Министерство образования и науки РФ

Управление образования

Муниципального образования администрации

г. Усолья - Сибирского

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 6»

Методы исследования

в возрастной психологии

Разработан:

зам. дир -ра по УВР

МБОУ СОШ № 6

г. Усолье - Сибирское

Утратиной О. Г.

Содержание

Содержание 2

Введение 2

Основная часть 4

1 Проблема методологии возрастной психологии 4

2 Организация и методы исследования возрастной психологии 13

Заключение 21

Глоссарий 23

Список использованных источников 24

Основные требования к методу психологического наблюдения 27

Введение

Методы - это приемы, и средства, применяемые учеными для исследования предметов и явлений с целью получения новых знаний о их свойствах, закономер-ностях и механизмах их возникновения и существования. Учение о принципах и ме-тодах организации и осуществления исследовательской и практической деятельнос-ти, которыми руководствуются ученые называют методологией.

Все сказанное относится и к психологии. Ее явления настолько сложны и своеобразны, настолько труднодоступны для изучения, что на протяжении всей истории этой науки ее успехи непосредственно зависели от совершенства приме-няемых методов исследования. Со временем в ней оказались интегрированными ме-тоды самых разных наук. Это - методы философии и социологии, математики и фи-зики, информатики и кибернетики, физиологии и медицины, биологии и истории, ряда других наук.

Человек - это многоплановое явление. Его исследование должно носить цело-стный характер. Поэтому не случайно одной из основных методологических кон-цепций, используемых для изучения человека, является концепция системного под-хода.

В процессе развития знаний в области психологии, ее вычленения в отдельную науку, разветвлению психологии на различные области изучения у нее, как и у дру-гих научных дисциплин определилась и своя методологическая база, то есть такая совокупность применяемых в науке методов, с помощью которых исследователи мо-гут наиболее эффективно исследовать все психические процессы, происходящие в мозгу человека, в том числе и подростка.

Предметом исследования курсовой работы являются методы исследования в возрастной психологии.

Цель и задачи исследования вытекают из актуальности и степени научной раз-работанности проблемы. Цель исследования состоит в том, чтобы на основе полу-ченных в ходе обучения знаний и изучения научной литературы, рассмотреть проб-лему методологии изучения возрастной психологии, определить основные методы ее исследования и особенности их применения относительно разных возрастных групп.

Задачи исследования предопределяются целью исследования и состоят в том, чтобы:

1 Рассмотреть методологические основы изучения возрастной психологии;

2 Провести классификацию методов ее исследования;

3 Определить порядок организации изучения возрастной психологии;

4 Проанализировать особенности отдельных методов изучения возрастной психологии и на основе полученных данных сделать общий вывод о их применении относительно различных возрастных групп исследуемых.

Объектом анализа настоящей работы являются теоретическая база, разрабо-танная ведущими учеными-психологами, социологами в области современной воз-растной и педагогической психологии.

Методологической основой исследования является диалектический метод. В ходе исследования использовались обще- и частнонаучные, а также специальные методы познания.

Общими явились методы анализа и синтеза, индукции и дедукции, наблюде-ния и сравнения. К специальным методам, использовавшимся в работе, следует от-нести метод моделирования и прогнозирования, различные способы психологичес-кого анализа социальных явлений.

Данные методы позволили наиболее последовательно и полно рассмотреть различные аспекты, касающиеся сущности и содержания методов исследования воз-растной психологии.

Основная часть

1 Проблема методологии возрастной психологии

1.1 Методологические основы изучения психологии человека

Как понять поведение другого человека? Почему люди обладают разными способностями? Что такое «душа» и какова ее природа? Эти и другие вопросы всег-да занимали умы людей, причем со временем интерес к человеку и его поведению постоянно возрастал.

Рациональный подход к познанию мира основывается на том, что окружаю-щая нас действительность существует независимо от нашего сознания, может быть исследована опытным путем, а наблюдаемые явления вполне объяснимы с научных позиций. Для реализации такого подхода необходимо иметь общее представление о предмете исследования. В различных направлениях науки ученые неоднократно предпринимали попытки сформулировать целостное представление о человеке. Ко-нечно, такое представление существует и в психологии.

Сложность и своеобразие психических явлений требует от исследователя знания основных принципов и методов их изучения. Теоретические установки, ко-торыми руководствуется исследователь при изучении каких-либо предметов и явле-ний, называются принципами.

Методы - это приемы, и средства, применяемые учеными для исследования предметов и явлений с целью получения новых знаний о их свойствах, закономер-ностях и механизмах их возникновения и существования¹. Учение о принципах и методах организации и осуществления исследовательской и практической деятель-ности, которыми руководствуются ученые называют методологией.

Один из наиболее популярных в отечественной психологии подходов к изуче-нию человека был предложен Б.Г. Ананьевым. Оценивая значение деятельности Ананьева для отечественной науки, в первую очередь необходимо подчеркнуть, что им был разработан принципиально новый методологический подход к исследова-нию психики человека². Это позволило не только выделить новые разделы психо-логии, которые до этого не существовали как самостоятельные, но и по-новому взглянуть на самого человека. Говоря об основных особенностях развития научного знания о человеке, Ананьев отмечал, что проблема человека становится общей проб-лемой для всей науки в целом. При этом для научного познания человека харак-терны как все возрастающая дифференциация и специализация отдельных дисциплин, так и тенденция к объединению различных наук и методов исследования человека. Современную науку все больше и больше интересуют проблемы, связан-ные со здоровьем человека, его творчеством, обучением и, конечно, его мыслями и переживаниями, причем исследование человека и человеческой деятельности осуществляется комплексно, с учетом всех аспектов этих проблем.

Предметом исследования психологии являются душевные процессы, или пере-живания. Первое необходимое условие успешного решения стоящих перед психо-логией задач заключается в том, чтобы по возможности полнее и адекватнее учи-тывать весь материал, касающийся предмета исследования. В связи с этим перед на-ми встает новый вопрос - как, каким путем добывает психология материал для свое-го исследования, каковы ее методы [10, С. 154].

