Содержание

Глава 1. Теоретические аспекты форм организации дополнительного образования в условиях суворовского училища

1.1. Характеристика современной системы дополнительного образования и жизнедеятельность подростков в суворовском училище

1.2. Формы организации дополнительного образования

1.3. Условия реализации форм организации дополнительного образования в условиях суворовского училища

Глава 2. Деятельность педагога-воспитателя по реализации форм дополнительного образования в условиях суворовского училища

2.1. Методические рекомендации педагогу-воспитателю по реализации форм дополнительного образования

Введение

Актуальность. Социальная адаптация, педагогическая поддержка, продуктивная организация свободного времени, «ситуация успеха» и многое другое, что в полной мере предоставляет система дополнительного образования детей, неизмеримо важны в жизни каждого ребенка. Именно это обстоятельство ставит развитие системы дополнительного образования детей в ряд приоритетов государственной политики.

В последнее десятилетие в нашей стране активно происходит реформирование системы дошкольного, школьного и вузовского образования. Это связано с тем, что осуществляется пересмотр прежних представлений о целях и задачах деятельности различных учреждений, обеспечивающих успешную первичную социализацию личности.

Дополнительное образование детей - неотъемлемая составляющая их общего образования. Оно обладает особыми, только ему присущими педагогическими возможностями для становления растущего человека.

Анализ исследований по проблемам дополнительного образования позволяет сделать вывод о том, что в современной педагогической науке накоплено знание о становлении и развитии подростка в этом виде образования: о социально-досуговой деятельности в учреждениях дополнительного образования (А.В. Николаев, Б.А. Титов), о программно-методическом обеспечении образовательного процесса в этом виде учреждений (Т.В. Ильина, Л.Г. Логинова).

Педагогические задачи необходимо решать, учитывая возрастные особенности детей. Развитию личности подростка, исследованию его внутреннего мира, ценностей, жизненных смыслов посвящены работы Л.И. Божович, Б.С. Волкова, Л.С. Выготского, Д.И. Фельдштейна.

Теоретический анализ проблемы поиска форм дополнительного образования показал, что в психолого-педагогической литературе не представлены работы, изучающие формы этого вида образования в условиях Суворовского училища.

Таким образом, основная задача педагога-воспитателя заключается в отборе форм организации дополнительного образования в условиях Суворовского училища с учетом его специфики.

Теоретический анализ проблемы позволяет обнаружить ряд противоречий между:

- важностью изучения проблем отбора форм организации дополнительного образования для военных учреждений и недостаточностью вниманием к этой проблеме ;

- созданием условий для организации дополнительного образования в условиях Суворовского училища и отсутствием опыта у педагогов по решению данной проблемы.

Исследовательская проблема состоит в нахождении методического знания об условиях реализации форм организации дополнительного образования в условиях Суоворовского училища.

Указанные противоречия определили тему выпускной квалификационной работы: «Формы организации дополнительного образования в условиях Суворовского училища.»

Объект исследования: жизнедеятельность воспитанников Суворовского училища.

Предмет исследования: условия реализации форм дополнительного образования в условиях Суворовского училища.

Цель исследования: выявить и теоретически обосновать условия реализации форм дополнительного образования в условиях Суворовского училища.

Задачи исследования:

Проанализировать психолого - педагогическую литературу по проблеме жизнедеятельности подростков и формам дополнительного образования.

Определить условия реализации форм организации дополнительного образования в условиях Суворовского училища.

Провести практическое исследование проблемы реализации форм дополнительного образования в условиях Суворовского училища.

Разработать методические рекомендации педагогам-воспитателям по реализации форм дополнительного образования в условиях Суворовского училища.

Методы исследования: теоретический анализ и обобщение научной литературы по исследуемой проблеме, анализ педагогического опыта, наблюдение, беседа.

Практическая значимость: методические рекомендации педагогу-воспитателю по реализации форм дополнительного образования в условиях Суворовского училища.

База исследования: Санкт-Петербургское суворовское военное училище.

Глава 1. Теоретические аспекты реализации форм дополнительного образования в условиях Суворовского училища

1.1. Характеристика современной системы дополнительного образования и жизнедеятельность подростков в Суворовском училище

В данном параграфе нами будут рассмотрены особенности современной системы дополнительного образования детей и жизнедеятельности подростка в условиях суворовского училища.

Исследуя особенности становления дополнительного образования детей в России, мы опирались на совокупность исследований, раскрывающих развитие дополнительного образования, его сущность, содержание и специфику (В. А. Березина, Л. Н. Буйлова, О. Е. Лебедев, Е. Н. Медынский).

Идеи внешкольного образования начали овладевать передовыми умами еще в XIX веке. Общественность понимала, что социально-экономические условия вынуждали детей включаться в производство рано, а они не имели возможностей для полноценного развития [Дополнительное образование: опыт и перспективы развития : учеб. пособие / под ред. С. В. Сальцевой. - М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2007. с. 30].

Исследователи отмечают, что появление самых первых форм внеучебной деятельности связано со Шляхетским кадетским корпусом в Петербурге. В 30-х годах XVIII в. воспитанник корпуса, будущий поэт А. П. Сумароков вместе с товарищами организовал литературный кружок. В праздничные дни и в свободное время они собирались вместе читали свои литературные пробы [Сущенко Т. А. Организация учебного процесса во внешкольных учреждениях: учеб. пособие / А. Т. Сущенко. - 2 - е изд., испр. и доп. - СПб. : Лань, 2008. с. 105].