Психология, как и любая другая наука, имеет свои методы. Методы научных исследований - это приемы и средства, с помощью которых получают сведения, необходимые для вынесения практических рекомендаций и построения научных теорий. Развитие любой науки зависит от того, насколько используемые ею методы совершенны, насколько они надежны и валидны. Все это справедливо и по отно-шению к психологии.

Явления, изучаемые психологией, настолько сложны и многообразны, нас-только трудны для научного познания, что на протяжении всего развития психоло-гической науки ее успехи непосредственно зависели от степени совершенства применяемых методов исследования. Со временем в ней оказались интегрирован-ными методы самых разных наук. Это - методы философии и социологии, матема-тики и физики, информатики и кибернетики, физиологии и медицины, биологии и истории, ряда других наук³.

Благодаря применению методов естественных и точных наук, психология на-чиная со второй половины XIX века выделилась в самостоятельную науку и стала активно развиваться. До этого момента психологические знания получали в основ-ном путем самонаблюдения (интроспекции), умозрительных рассуждений, наблю-дения за поведением других людей. Анализ и разумное обобщение подобного рода жизненных фактов сыграли свою положительную роль в истории психологии. Они послужили основой для построения первых научных теорий, объясняющих сущ-ность психологических феноменов и человеческого поведения.

Однако субъективизм этих методов, их недостаточная надежность и слож-ность явились причиной того, что психология долгое время оставалась философ-ствующей, неэкспериментальной наукой, способной предполагать, но не доказывать причинно-следственные связи, существующие между психическими и другими яв-лениями. Вместе с тем из-за чрезмерно выраженного теоретизирования она была фактически оторвана от практики [3, С. 176].

Намерение сделать ее настоящей, более или менее точной, практически по-лезной наукой, не только описывающей, но и объясняющей явления было связано с внедрением в нее лабораторного эксперимента и измерения. Попытки количест-венной оценки психологических явлений предпринимаются начиная со второй поло-вины XIX века. Одной из первых таких попыток было открытие и формулировка се-рии законов, связывающих силу ощущений человека с выраженными в физических величинах стимулами, воздействующими на организм. К ним относятся законы Бугера-Вебера, Вебера-Фехнера, Стивенса, представляющие собой математические формулы, при помощи которых определяется связь между физическими стимулами и ощущениями человека, а также абсолютный и относительный пороги ощущений.

Сюда же следует отнести и начальный этап развития дифференциально-психологических исследований (конец XIX века), когда для выявления общих психологических свойств и способностей, отличающих людей друг от друга, стали использовать методы математической статистики.

Впоследствии, уже в XX веке, тенденция использования математических моделей и расчетов получила широкое распространение в самых разных отраслях психологии. Без них сейчас не обходится ни одно серьезное научное психологическое исследование.

Несомненно, метод, используемый той или иной наукой, зависит от особен-ностей предмета изучения. Как мы знаем, предметом психологии являются психи-ческие феномены, или переживания. Однако, каждый отдельный факт переживания именно в силу того, что оно - переживание, изначально известен субъекту, то есть он существует не только объективно - как факт, но и субъект знает о его сущес-твовании⁴. Проще говоря, переживание не только факт, но, вместе с тем, это, непре-менно, и факт сознания. Отсюда заведомо предполагается существование первич-ного, данного в готовом виде факта знания о наличии психических феноменов. Это и есть основной источник, дающий нам сведения о психическом. Обычно его назы-вают внутренним чувством, внутренним восприятием, или восприятием пережи-ваний, чтобы отличить его от внешнего чувства, внешнего восприятия, то есть того, что считается источником постижения внешнего опыта, или физических феноменов.

При познании психики человека сталкиваются две парадигмы: естественно-научная и гуманитарная. Первая требует познать психику естественнонаучными средствами, расчленить ее на составные элементы, измерить и объяснить ее объективно, как и другие явления. При таком подходе психология становится нау-кой лишенной «души» и неспособной понять духовную сущность человека, ее уни-кальность. Такая психология, имея объяснительный характер, приводит к редук-ционизму, то есть к сведению сложных душевных явлений к элементарным про-цессам и состояниям.

Познание психики на основе второй парадигмы требует целостного понима-ния духовного мира человека, непосредственного его восприятия, сопереживания и соучастия. Такая психология имеет описательный характер, она соединяет восприя-тие и самонаблюдение, изучение поведения и продуктов деятельности человека.

В результате столкновения в научном исследовании этих двух парадигм пси-холог попадает в довольно трудное положение. С одной стороны, он стремится фор-мализовать и измерить психику человека, а с другой стороны, он упрощает ее вслед-ствие этого теряет объект своего исследования. Если же он ограничивается описа-нием духовного мира человека, то его начинают обвинять в субъективизме и в не-научном объяснении психических явлений.

Кроме того трудность в изучении психики человека заключается также и в том, что человек - это многомерное все усложняющееся существо и ему свойствен-ны самые разнообразные качества и формы их проявления. Поэтому познание ду-ховного субъективного мира человека возможно только на основе применения са-мых разнообразных методов как объяснительной, так и описательной психологии⁵.

Таким образом, человек - это многоплановое явление. Его исследование долж-но носить целостный характер. Поэтому не случайно одной из основных методоло-гических концепций, используемых для изучения человека, является концепция сис-темного подхода. Она отражает системность мироустройства. В соответствии с дан-ной концепцией любая система существует потому, что существует системообра-зующий фактор. В системе наук, изучающих человека, таким фактором является сам человек, и изучать его необходимо во всем многообразии проявлений и связей с внешним миром, так как только в этом случае можно получить полное пред-ставление о человеке и закономерностях его социального и биологического развития [4, С. 187].

Особого внимания заслуживает специфика реализации в возрастной и педаго-гической психологии методологических принципов психологического исследования - принципов детерминизма, единства психики и деятельности, объективности и раз-вития. При раскрытии содержания принципа детерминизма следует обратить внима-ние на специфику причин психического развития: а) показать особую роль обучения и воспитания в процессе формирования личности; б) рассмотреть степень сформи-рованности головного мозга ребенка и его нервной системы в целом, а также уро-вень психического развития на каждом возрастном этапе; в) учесть влияние преды-дущих этапов психического развития на последующие.

1.2 Классификация методов возрастной психологии

Остановимся более подробно на методах исследования, используемых в воз-растной психологии, обратив особое внимание на специфику их применения в рабо-те с детьми.

Эта специфика определена тем, что психологические исследования в возраст-ной психологии направлены на поиск движущих сил и раскрытие закономерностей динамического процесса развития и формирования психологических состояний, процессов и свойств человека, установления зависимости этих явлений от условий общения, деятельности, обучения и воспитания человека.

Психическая деятельность всегда получает свое объективное выражение в тех или иных действиях, речевых реакциях, в изменении работы внутренних органов. Очень важно изучать психическую жизнь в процессе деятельности человека, ис-следуя его поступки, поведение, общение и другое.

Любое психологическое исследование имеет несколько общих этапов⁶. Пер-вый - подготовительный. Собранные предварительные сведения дают возможность выдвинуть гипотезу - предположение о каких-либо психологических закономерно-стях, которое проверяется на следующем этапе. Второй - набор данных иссле-дования. На этом этапе путем применения разных конкретных методик получают данные, которые определяются характером поставленной задачи. Для сбора данных используются, как правило, несколько методов в их сочетании. Третий этап - обработка данных. Проводится количественный и качественный анализ данных ис-следования, который дает возможность выявить существующие связи и закономер-ности. В обработке материала выделяют следующие моменты: первичный анализ (анализ каждого отдельно зафиксированного факта); первичный синтез (установле-ние связей между данными первичного анализа и выдвинутой ранее гипотезой); сравнительный (вторичный) анализ (выделение тех фактов, которые устойчиво пов-торяются); вторичный синтез (объединение этих факторов, сопоставление их с гипо-тезой и нахождение существенных закономерностей). Четвертый этап - интерпре-тация, истолкование полученных данных на основе психологической теории. Исход-ный момент комплексной работы по определению индивидуально-психологических характеристик личности - набор первичной информации о личности, поведении и деятельности диагностируемого субъекта.

В отечественной психологии по Б.Г. Ананьеву выделяются четыре группы ме-тодов (см. Приложение А).

К первой группе методов, которые условно принято называть организацион-ными, относятся сравнительный, лонгитюдный и комплексный методы.

Сравнительный метод в настоящее время широко применяется в общей психо-логии, в социальной, в патопсихологии и дефектологии. В психологии развития сравнительный метод выступает в двух основных формах: в виде метода возраст-ных, или «поперечных», срезов и лонгитюдных исследований. Сравнительно-воз-растной метод представляет собой сопоставление отдельных особенностей по воз-растам с целью выявления динамики изучаемого психического процесса.

При использовании процедуры «поперечных» срезов изучаемое психическое явление диагностируется с помощью одного и того же психологического инстру-мента у различных возрастных групп испытуемых. Лонгитюдные исследования предполагают длительное исследование одних и тех же людей на протяжении ряда лет, не случайно их называют «продольными» исследованиями. При этом приме-няется как наблюдение, так и экспериментальные и тестовые методики. Лонги-тюдные исследования дают возможность выявить индивидуальные особенности раз-вития.

В современных условиях психологические исследования все чаще включаются в комплексные исследовательские программы, в которых участвуют представители других наук. Эти программы, как правило, создаются для решения практических задач. В комплексном исследовании при одном изучаемом объекте имеет место разделение функций между отдельными подходами. Такого рода изыскание поз-воляет устанавливать связи и зависимости между явлениями разного рода.

Вторую, самую обширную, группу составляют эмпирические методы добыва-ния научных данных. К этой группе относятся наблюдение, экспериментальные методы; психодиагностические; анализ процессов и продуктов деятельности; биографические методы. Наблюдение особенно активно используется при изучении детского развития, бесспорный приоритет этого метода отмечал, например, известный французский психолог Анри Валлон, подчеркивая его исключительность для изучения раннего детства⁷.

Эмпирические методы с детьми и подростками чаще всего проводят в при-вычных условиях детского сада, школы. Поэтому в возрастной и педагогической психологии нередко используется вариант естественного эксперимента, осуществ-ляемый в рамках игровой, трудовой и учебной деятельности растущего человека. Спецификой возрастной психологии следует признать так называемый формирую-щий эксперимент, в рамках которого создаются специальные условия изучения ди-намики развития психологических особенностей в процессе их целенаправленного формирования. Третью группу составляют методы обработки данных. К ним относятся количественный и качественный анализы.

Четвертая группа - интерпретационные методы. К ним относятся генетичес-кий и структурный методы. Генетический позволяет интерпретировать весь обрабо-танный материал исследования в характеристиках развития, выделяя фазы, стадии, критические моменты становления психических новообразований. Он устанавлива-ет «вертикальные» генетические связи между уровнями развития. Структурный ме-тод определяет «горизонтальные» структурные связи между всеми изученными ха-рактеристиками личности⁸.

Рассматривая такую классификация методов возрастной психологии, следует отметить, что при применении любого из указанных методов исследования следует руководствоваться рекомендациями и пояснениями, определенными видными науч-ными деятелями в области психологии, с целью их наиболее эффективного приме-нения при исследовании именно возрастной психологии, поскольку детская психика не обладает такой устойчивостью, как психика взрослого человека, и однозначно интерпретировать полученные данные при ее исследовании достаточно сложно. Здесь, как ни в какой другой области психологии, следует руководствоваться прави-лами комплексного исследования. Именно в этом варианте научное исследование возрастной психологии даст наиболее полные ответы на поставленные вопросы ис-следования.