В 20-30-е годы XX века внешкольная деятельность в принципе сохраняет и развивает формы, существовавшие до 1917 г. Содержание внешкольной работы обогащается делами пионерской и комсомольской организации как неотъемлемых частей воспитания личности социалистического государства.

Исследователь О.Е. Лебедев характеризует 20-30 гг. ХХ столетия в России формированием системы внешкольных учреждений для детей, обладающей большим социально-педагогическим потенциалом. Этот потенциал основывался на организационных возможностях системы, фундамент которой составляла сеть разнообразных внешкольных учреждений: дворцов и домов творчества, специализированных центров детского творчества, спортивных школ, пионерских лагерей. Эти учреждения имелись во всех республиках и областях. Вместе с культурно-просветительскими учреждениями для детей сеть внешкольных учреждений была способна решать разнообразные задачи духовного, интеллектуального и физического развития детей. В эти годы деятельность внешкольных учреждений развивалась по трем основным направлениям: учебно-кружковая, массовая работа, методическая работа (по вопросам деятельности детских организаций) [ Лебедев Ю. Д. Дополнительное образование : учеб. пособие / Ю.Д. Лебедев. 3 - е изд., испр. и доп. - М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2006. с. 45].

Во внешкольных учреждениях основной организационной формой в эти годы стали кружки по интересам. Первоначально их главными задачами были обучение детей основным трудовым умениям рабочих специальностей.

Развитие системы внешкольных учреждений в 40-50-е гг. XX века, по мнению исследователя О. Е. Лебедева, характеризуется реализацией четырех основных социально-педагогических функций: профессиональное и гражданское самоопределение детей; дополнительное образование; коммуникативная; методическая. В эти годы в деятельности внешкольных учреждений преобладает парадность и формализм, индивидуальная и клубные формы работы сменяются массовостью праздников [Лебедев Ю. Д. Дополнительное образование : учеб. пособие / Ю.Д. Лебедев. 3 - е изд., испр. и доп. - М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2006. с. 53].

В 60-е годы XX века, в годы «оттепели», наблюдаются значительные изменения в характере деятельности внешкольных учреждений, воспитание приобретает «деятельностный» характер. Рождается и получает широкое распространение методика коллективного творческого дела И. П. Иванова («Коммуна юных фрунзенцев» в Ленинграде во Фрунзенском доме пионеров).

Процесс становления дополнительного образования вызвал интерес не только у педагогов-практиков, но и у ученых, которые в своих исследованиях научно обосновывают такое социально-педагогическое явление, как дополнительное образование.

Исследователи характеризуют дополнительное образование как:

 особое образовательное пространство, где объективно задаются множество отношений, где осуществляются специальные образовательные деятельности различных систем (государственных, общественных, смешанных) по развитию индивида и его организации, так как оно расширяет возможности практического опыта ребенка, является временем творческого освоения новой информации и самоосмысления, формирования новых жизненных умений и способностей, на которые школа не ориентирована;

 целенаправленный процесс обучения и воспитания, ориентированный на развитие личностных профессиональных качеств человека и реализуемых через творческие образовательные программы, не входящие в содержание Госстандартов образования;

 специфически органическая часть системы общего и профессионального образования, представляющая собой процесс и результат формирования личности ребенка в условиях развивающей среды, предоставляющая детям интеллектуальные, психолого-педагогические, образовательные, развивающие и другие услуги на основе свободного выбора и самоопределения;

 образование, предоставляющее детям возможность свободного выбора форм и видов деятельности, направленных на формирование их мироощущения и миропонимания, развитие мотивационной положительной направленности в сфере свободного времени.

Эти определения не исключают по своему содержанию друг друга, в них прослеживается потенциал дополнительного образования в воспитании социально активной личности.

Закон РФ «ОБ образовании» 1992 г. обозначил один тип образовательного учреждения дополнительного образования. В 1996 году в новой редакции закона уточнена типология учреждений дополнительного образования взрослых и учреждений дополнительного образования детей. Сложилась система дополнительного образования детей.

Изучая процесс трансформации сети внешкольных учреждений в систему дополнительного образования, исследователи обращают внимание на изменения в функциях учреждений дополнительного образования: отпала функция идеологического воспитания, направленная на формирование заранее заданной мировоззренческой позиций; значима функция выявления и поддержки детей, способных к творческой деятельности; ведущей стала образовательная функция; функции самоопределения, формирования духовного образа жизни, реализации коммуникативных потребностей детей сохранились, но изменился подход к определению путей их осуществления.

Для учреждений дополнительного образования детей на этапе перехода в качественно новое состояние присущи тенденции их обновления в целом: изменился взгляд на личность человека, усилились позиции культурно-исторической педагогики развития, возросло значение неформального образования, определились приоритеты дополнительного образования детей, вариативность его содержания, форм и методов, индивидуализация образовательных маршрутов социального самоопределения обучающихся; первичной организационной формой дополнительного образования становится добровольное объединение детей и взрослых, выступающее как продуктивная социальная общность, моделирующая различные социальные и профессиональные роли и отношения людей; положительный эмоциональный фон сотрудничества детей и взрослых; складываются условия, способствующие усилению стартовых возможностей индивида на рынке труда и профессионального образования [Евладова Е. Б. Дополнительное образование детей : учеб. пособие для вузов / Е. Б. Евладова. - М. : ВЛАДОС, 2008. с. 65].