Для более полного понимания этого утверждения следует рассмотреть наиболее популярные методы исследования возрастной психологии отдельно друг от друга и определить их достоинства и недостатки именно при применении таких методов в комплексе, неразрывно друг от друга.

2 Организация и методы исследования возрастной психологии

2.1 Наблюдение как наиболее популярный метод исследования в психологии развития

Основные исследовательские методы психологии развития и возрастной пси-хологии - это методы сбора фактов, выяснения тенденций, динамики психического развития, которое разворачивается во времени.

На начальном этапе развития детской психологии (во второй половине XIX - начале XX века) это был прежде всего метод наблюдения. Исследователи, среди ко-торых биологи и психологи Т. Тидеман, И. Тэн, Ч. Дарвин, В. Прейер, прослеживали индивидуальное развитие собственных детей, стремились фиксировать реальный ход детского развития в естественных условиях⁹.

Так, в России в 1879 году журнал «Семья и школа» обратился к родителям и воспитателям с предложением сообщать свои личные наблюдения за жизнью детей ранних возрастов и тем содействовать построению психологии ребенка. В ответ на это в журнал были представлены материалы (наблюдения за десятью детьми пре-имущественно в возрасте от первого дня рождения до 5-6 лет), позволившие опре-делить некоторые особенности детского развития, сопоставить их с данными, полу-ченными зарубежными учеными.

В дальнейшем задачу сбора родительских дневников взял на себя Н.Н. Ланге, который представил свой календарь развития психической жизни ребенка. «В двоя-ком отношении полезны были бы подобные записи, - указывал он, - во-первых, для самих родителей, ибо таким образом можно приучиться точно наблюдать своего ребенка и правильно объяснять его психическую жизнь, а во-вторых, для дальней-шего развития научной психологии дитяти». Этот призыв не остался без ответа. Не-которые результаты родительских наблюдений были опубликованы уже в конце XIX века и получили развитие в дальнейшем.

Значительное внимание вопросам ведения дневников детского развития уде-лял Педологический музей. Однако очевидны и недостатки «бесхитростных» заме-ток родителей, не имевших специальной подготовки, - отсутствие предварительно составленной программы, неопределенность задач, несистематичность наблюдений и неполнота записей и так далее. Наблюдения проводились с разными целями и бы-ли плохо сопоставимы друг с другом, нередко акцентировались субъективно значи-мые факты и линии развития.

Под наблюдением понимается целеустремленное и планомерное восприятие объекта наблюдения с последующей систематизацией фактов и осуществлением вы-водов¹⁰. Педагогическая наблюдательность включает два взаимосвязанных компо-нента: перцептивный и эмпатийный. Целенаправленное восприятие учителя, состав-ляющее основу перцептивного компонента наблюдательности, требует определен-ной тренировки и предполагает тонкую дифференцировку выразительных движений лица, пантомимики школьников, то есть «анализирующее наблюдение», которое всячески поощрял в своей педагогической деятельности А.С. Макаренко.

Как научный, объективный, метод наблюдения предполагает планомерное и целенаправленное фиксирование психологических фактов в естественных условиях повседневной жизни. Наблюдение как научный метод исследования не должно быть сведено к простой регистрации фактов, его основная цель - научное объяснение причин того или иного явления. Необходимые условия научного наблюдения: поста-новка цели; разработка плана; выбор объекта и ситуации наблюдения; поддержание естественных условий жизни; невмешательство в деятельность испытуемого; объек-тивность и систематичность наблюдений; разработанность способов фиксации резу-льтатов¹¹.

В процессе наблюдения исследователь фиксирует только внешние проявления поведения ребенка, симптомы (действия с предметами, высказывания), а интере-суют его скрывающиеся за ними психические процессы, состояния, о которых он может строить только догадки, предположения. Наблюдатель должен быть весьма осторожен в выводах и принимать во внимание то обстоятельство, что у испытуе-мого в ходе какой-либо деятельности может сложиться особая мотивация, способная оказать значимое влияние на результат.

Основные требования к методу психологического наблюдения представлены в Приложении Б.

Трудности использования метода объективного наблюдения: чрезвычайная трудоемкость; большие временные затраты; пассивная, выжидательная позиция ис-следователя; необходимость психологической образованности наблюдателя; высо-кая вероятность пропуска психологических фактов, если они новые или слиты со множеством попутных явлений; опасность субъективности при сборе и обработке данных, при интерпретации результатов; невозможность проверки; ограниченное использование математических методов обработки данных.

Ценность метода наблюдения состоит в том, что не существует возрастных ограничений для испытуемых; длительное прослеживание жизни ребенка позволяет выявить переломные моменты - так были получены знания о критических периодах и переходах в развитии.

Современные исследователи чаще используют наблюдение как метод сбора данных на начальном этапе. Однако иногда он используется и как один из основных.

2.2 Эксперимент как метод исследования в возрастной психологии

Эксперимент предполагает активное вмешательство исследователя в деятель-ность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется психологичес-кий факт. Исследователь намеренно создает и изменяет условия, в которых протека-ет деятельность человека, ставит задачи и по результатам судит о психологических особенностях испытуемого.

Выделяют лабораторный и естественный эксперимент. Лабораторный экспе-римент проводится в преднамеренно созданных условиях, с использованием специ-альной аппаратуры; действия испытуемого определяются инструкцией. В лабора-торном эксперименте осуществляется особенно строгий контроль зависимых и неза-висимых переменных. Недостатком лабораторного эксперимента является крайняя затруднительность переноса результатов на условия реальной жизни.

Идею естественного эксперимента выдвинул А.Ф. Лазурский, который призы-вал к углубленной разработке новых форм психологического эксперимента. Чтобы организовать естественный эксперимент, надо, по мнению Лазурского, решить про-блему выбора таких видов деятельности, в которых особенно характерно выяв-лялись бы типические или индивидуальные особенности исследуемых. После чего создается модель деятельности, весьма близкой к тем занятиям, которые обычны (естественны) для участников. Например, естественный эксперимент в группе детс-кого сада часто строится в виде дидактической игры [11, С. 165].

Экспериментальное исследование может быть констатирующим и формирую-щим. Констатирующий эксперимент направлен на выявление наличного уровня психологического явления или качества. Примером констатирующего эксперимен-тального исследования может служить тестовое обследование интеллекта детей, проводимое с помощью различных методик (тест А. Бине, тест Векслера, ШТУР и другие). В зарубежной психологии констатирующему исследованию обычно проти-вопоставляется обучающее исследование.

Метод обучающего эксперимента строится на сравнении результатов испытуе-мых, первоначально сходных во всех отношениях, но различающихся по объему опыта, полученному группами в процессе обучения, что позволяет выдвинуть более содержательную гипотезу о факторах, влияющих на развитие.

Возникновение метода формирующею эксперимента в отечественной психо-логии связано с именем Л.С. Выготского¹². Замысел формирующего (или экспери-ментально-генетического, генетико-моделирующего, обучающего) исследования со-стоит в искусственном воссоздании (моделировании) процесса психического разви-тия. Цель - изучение условий и закономерностей происхождения того или иного психического новообразования.

Ставится задача формирования новой для испытуемого способности. Иссле-дователь теоретически намечает и эмпирически подбирает подходящие пути и сред-ства достижения искомого результата, стремясь добиться заранее «запланирова-нных» показателей сформированности способности.

Экспериментальная модель формирования причинно объясняет прогресс и вскрывает механизмы качественных скачков в овладении данной способностью. Ес-ли формирование закономерно, повторяющимся образом приводит к желаемому ре-зультату (при соблюдении выявленных условий и средств), то делается вывод о том, что удалось проникнуть во внутреннюю сущность развития данной способности.

Хрестоматийными примерами реализации стратегии экспериментального ге-незиса психических способностей стали формирование звуковысотной чувствитель-ности как своеобразной сенсорной способности человека, формирование способ-ности внимания у младших школьников как действия внутреннего контроля.

2.3 Метод тестирования

Отдавая должное возможностям наблюдения, особенно в деятельности учите-ля, следует иметь в виду, что на протяжении уже многих десятилетий в междуна-родном опыте наиболее цивилизованных стран широко и эффективно использова-лось тестирование.

К сожалению, в нашей стране этот опыт длительное время замалчивался или осуждался, а тесты, соответственно, не разрабатывались. Не будем здесь обсуждать причины происшедшего, отметим лишь то, что к настоящему времени возможности и необходимость применения тестов для диагностики индивидуально-психологи-ческих характеристик осознаны.

Тестирование - это метод психологической диагностики, использующий стан-дартизированные вопросы и задачи (тесты), имеющие определенную шкалу значе-ний. Существуют три основные сферы тестирования: а) образование - в связи с уве-личением продолжительности обучения и усложнением учебных программ; б) про-фессиональная подготовка и отбор - в связи с темпом роста и усложнением произ-водства; в) психологическое консультирование - в связи с ускорением социодина-мических процессов¹³.

Тестирование позволяет с известной вероятностью определить актуальный уровень развития у индивида необходимых навыков, знаний, личностных характе-ристик. Сам процесс тестирования может быть разделен на следующие этапы:

1 Выбор теста с учетом цели и степени его достоверности;

2 Его проведение определяется инструкцией к тесту;

3 Интерпретация результатов.

На всех трех этапах нужен профессионализм, участие или консультация пси-холога.

Тест - стандартизированное, часто ограниченное во времени испытание, пред-назначенное для установления количественных или качественных индивидуально-психологических различий. Существуют разнообразные классификации тестов. Они могут подразделяться [2, С. 16]:

• по особенностям используемых тестовых задач на тесты вербальные и тес-ты практические;

• по формам процедуры обследования - на тесты групповые и индивидуаль-ные;

• по направленности - на тесты интеллекта и тесты личности;

• в зависимости от наличия или отсутствия временных ограничений - на тесты скорости и тесты результативности;

• тесты различаются также по принципам конструирования, например, в последние десятилетия активно разрабатываются компьютерные тесты.

Вербальные тесты - тип тестов, в которых материал тестовых задач предс-тавлен в словесной (вербальной) форме. Основным содержанием работы испытуе-мого являются операции с понятиями, мыслительные действия в словесно-логи-ческой форме. Вербальные тесты чаще всего направлены на измерение способности к пониманию словесной информации, навыков оперирования грамматическими язы-ковыми формами, овладения письмом и чтением, также распространены среди тес-тов интеллекта, тестов достижений и при оценке специальных способностей¹⁴.

Практические (невербальные) тесты - тип тестов, в которых материал тесто-вых задач представлен заданиями в наглядной форме.

Тесты групповые - предназначены для одновременного обследования группы испытуемых. Число одновременно тестируемых лиц ограничивается, как правило, возможностями контроля и наблюдения со стороны обследующего. Обычно макси-мально допустимое количество лиц в обследуемой группе - 20-25 человек. Такая форма обследования для детей является более привычной, так как напоминает естес-твенные условия обучения и осуществления контроля знаний в классе, и поэтому часто используется школьными психологами.

Следующая разновидность тестов - индивидуально-ориентированные; они реализуют индивидуальный подход к диагностике психологических особенностей и поведения испытуемого.

Тесты интеллекта или тесты общих способностей, предназначены для измере-ния уровня интеллектуального развития и являются одними из наиболее распростра-ненных в психодиагностике.

Тесты специальных способностей - группа психодиагностических методик, предназначенных для измерения уровня развития отдельных аспектов интеллекта и психомоторных функций, преимущественно обеспечивающих эффективность в конкретных, достаточно узких областях деятельности. Обычно различают следую-щие группы способностей: сенсорные, моторные, технические и профессионализи-рованные. Наибольшее распространение получили комплексные тестовые батареи способностей¹⁵.

Разновидностью тестов способностей можно считать тесты креативности - группа психодиагностических методик, предназначенных для измерения творческих способностей личности.