Анализируя процесс становления дополнительного образования в России, мы обратили внимание на следующие его особенности:

 становление дополнительного образования в России явилось результатом естественной потребности в образовании народных масс и активной позиции передовой российской интеллигенции. Учреждения, создаваемые в России для детей на протяжении своего существования претерпевали существенные изменения по целям, задачам, принципам, функциям, формам работы, направлениям деятельности;

 современное дополнительное образование детей в качестве системы характеризуется созданием условий для свободного выбора каждым ребенком образовательной области и времени ее освоения;

 система дополнительного образования сегодня характеризуется поисковой деятельностью учреждений дополнительного образования, в них активно идут инновационные процессы, обновляющие их цели, содержание, формы и методы работы.

Дополнительное образование, в значительной мере осуществляется специалистами, профессионалами, мастерами своего дела, что обеспечивает его разносторонность, привлекательность, уникальность и, в конечном счете, - результативность как практико-ориентированного образования.

Гибкость дополнительного образования детей как открытой социальной системы позволяет обеспечить условия для формирования лидерских качеств, развития социального творчества, формирования социальных компетенций.

В учреждениях дополнительного образования детей более эффективно внедряются социально-педагогические модели деятельности, поскольку традиции, стиль и методы работы этих учреждений максимально учитывают особенности социума. Следствием этого является накопление детьми опыта гражданского поведения, основ демократической культуры, самоценности личности, осознанного выбора профессии, получение квалифицированной помощи по различным аспектам социальной жизни, что влияет на социальную адаптацию детей и молодежи к изменяющимся условиям жизни [Березина В. А. Дополнительное образование детей в современных условиях / В. А. Березина. // Нормативные документы образовательного учреждения. - 2006. - № 3. - С. 17-19. с.18].

Одним из эффективных путей решения проблемы творческого развития личности ребёнка выступает интеграция основного и дополнительного образования, реализация личностно-ориентированного и личностно-деятельностного подходов, способных сыграть в жизни ребёнка значительную роль в достижении им вершин своего творческого развития, в определении жизненного пути [Лебедев Ю. Д. Дополнительное образование : учеб. пособие / Ю.Д. Лебедев. 3 - е изд., испр. и доп. - М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2006. с. 18].

Дополнительное образование детей имеет большие возможности для развития творческих способностей ребёнка, его самоопределения. Выявлено, что формированию положительной мотивации учения и общественно полезной деятельности способствуют общее положительное отношение к дополнительному образованию [Евладова Е. Б. Дополнительное образование детей : учеб. пособие для вузов / Е. Б. Евладова. - М. : ВЛАДОС, 2008. с. 202].

История становления и анализ современного состояния дополнительного образования в нашей стране на протяжении 80-ти лет его существования показали, что оно может рассматриваться как определенная система, включающая в себя совокупность взаимодействующих элементов: образовательных программ различного уровня и направленности; учреждений дополнительного образования детей; органов управления образованием; детских и молодежных общественных объединений, реализующих дополнительные образовательные программы; семьи.

Под дополнительным понимается мотивированное образование за рамками основного образования, позволяющее человеку приобрести устойчивую потребность в познании и творчестве, максимально реализовать себя, самоопределиться предметно, профессионально, личностно [Буйлова Л. Н. Организация методической службы учреждений дополнительного образования : учеб.-метод. пособие / Л. Н. Буйлова, С. М. Кочнева. - М. : Владос, 2007. с. 22].

Дополнительное образование детей опирается на следующие принципы: гуманизация; демократизация образовательного процесса; индивидуализация; педагогика сотрудничества.

Учреждения дополнительного образования детей создают равные стартовые возможности каждому ребенку, оказывают помощь и поддержку одаренным и талантливым обучающимся, поднимая их на новый уровень индивидуального развития.

Принципиальное отличие дополнительного образования от общего заключается в том, что, благодаря отсутствию жестких образовательных стандартов, работающие в его системе педагоги имеют возможность трансформировать передаваемые учащимся способы деятельности (знания-умения-навыки) из цели обучения в средство развития способностей учащихся - телесных, познавательных, личностных, духовно-нравственных Целью в этом случае становится создание развивающей образовательной среды, которая обеспечила бы каждому учащемуся проявить заложенное в нем от природы творческое начало.

Такой подход требует от учреждения дополнительного образования (УДО) рефлексии своих целей в обучении и развитии учащихся и развития самого себя как субъекта развивающегося образования.

На современном этапе развития системы дополнительного образования сформировались следующие функции дополнительного образования.

Социальная функция направлена на удовлетворение:

а) социального спроса (требования социума, формирующиеся на стыке культуры, образования и здоровья населения);

б) родительского спроса (представления о том, что необходимо, или что недостает их ребенку: занятость по времени, допрофессиональная подготовка, образование по дополнительным предметам, решение проблем неполной семьи, престижность занятий, здоровье);

в) детского спроса - удовлетворение потребности познавательного и личностного развития, общение, досуг и времяпровождение. Детский спрос динамичен, поскольку он меняется в ходе развития ребенка, а также в зависимости от возраста и соответствующего ему типа ведущей деятельности;

г) экономического спроса - возможность заработка (основного, дополнительного, с неполным рабочим днем и т.д.) для взрослых и допрофессиональная подготовка для детей;

д) правоохранительного спроса - профилактика девиантного и асоциального, в том числе противоправного, поведения детей.