Тесты личностные - группа тестов, направленных на измерение неинтеллек-туальных проявлений личности. Тесты личностные - понятие собирательное, вклю-чающее в себя методы психодиагностики, с помощью которых измеряются различ-ные стороны личности индивида: установки, ценностные ориентации, отношения, эмоциональные, мотивационные и межличностные свойства, типичные формы пове-дения. Известно несколько сот разновидностей личностных тестов. Они обычно имеют одну из двух форм: объективные тесты действия и ситуационные тесты. Объективные тесты действия представляют собой относительно простые, четко структурированные процедуры, ориентирующие обследуемого на выполнение ка-кой-либо задачи. Особенностью ситуационных тестов является помещение обсле-дуемого в ситуации, близкие к реальным.

Компьютерные тесты, несмотря на их широкое распространение и на наличие определенных плюсов, недостаточно гибки в интерпретации данных и не могут пол-ностью заменить работу профессионального психолога.

Тесты скорости - тип психодиагностических методик, в которых основным показателем продуктивности работы испытуемых является время выполнения задач тестовых. Такие тесты обычно включают большое количество однородных заданий.

Тесты достижений направлены на оценку достигнутого уровня развития навы-ков, знаний и умений индивида, как правило, после завершения обучения. Они отно-сятся к наиболее многочисленной группе психодиагностических методик.

Кроме того, существуют и тесты, ориентированные на социально-психологи-ческий норматив или общественно заданный объективный содержательный эталон.

2.4 Проективные методы

Проективные методы - совокупность методик, направленных на исследование личности с помощью использования неопределенных, неоднозначных стимулов, ко-торые испытуемый должен конструировать, развивать, дополнять, интерпретиро-вать. Проективные методы - совокупность методик целостного изучения личнос-ти¹⁶. Они основываются на психологической интерпретации результатов проекции, под которой в данном случае понимается не только средство психологической защи-ты, но и обусловленность процессов восприятия следами памяти всех прошлых вос-приятий. Личность «проецирует» себя тем ярче, чем менее стереотипны ситуации-стимулы.

Различают следующие группы проективных методик¹⁷:

1 Конститутивные - структурирование, оформление стимулов, придание им смысла (например, пятна Роршаха);

2 Конструктивные - создание из оформленных деталей осмысленного целого;

3 Интерпретативные - истолкование какого-либо события, ситуации;

4 Катартические - осуществление игровой деятельности в специально орга-низованных условиях (психодрама);

5 Экспрессивные - рисование на свободную или заданную тему;

6 Импрессивные - предпочтение одних стимулов другим;

7 Аддитивные - завершение предложения, рассказа, истории.

2.5 Вспомогательные методы исследования

Помимо основных методов эмпирического исследования, можно выделить ряд дополнительных. Вспомогательные методы исследования, как правило, использу-ются в комплексе. Прежде всего это выяснение знаний, мнений, представлений, установок и тому подобное по широкому кругу вопросов людей разных возрастных категорий с помощью беседы, интервью, анкетирования.

Анализ продуктов деятельности используется в самых разнообразных целях.

Важно подчеркнуть, что иногда для правильной интерпретации рисунка необ-ходимо наблюдение за процессом его создания¹⁸. Кроме того, одни и те же внешние признаки - симптомы - в работах испытуемых разных психологических возрастов могут быть расценены по-разному. Сравнительные методы исследования очень значимы для психологии развития, среди них - близнецовый, сравнение нормы и патологии, кросс-культурный, биографический.

Близнецовый метод, исследует роль наследственности, среды и воспитания в психическом развитии личности. Сравнение психического развития детей физичес-ки здоровых и детей, имеющих определенные отклонения в состоянии анализаторов (слепых, глухих), детей с детским церебральным параличом остро ставит проблему нормы психического развития в разных детских возрастах. Изучение особенностей психического развития в осложненных, патологических морфофизиологических условиях дает не только новое знание о самих больных детях, но и позволяет пересматривать саму постановку проблем в общей и возрастной психологии. Так, психология глухонемых детей - классическая область для изучения вклада речи и практической деятельности в развитие интеллекта.

Кросс-культурный метод исследования предполагает сравнение и выявление особенностей психического развития подрастающего поколения в различающихся культурах: в условиях культуры европейского типа и восточной культуры, культуры современного технологического общества и так называемого традиционного об-щества и так далее. Человеку, принадлежащему к тому или иному обществу, свойст-венно воспринимать некоторые модели развития как некую естественную безуслов-ную норму. Кросс-культурное сравнение дает возможность по-новому посмотреть на очень привычные вещи.

Социометрические методики дают дополнительную информацию о характере взаимоотношений, складывающихся между членами группы, - в детском саду, шко-льном классе, рабочем коллективе. Показатели наличия и количества «лидеров», «звезд» и «изгоев», взаимности выборов, сплоченности группы, используемые при составлении социограммы, представляют «картину» взаимоотношений, однако не раскрывают причин сложившейся ситуации.

Заключение

В данной работе была рассмотрена проблема методологии возрастной психо-логии, а также определены основные методы ее исследования.

Человек - это многоплановое явление. Его исследование должно носить це-лостный характер. Поэтому не случайно одной из основных методологических кон-цепций, используемых для изучения человека, является концепция системного под-хода. Она отражает системность мироустройства. В соответствии с данной концеп-цией любая система существует потому, что существует системообразующий фак-тор. В системе наук, изучающих человека, таким фактором является сам человек, и изучать его необходимо во всем многообразии проявлений и связей с внешним ми-ром, так как только в этом случае можно получить полное представление о человеке и закономерностях его социального и биологического развития.

Особого внимания заслуживает специфика реализации в возрастной и педаго-гической психологии методологических принципов психологического исследования - принципов детерминизма, единства психики и деятельности, объективности и раз-вития. При раскрытии содержания принципа детерминизма следует обратить внима-ние на специфику причин психического развития: показать особую роль обучения и воспитания в процессе формирования личности; рассмотреть степень сформиро-ванности головного мозга ребенка и его нервной системы в целом, а также уровень психического развития на каждом возрастном этапе; учесть влияние предыдущих этапов психического развития на последующие.

При реализации принципа единства психики и деятельности учесть: связь психического развития ребенка и ведущей деятельности на определенной стадии его развития; фактическую трансформацию этого принципа в принцип изучения детей в процессе их обучения и воспитания; необходимость изучения поведения и деятельности ребенка в рамках трех ее типов - ведущей, зарождающейся новой, более прогрессивной и сохраняющейся «прошедшей» формы деятельности.

Содержание принципа объективности в возрастной и педагогической психо-логии также включает ряд моментов:

• при сравнении детей по уровню психического развития и особенностей фор-мирования личности ребенка (школьника) учитывать социально-экономические, ис-торические, этнопсихологические различия;

• при исследовании эффективности новых методов обучения и воспитания, ре-зервов психического развития обеспечивать максимально возможную эквивалент-ность экспериментальной и контрольной групп;

• методики исследования должны строиться в соответствии с целями и задачами обучения и воспитания в конкретном возрастном периоде.

При реализации принципа развития необходимо:

• иметь полное, разностороннее и глубокое знание психических особенностей возраста, предшествующего изучаемому;

• иметь четкое представление о главных тенденциях развития на последую-щих возрастных ступенях;

• создавать условия для определения актуального уровня развития и «зоны ближайшего развития» ребенка, то есть его потенциальных возможностей.

Специфические требования предъявляются и к конкретным методам исследо-вания развития, деятельности и индивидуально-психологических особенностей лич-ности ребенка (школьника). Такие требования были определены при рассмотрении отдельных методов возрастной психологии.

Следует отметить, что при применении любого из описанных методов иссле-дования возрастной психологии исследования следует руководствоваться рекомен-дациями и пояснениями, определенными видными научными деятелями в области психологии, с целью их наиболее эффективного применения при исследовании именно возрастной психологии, поскольку детская психика не обладает такой ус-тойчивостью, как психика взрослого человека, и однозначно интерпретировать по-лученные данные при ее исследовании достаточно сложно. Здесь, как ни в какой другой области психологии, следует руководствоваться правилами комплексного исследования. Именно в этом варианте научное исследование возрастной психологии даст наиболее полные ответы на поставленные вопросы исследования.

Глоссарий

№ п/п

Понятие

Определение

1

Близнецовый метод

Метод исследования, который исследует роль наследственности, сре-ды и воспитания в психическом развитии личности.

2

Вербальные тесты

тип тестов, в которых материал тестовых задач представлен в словес-ной (вербальной) форме.

3

Кросс-культурный метод

метод, предполагающий сравнение и выявление особенностей психи-ческого развития подрастающего поколения в различающихся культу-рах: в условиях культуры европейского типа и восточной культуры, культуры современного технологического общества и так называемого традиционного общества и так далее.

4

Методы

приемы и средства, применяемые учеными для исследования предме-тов и явлений с целью получения новых знаний о их свойствах, законо-мерностях и механизмах их возникновения и существования.

5

Метод наблюдения

целеустремленное и планомерное восприятие объекта наблюдения с последующей систематизацией фактов и осуществлением выводов.

6

Метод обучающего эксперимента

сравнение результатов испытуемых, первоначально сходных во всех отношениях, но различающихся по объему опыта, полученному груп-пами в процессе обучения, что позволяет выдвинуть более содержа-тельную гипотезу о факторах, влияющих на развитие.

7

Проективные методы

совокупность методик, направленных на исследование личности с по-мощью использования неопределенных, неоднозначных (слабострук-турированных) стимулов, которые испытуемый должен конструиро-вать, развивать.

8

Сравнительно-возрастной метод

сопоставление отдельных особенностей по возрастам с целью выяв-ления динамики изучаемого психического процесса.

9

Тест

стандартизированное, часто ограниченное во времени испытание, предназначенное для установления количественных или качественных индивидуально-психологических различий.

10

Тестирование

метод психологической диагностики, использующий стандартизиро-ванные вопросы и задачи (тесты), имеющие определенную шкалу зна-чений.

11

Тесты интеллекта

предназначены для измерения уровня интеллектуального развития и являются одними из наиболее распространенных в психодиагностике.

12

Тесты личностные

группа тестов, направленных на измерение неинтеллектуальных прояв-лений личности.

13

Тесты скорости

тип психодиагностических методик, в которых основным показателем продуктивности работы испытуемых является время выполнения (объем) задач тестовых.

14

Тесты специальных способностей

группа психодиагностических методик, предназначенных для измере-ния уровня развития отдельных аспектов интеллекта и психомоторных функций, преимущественно обеспечивающих эффективность в конк-ретных, достаточно узких областях деятельности.

15

Эксперимент

активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется психологический факт.

Список использованных источников

Гальперин, П. Я. Экспериментальное формирование внимания [Текст] / П. Я. Га-льперин, С. Г. Кобыльницкая. - М. : Мысль, 2004. - 242 с.

Гамезо, М. В. Возрастная и педагогическая психология [Текст] : Учебное посо-бие для студентов всех специальностей педагогических вузов / М. В. Гамезо, Е. А. Петрова, Л. М. Орлова. - М. : Педагогическое общество России, 2008. - 512 с. - ISBN 5-93134-195-1.

Исследование в психологии: методы и планирование [Текст] / Дж. Гудвин. - 3-е изд. - СПб. : Питер, 2004. - 558 с. - ISBN 5-94723-290-1.

Лекции по общей психологии [Текст] / А. Р. Лурия. - СПб.: Питер, 2006. - 320 с. - ISBN 5-94723-559-5.

Маклаков, А. Г. Общая психология [Текст] : Учебное пособие / А. Г. Маклаков. - СПб. : Питер, 2008. - 592 с. - ISBN 5-272-00062-5.