Психологическая функция:

а) развивающая - создание образовательной среды, обеспечивающей условия для физического и психического развития детей (реализация детских интересов, приобретение умении и навыков. Ребенок, не имея возможности проявить себя в семейной и в школьной среде, может проявить себя в УДО и в плане развития, и в плане самоутверждения;

б) компенсаторная - психологическая компенсация неудач в семье, в школе;

в) релаксационная - возможность отдохнуть от жесткой регламентации поведения в семье и в школе;

г) консультационная - для педагогов, родителей и детей.

Образовательная функция:

а) образование по дополнительным предметам, т.е. предметам, дополнительным к стандартному перечню учебных предметов общеобразовательных учреждений. Например, судо - и авиамоделирование, спортивные секции, хореография и т.д.

б) пропедевтика профессионального образования (например, дизайн-студия или детская телестудия);

в) профессиональное самоопределение;

г) обучение, которое удовлетворяет познавательный интерес ребенка;

д) социализирующая - общение со сверстниками, самоутверждение, самоопределение, в том числе - попробовать найти себя в разных видах деятельности, обогащение общественным опытом, становление ребенка как личности, приобретение возможности и способности быть не только объектом, но и субъектом социальных взаимодействий.

В таблице 1 указанны важнейшее различие общего и дополнительного образования.

Таблица 1 - Различия общего и дополнительного образования

Общее образование

Дополнительное образование

- школьное образование обязано ориентироваться на достижение образовательных стандартов.

- в условиях дополнительного образования дети обучаются главным образом «по интересам».

- используются стандартные учебные программы, адаптированные учителем

- использование авторских учебных программ.

- индивидуализация обучения осуществляется со стороны учителя.

- реализуется свободный выбор учащимся вида занятий и педагога.

Основным отличием дополнительного образования от общего является свободный выбор ребенком вида занятий и отсутствие обязательных программ.

Организация жизнедеятельности подростков, будучи явлением широким и многогранным, при правильном педагогическом подходе имеет большой воспитательный потенциал. Взаимодействие в различные его формах достаточно широко использовалось и используется российскими педагогами в практической деятельности. Именно оно дает возможность для скорого и легкого перенимания детьми общественного опыта, знаний и навыков; для развития самостоятельности и организаторских способностей; для реализации потребности в опеке или покровительстве; для воспитания гражданских и нравственных качеств, для социализации и, наконец, для удовлетворения потребности детей в межвозрастном взаимодействии и общении, которые, в свою очередь, способствуют взаимовлиянию и взаимообогащению разных возрастов и в то же время - реализации особенностей каждого возраста.

Наиболее реальной формой организации такой жизнедеятельности являются подростковые сообщества, которые в отличие от детских коллективов представляют собой менее жесткую организационную форму, которая при общем желании и общих усилиях всех его членов может развиться в коллектив, а может существовать как отдельная форма. При чем, многие из существующих сегодня детских коллективов относятся к данной организационной категории лишь формально, а, по сути, являются сообществами, то есть объединениями людей, основанными на общих целях, делах и интересах.

Немаловажным при организации жизнедеятельности курсантов суворовского училища является и учет их возрастных особенностей.

Переход от одного возрастного периода к другому в психологии характеризуется приобретением ребенком определенных психических новообразований. Л.С. Выготский определяет новообразования как «новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю жизнь, весь ход его развития в данный период» [Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1999. с.248]. Л.С. Выготский также указал на центральное новообразование подросткового периода - самосознание. Автор считает, что именно с появлением самосознания у подростка связан кризис подросткового периода.

Л.И. Божович также полагала, что кризис этого возраста связан с появление у подростков самосознания, которое проявляется у них в способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ей, в отличие от других людей, присущими качествами. Это порождает у подростков стремление к самоутверждению, самовыражению и самовоспитанию [Божович Л.И. Этапы формирования личности в отногенезе // Вопросы психологии. - 1979. - №4. 20].

Важным признаком, характеризующим самосознание подростка, считается чувство взрослости [Драгунова Т.В., Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред.Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. М., 1967., Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). - М.: Триволта, 1994.]. Взрослость подростка субъективно связывается им не с подражанием, а с приобщением к миру взрослых, с появлением у него чувства социальной ответственности как возможности и необходимости отвечать за себя и за общее дело. Если дошкольник играет во взрослого, младший школьник подражает ему, то подросток ставит себя в ситуацию взрослого в системе реальных отношений. Поэтому для подростка и мужество, и смелость, и одежда важны только в связи с социальной позицией, с формированием социальной активности.

Подросток требует признания своей самостоятельности, своего равенства, хотя для этого отсутствуют реальные условия - и физические, и интеллектуальные, и социальные. Обращая внимание на то, что для подростка важны все составляющие, Д.И. Фельдштейн указывает на то, что этого можно достичь только в специально организуемой общественно полезной деятельности, в которой подросток вступает в действительно равноправные отношения со взрослыми. Психологическая значимость этой деятельности заключается в том, что в ней он включается в широкую систему взаимоотношений, удовлетворяет свои притязания на отношения со взрослыми.

В подростковом возрасте актуализируются потребности личности в самопознании и поиске смысла. Вследствие этого ведущими для подростка становятся рефлексивная и смыслотворческая деятельность, направленные на осознание своей ценности и индивидуальности [Петровский А.В. Коллектив, общение и развитие личности. // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - М., 1991.].

В ходе образовательного процесса в училище используются различные формы и методы воспитательной работы: конференции, семинары, лекции, доклады, тематические вечера посвященные дням Воинской славы России и памятным датам, встречи с Героями России, ветеранами великой Отечественной войны и локальных войн. Возрождено проведение таких мероприятий как Бал суворовцев, для участия в которых приглашаются артисты театров и кино, игравшие главные положительные роли в патриотическом воспитании молодого поколения.

В училище сложились свои традиции и устои. В первую очередь это стремление к совершенствованию своих знаний, гордость за свою суворовскую форму и право носить суворовский Знак, суворовское-кадетское братство, уважение старших, любовь к своему родному училищу, верность Знамени и Заповедям суворовца-кадета.

1.2. Формы организации дополнительного образования

В данном параграфе мы рассмотрим современные формы организации дополнительного образования детей.

Организация детского коллектива в дополнительном образовании имеет свои особенности:

• дети Данная работа добровольно имеют возможность выбирать вид деятельности, педагога, коллектив; переходить из коллектива в коллектив, менять педагога;

• существует многообразие форм организации детских образовательных объединений - школа, студия, клуб, мастерская, лаборатория, секция, кружок;

• детский коллектив в дополнительном образовании отличается от коллективов других образовательных учреждений разновозрастным, переменным составом;

• в организации деятельности детского коллектива в дополнительном образовании реализуется индивидуальный, дифференцированный, вариативный, комплексный подход.

В условиях суворовского училища возможна реализация следующих форм дополнительного образования.

КРУЖОК, ГРУППА - традиционная, базовая форма объединения детей по интересам. Приоритетны для них предметно-практические задачи освоения конкретного профиля деятельности, т.е. изучается один учебный курс, соответствующий требованиям программы, с группой работает, как правило, один педагог. Так, например, в учебную группу «Палеонтология» Центра творчества «Марьино» г. Москвы набор осуществляется без ограничения возраста, поэтому на занятиях можно видеть сидящих рядом учеников 3-х и 8-х классов. Всех их объединяет одно - интерес к загадочной и удивительной науке палеонтологии. Учащиеся не только слушают лекции об эволюции животного мира, полевых и лабораторных исследованиях, но и сами выезжают на раскопки в близлежащие районы Москвы и области. В программу занятий группы включено посещение Палеонтологического музея им. Ю.А.Орлова, где воспитанники знакомятся с работой сотрудников Палеонтологического института РАН (ПИН РАН). В составе палеонтологического экспедиционного отряда ПИН РАН старшие учащиеся работали на раскопках около г. Воскресенска, где было составлено геологическое описание разреза.

КЛУБ - детское объединение, решающее целый комплекс педагогических задач. В образовательных клубах главное внимание уделяется освоению воспитанником содержания той или иной предметной области. Досуговые клубы решают задачи организации досуга, свободного общения детей и подростков. Отличительные признаки клубов - наличие названия, определенной символики. В деятельности детского объединения активно участвуют органы детского самоуправления, с ним сотрудничают воспитанники разных поколений, родители и друзья клуба. Существует определенный событийный ритм жизни объединения, правила, традиции. В клубе могут быть объединения детей по годам обучения (возрасту и опыту деятельности в клубе),, по интересам (творческие группы, творческие объединения и т.д.).

Клуб юных инспекторов движения Дворца детского и юношеского творчества г. Тулы работает по программе, рассчитанной на трехгодичный курс обучения учащихся 6-8-х классов. Программа предусматривает освоение правил дорожного движения, основ доврачебной помощи, методики подготовки и проведения массовых мероприятий по предупреждению дорожно-транспортных происшествий среди детей и подростков. В разных районах Тулы на базе школ созданы подразделения клуба. Клуб через своих воспитанников организует и проводит игры-соревнования «Светофор- твой друг», «Азбука безопасности», «Знатоки на дорогах» в школах, где они учатся, а также куда их приглашают представители других школ. У клуба есть свои традиции - организация профильного лагеря ЮИД г. Тулы «Светофор», проведение конкурса юных велосипедистов Тулы и Тульской области «Безопасное колесо» и др. Высокий уровень знаний учащихся позволяет им наряду с профессиональными судьями участвовать в работе судейских коллегий конкурсов и соревновании, а также в совместном патрулировании с ГИБДД Заокского района Тульской области, по итогам которого воспитанники клуба подготовили репортаж для телевидения.

Содержание деятельности СТУДИИ связано с определенным видом искусства или художественного творчества (изобразительное, музыкальное, театральное, литературное творчество и т.п.). Среди педагогических задач студии - создание условий для становления и развития художественного творчества детей в различных областях. Отсюда глубина предлагаемого для освоения содержания, наличие комплекса интегрированных учебных курсов. Специфика организации состоит в сочетании традиционных и инновационных форм учебных занятий и активном включении всего детского объединения в практическую деятельность с показом достижений воспитанников (проведение концертов, спектаклей, фестивалей, творческих вечеров и т.п.). В организации деятельности студий может участвовать общественный коллегиальный орган (художественный совет).

Цирковая студия Центра досуга и творчества молодежи «Виктория» Южного административного округа Москвы имеет программы: акробатика, эквилибристика, жонглирование, гимнастика, хореография, пантомима, актерское мастерство, иллюзия, клоунада. Специалистам-педагогам, многие из которых имеют богатый сценический и исполнительский опыт, удалось привлечь к сотрудничеству модельеров по костюмам, гримеров, звукорежиссеров, что позволило создать разножанровые оригинальные программы.