Мухина, В. С. Возрастная психология. Феноменология развития [Текст] : учебник для студентов высших учебных заведений / В. С. Мухина. - 10-е изд., перераб. и доп. - М. : Академия, 2009. - 608 с. - ISBN 5-7695-2648-3.

Немов, Р. С. Психология [Текст] : Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений / Р. С.Немов. - 4-е изд. - М. : ВЛАДОС, 2003. - 688 с. - ISBN 5-691-00552-9.

Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] : Учебное пособие / С. Л. Рубинштейн - СПб. : Питер Ком, 1999. - 720с. - ISBN 5-314-00016-4.

Сорокун, П. А. Основы психологии [Текст] : Учебное пособие / П. А. Сорокун. - Псков : ПГПУ, 2009. - 312с. - ISBN 5-87854-355-9.

Столяренко, Л. Д. Педагогическая психология. Серия «Учебники и учебные пособия» [Текст] : Учебное пособие / Л.Д. Столяренко - 2-е изд., перераб, и доп. - Ростов н/Д. : Феникс, 2003. - 544 с. - ISBN 5-222-02731-7.

Узнадзе, Д. Н. Общая психология [Текст] : Учебное пособие / Д. Н. Узнадзе. - М.: Смысл, 2007. - 413 с. - ISBN 5-469-00020-6.

Шаповаленко, И. В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология [Текст] : Учебное пособие / И.В. Шаповаленко. - М. : Гардарики, 2005. - 349 с. - ISBN 5-8297-0176-6.

Приложения

сравнительный метод

Организационные методы

лонгитюдный метод

комплексный метод

наблюдение

Эмпирические методы

экспериментальные методы

психодиагностические методы

анализ процессов и продуктов деятельности

биографические методы

Методы обработки данных

количественный анализ

качественный анализы

Интерпретационные методы

генетический метод

структурный метод

Рисунок А.1 - Классификация методов возрастной психологии по Б.Г. Ананьеву

Основные требования к методу психологического наблюдения

1 Наблюдение должно иметь конкретную цель. Чем точнее цели наблюдения, тем легче регистрировать результаты и делать достоверные заключения;

2 Наблюдение должно проходить по заранее выработанному плану. Если речь идет о деятельности наблюдаемого, то требуется заранее составить вопросник - что нас интересует в этой деятельности. Результаты подробно фиксируются (записями, фото, звукозаписями и тому подобное);

3 Количество исследуемых признаков должно быть минимальным, и они должны быть точно определены. Чем точнее и детальнее сформулированы вопросы об исследуемых признаках и чем вернее определены критерии их оценок, тем боль-шую научную ценность имеют получаемые сведения;

4 Психолого-педагогические явления следует наблюдать в естественных усло-виях. Если, например, объектом исследования является учебная работа детей на уро-ке, то рекомендуется выбирать второй, третий и четвертый уроки, так как на послед-них дает о себе знать усталость, а во время первого урока - некоторая сонливость. Нежелательно наблюдать эффективность учебной деятельности в конце учебной четверти, так как у школьников могут появляться признаки переутомления;

5 Сведения, получаемые путем различных наблюдений, должны быть сравни-ваемыми: с применением одинаковых критериев; с сопоставлением данных, полу-ченных через равные промежутки времени; в одних и тех же оценках и так далее;

6 Наблюдатель должен заранее знать, какие ошибки могут иметь место при на-блюдении, и предупреждать их.

1 Сорокун, П. А. Основы психологии. - Псков : ПГПУ, 2009. - С. 36.

2 Маклаков, А. Г. Общая психология. - СПб.: Питер, 2008. - С. 15.

3 Немов, Р. С. Психология : Учебное пособие : В 3 кн. - 4-е изд. - М. : ВЛАДОС, 2003. - С. 17.

4 Узнадзе, Д. Н. Общая психология / Под ред. И. В. Имедадзе. - М. : Смысл, 2007. - С. 33.

5 Сорокун, П. А. Основы психологии. - Псков : ПГПУ, 2009. - С. 37.

6 Гамезо, М. В., Петрова, Е. А., Орлова Л. М. Возрастная и педагогическая психология : Учебное пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. - М. : Педагогическое общество России, 2008. - С.13.

7 Гамезо, М. В., Петрова, Е. А., Орлова, Л. М. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. - М. : Педагогическое общество России, 2008. - С.11.

8 Мухина, В. С. Возрастная психология. Феноменология развития : учебник для студентов высших учебных заведений. - М. : Академия, 2009. - С.12.

9 Шаповаленко, И. В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). - М. : Гардарики, 2005. - С. 22.

10 Гамезо, М. В., Петрова, Е. А., Орлова, Л. М. Возрастная и педагогическая психология : Учебное пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. - М. : Педагогическое общество России, 2008. - С.14.

11 Шаповаленко, И. В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). - М. : Гардарики, 2005. - С. 24.

12 Гамезо, М. В., Петрова, Е. А., Орлова, Л. М. Возрастная и педагогическая психология : Учебное пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. - М. : Педагогическое общество России, 2008. - С. 18.

13 Гамезо, М.В., Петрова, Е. А., Орлова, Л. М. Возрастная и педагогическая психология : Учебное пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. - М. : Педагогическое общество России, 2008. - С. 16.

14 Шаповаленко, И. В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). - М. : Гардарики, 2005. - С. 28.

15 Гамезо, М. В., Петрова, Е. А., Орлова, Л. М. Возрастная и педагогическая психология : Учебное пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. - М. : Педагогическое общество России, 2008. - С.19.

16 Шаповаленко, И. В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). - М. : Гардарики, 2005. - С. 27.

17 Гамезо, М. В., Петрова, Е. А., Орлова, Л. М. Возрастная и педагогическая психология : Учебное пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. - М. : Педагогическое общество России, 2008. - С. 21.

18 Мухина, В. С. Возрастная психология. Феноменология развития : учебник для студ. высших учебных заведений. - М. : Академия, 2009. - С. 42.