Характеризуя ШКОЛУ как форму организации образовательного процесса в учреждении указанного типа, следует обратить внимание на такие ее отличительные признаки, как наличие определенной концепции, представленной в проекте (уставе, положении) и образовательной программе; приоритет обучения при многообразии видов и направлении деятельности детей; комплекс учебных программ; организация образовательного процесса педагогическим коллективом, а не одним педагогом; оформленные ступени (стадии) обучения; четко обозначенные условия набора и обучения; вручение сертификата об окончании школы и т.п.

Интересными формами детского объединения являются ЛАБОРАТОРИЯ и МАСТЕРСКАЯ. Исследовательские изыскания, поисковый, творческий компонент в образовательной деятельности, когда в основе содержания лежит конкретная область научных знаний или междисциплинарная проблема, - все это черты, присущие лаборатории. В состав лаборатории входят преимущественно старшие подростки и старшеклассники. Для мастерской характерны принадлежность к определенному виду прикладного творчества (в прикладной деятельности) или искусства (мастерская хореографии), приоритет предметно-практических задач - ориентация на достижение высокого уровня мастерства в определенном направлении. В основе образовательного процесса - изготовление чего-либо (декораций для спектакля, его шумового оформления, костюмов и реквизита - если речь идет о театральной мастерской в составе большого коллектива детского театра) или формирование и оттачивание прикладных умений, овладение специальными технологиями. Организация деятельности лаборатории и мастерской требует специального помещения.

Отличительной чертой организации деятельности детских объединений является гибкость, вариативность. Ориентируясь на потребности, интересы детей, педагоги ищут те формы организации, которые актуальны и наиболее эффективны. Поэтому возможны различные пути поиска новых форм или преобразования существующих традиционных форм детских объединений. Педагог может пойти по пути преобразования существующей формы в более сложную (например, от кружка, группы к клубу, лаборатории), и тогда он будет ориентироваться на постановку более сложных задач, потребуется формулирование новых подходов к отбору содержания, организации образовательного процесса и т.д.

1.3. Условия реализации форм организации дополнительного образования в условиях суворовского училища.

В данном параграфе мы рассмотрим условия реализации форм дополнительного образования в условиях суворовского училища, а также функции педагога в данном процессе.

Раскроем эти условия подробнее.

Первое условие - мотивация курсантов к занятиям дополнительным образованием.

Мотивация подростков необходима как подкрепляющая поведение, ориентированное на инновационную деятельность и саморазвитие. При этом положительные стимулы порождают положительную мотивацию, отрицательные стимулы порождают отрицательную мотивацию - мотивы избегания неприятностей. Педагогика и психология успеха доказала, что ориентация на избегание неприятностей равноценна ориентации на неприятности, т. е. ведёт к неудачам. Только ориентация на успех может привести личность к успеху. Значит, надо использовать положительные стимулы в образовательном процессе учреждений дополнительного образования по отношению ко всем его субъектам и формировать положительные мотивы. Также необходимо отметить, что, чем более богатой, комплексной будет мотивация, чем больше конкретных мотивов будет сформировано, тем более активной будет личность в деятельности, тем более устойчивым будет стремление к успеху. В этом контексте особую актуальность приобретают проблемы моделирования мотивационной среды в учреждениях дополнительного образования. Благоприятная мотивационная среда предполагает наличие всех необходимых условий, которые обеспечивают потенциальную инновационную активность подростков.

Мотивационная среда - это среда, обладающая комплексом стимулирующих факторов (материальных, организационных, психологических, педагогических, технологических), определяющих высокую мотивацию (систему внутренних побуждений к действию) как подростков, так и педагогического коллектива учреждений дополнительного образования, обеспечивающую повышение качества образования. При этом мотивационная среда является частью социально-культурного пространства учреждения дополнительного образования.

В соответствии с действующей в настоящее время парадигмой подростки в системе отношений построенной мотивационной среды рассматриваются не просто как объект целенаправленного педагогического воздействия, а как субъект реально действующих социальных отношений с собственными ценностями, субкультурой. Подросток не является пассивным, реактивным предметом развития. Он сам может творить своё развитие и поведение, отношения с окружением развиваются путём приращения, организации и структурирования индивидуального опыта.

Находясь в такой среде и будучи вовлечёнными в социально-культурные отношения со своими сверстниками, подростки будут осознавать зависимость успешной самореализации от личной инициативы, ответственного и активного, нравственно-эмоционального поведения в различных ситуациях. Насыщенная по форме и содержанию мотивационная среда предоставит возможность подростку приобретать и совершенствовать нравственно-эмоциональные навыки.

Второе условие - деятельность педагога должна носить системный характер.

Педагогическая деятельность имеет системный характер, проявляющийся в единстве целей, мотивов, действий и результатов. Основная, исторически сложившаяся, цель педагогической профессии - воспитание. Педагог, реализуя свою деятельность, должен стремиться к формированию личности человека, способной к успешной жизнедеятельности в современном обществе с учетом возможностей самореализации человека, исходя из его интересов и стремлений.

С точки зрения П. К. Анохина, взаимодействие как таковое не может сформировать систему из множества элементов. Разрабатывая теорию функциональных систем, П. К. Анохин подчеркивает, что системой можно назвать только такой комплекс избирательного вовлечения составляющих, где взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимосодействия компонентов, направленных на получение фокусированного полезного результата.

В педагогике существуют многочисленные варианты применения общей теории систем к анализу педагогической деятельности. Так, Н. В. Кузьмина, вводя понятие педагогической системы, выделяет не только ее структурные составляющие, но и функциональные компоненты педагогической деятельности. В рамках этой модели выделяется пять структурных составляющих: 1) субъект педагогического воздействия; 2) объект педагогического воздействия; 3) предмет их совместной деятельности; 4) цели обучения и 5) средства педагогической коммуникации. На самом деле, указанные компоненты составляют систему. Попробуем убрать один из них - и сама педагогическая система тут же развалится, ликвидируется. С другой стороны, ни один компонент невозможно заменить на иной или на совокупность других составляющих. Выделить структурный компонент еще не значит полностью описать систему. Для того чтобы задать систему, необходимо не только выявить ее элементы, но и определить совокупность связей между ними. В данном случае все структурные компоненты педагогической системы находятся как в прямой, так и в обратной зависимости. Центральная научная задача педагогики и педагогической психологии как науки заключается в том, чтобы описать, как именно составляющие системы зависят друг от друга. Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н.В Кузьмина определила структуру деятельности учителя.

В данной модели были обозначены пять функциональных компонентов: 1) гностический; 2) проектировочный; 3) конструктивный; 4) организаторский и 5) коммуникативный.\

1. Гностический компонент (от греч. гнозис-познание) относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности).

2. Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.

3. Конструктивный компонент - это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).

4. Коммуникативный компонент - это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей.

5. Организаторский компонент - это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся (Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов - СПб: Питер,2000. - 304 с., с.179-180).

Таким образом, для реализации форм организации дополнительного образования в условиях суворовского училища необходимо выполнение двух основных условий: мтивация курсантов к занятиям дополнительным образованием и системность деятельности педагога в этом направлении.

Выводы по первой главе.

Дополнительное образование детей является важнейшей составляющей образовательного пространства, сложившегося в современном российском обществе. Оно способно наиболее адекватно реагировать на изменение экономической и социальной обстановки в стране.

Сравнение содержания базового и дополнительного образования позволило нам сделать вывод, что дополнительное образование - это часть общего и поэтому то, что не включено в стандарт базового образования, является дополнительным.

Ведущими формами организации дополнительного образования на современном этапе, которые могут быть использованы в условиях суворовского училища являются: группа (кружок), студия, мастерская, лаборатория, клуб.

Основными условиями реализации форм дополнительного образования в суворовском училище являются - мотивация курсантов к занятиям дополнительным образованием и системность деятельности педагога.

Глава 2. Деятельность педагога-воспитателя по реализации форм дополнительного образования в условиях суворовского училища

2.1. Методические рекомендации педагогу-воспитателю по реализации форм дополнительного образования.

В данном параграфе нами будут предложены методические рекомендации педагогу-воспитателю по реализации форм организации дополнительного образования в условиях суворовского училища.

Деятельность педагога-воспитателя по решению указанной проблемы можно построить исходя из логики решения 5 групп профессиональных задач.

1. Узнавать и понимать подростка в процессе его жизнедеятельности и педагогически организуемом воспитательном процессе:

Первое что необходимо сделать педагогу-воспитателю, это изучить интересы и потребности курсантов и взаимоотношения их между собой, для того, чтобы знать, насколько продуктивным может быть их занятия дополнительным образованием.

Кроме этого педагогу-воспитателю необходимо:

• учитывать возрастные и индивидуальные особенности подростков;

• учитывать позицию ребенка как активного субъекта организации воспитательной работы;

• владеть (отбирать и использовать) диагностическим инструментарием, выявляющим у подростков интересы и потребности в занятиях дополнительным образованием;

• создавать мотивацию к творчеству, активности, инициативности, созиданию;

• организовывать коллективную творческую деятельность воспитанников, направленную на развитие различных способностей;

• понимать природу современного курсанта.

2. Строить воспитательные процесс, ориентированный на приобщение курсанта к гуманистическим ценностям, опыту созидания:

На основании полученных данных, педагога-воспитатель может приступать к организации жизнедеятельности подростков, вовлекая их в творческую деятельность.

3. Устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса, партнерами образовательного учреждения:

• организовывать курсантов для занятий дополнительным образованием (создавать условия для построения отношений дружбы, сотрудничества, общих взглядов, интересов курсантов);

• владеть высокой коммуникативной культурой;

• использовать разные средства коммуникации;

• работу с семьей необходимо строить на основе сотрудничества;

• целесообразным является взаимодействие всех субъектов образовательного процесса, т.к. это будет способствовать единству целей.

4. Создавать и использовать в воспитательных целях образовательную среду (пространство образовательного учреждения):

• создавать воспитывающую среду (развитие коллектива, взаимодействие с малым педагогическим коллективом, работа с родителями курсантов, создание предметной среды);

• выдвигать оригинальные идеи, современные способы, создавать эффективные условия для развития у курсантов интересов к занятиям дополнительным образованием;

• использовать информационные ресурсы;

• при организации работы, педагога-воспитатель может использовать ресурсы, имеющиеся в училище. Особенно это касается создания благоприятной психологической творческой атмосферы на основе программы жизнедеятельности коллектива.

5. Проектировать осуществлять профессиональное самообразование:

• создавать возможности и условия для собственного личностного и профессионального значимого развития;

• самооценка педагогом своих педагогических возможностей, профессиональных качеств и роли в творческом преобразовании себя и окружающих обстоятельств;

• понимать смысл связи своей личности и профессиональной деятельности (проявлять себя как личность способную к индивидуально-ответственному поведению, должен отличаться высокой коммуникативной культурой, чувством такта, деликатностью);

• соблюдать социально-правовые и нравственные нормы;

• профессионально использовать вербальные и невербальные формы общения;

• выявлять и понимать наличие проблемы в осуществлении профессиональной деятельности и предлагать способы их решения.

Заключение

В нашей работе была рассмотрена проблема поиска форм организации дополнительного образования в условиях суворовского училища. Данная проблема рассматривалась с опорой на теоретическое и практическое исследования.

В теоретической части выпускной квалификационной работы раскрываются теоретические аспекты, связанные с характеристикой современной системы дополнительного образования детей, организацией жизнедеятельности подростков в условиях суворовского училища, определяются формы организации дополнительного образования в училище, а также условия реализации этих форм.

Результаты теоретического исследования позволяют сделать следующие выводы.

Главная особенность дополнительного образования - способность к адаптации к личностным запросам ребенка, реакция на изменения в социуме, на разнообразие образовательных потребностей и их изменения.

Наиболее реальной формой организации жизнедеятельности подростков являются подростковые сообщества, которые в отличие от детских коллективов представляют собой менее жесткую организационную форму, которая при общем желании и общих усилиях всех его членов может развиться в коллектив, а может существовать как отдельная форма. При чем, многие из существующих сегодня детских коллективов относятся к данной организационной категории лишь формально, а, по сути, являются сообществами, то есть объединениями людей, основанными на общих целях, делах и интересах.

В условиях суворовского училища ведущими формами организации дополнительного образования являются группа (кружок), студия, мастерская, лаборатория, клуб, а условиями их реализации - мотивация курсантов и системная деятельность педагога-воспитателя.

Для реализации форм дополнительного образования в условиях суворовского училища педагогу-воспитателю необходимо не только соблюдать указанные условия, но и выполнить ряд методических рекомендаций, представленных во второй главе нашего исследования.

Таким образом, задачи выпускной квалификационной работы выполнены, цель достигнута.

Перспективы исследования мы видим в изучение интересов и потребностей суворовцев в занятиях различными направленностями дополнительного образования.

Литература

Золотарева А.В. Дополнительное образование детей: Теория и методика социально-педагогической деятельности. - Ярославль, 2004. - 304 с.

Титов Б. А. Социализация детей, подростков и юношества посредством развивающих игр / Б. А. Титов // Внешкольник. - 2005. - № 3. - С.18 - 21.

Березина В. А. Дополнительное образование детей в современных условиях / В. А. Березина. // Нормативные документы образовательного учреждения. - 2006. - № 3. - С. 17-19.

Буйлова Л. Н. Организация методической службы учреждений дополнительного образования : учеб.-метод. пособие / Л. Н. Буйлова, С. М. Кочнева. - М. : Владос, 2007. - 160 с.

Горский В. А. Педагогические принципы развития системы дополнительного образования детей / В. А. Горский, А. Я. Журкина // Дополнительное образование. - 2006. - № 2. - С. 6 - 11.

Евладова Е. Б. Дополнительное образование детей : учеб. пособие для вузов / Е. Б. Евладова. - М. : ВЛАДОС, 2008. - 352 с.

Журкина А. Я. Содержание и технологический инструментарий исследовательской работы в учреждении дополнительного образования : учебник для вузов /А. Я. Журкина. - М. : ИНФРА-М, 2008. - 84 с.

Лебедев Ю. Д. Дополнительное образование : учеб. пособие / Ю.Д. Лебедев. 3 - е изд., испр. и доп. - М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2006. - 204 с.

Логинова Л. Г. Аттестация и аккредитация учреждений дополнительного образования детей : учеб. пособие /Л. Г. Логинова. - М. : ВЛАДОС, 2006. - 240 с.

Словарь-справочник терминологии в дополнительном образовании детей / сост. Л. Н. Буйлова. - М. : ИНТИ-ДАНА, 2007. - 48 с.

Дополнительное образование: опыт и перспективы развития : учеб. пособие / под ред. С. В. Сальцевой. - М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2007.

Сущенко Т. А. Организация учебного процесса во внешкольных учреждениях: учеб. пособие / А. Т. Сущенко. - 2 - е изд., испр. и доп. - СПб. : Лань, 2008.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1999.

Божович Л.И. Этапы формирования личности в отногенезе // Вопросы психологии. - 1979.

Драгунова Т.В., Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред.Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. М., 1967.

Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). - М.: Триволта, 1994.

Петровский А.В. Коллектив, общение и развитие личности. // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - М., 1991.

Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология. - М.-Воронеж, 2002.

Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов - СПб: Питер,2000.

Николаев А.В. Диагностика социализации детей и подростков в условиях временного коллектива. // Принципы обновления программного обеспечения в учреждении дополнительного образования. Тезисы и материалы Всероссийской научно-практической конференции, СПб, 20-24 марта 1995 года. - СПб, 1995.

Ильина Т.В. Мониторинг образовательных результатов в учреждении дополнительного образования детей (Научно-методический аспект) в 2-х ч. - Ярославль: ЦДиЮ, 2001.

Волков Б.С. Психология подростка. - М., 2001.

Внешкольник. Научно-методический журнал - М., 2010-2011

Дополнительное образование и воспитание. Научно-методический журнал. - М., 2009-2011.