Личностно ориентированное обучение на уроках ИЗО

«Личностно ориентированное обучение на уроках изобразительного искусства как средство художественно- эстетического развития личности школьника»

Введение

I Теоретико-методологические основы организации личностно ориентированного урока

1.1. Индивидуализация образовательного процесса

1.2.Уровневая дифференциация

II. Технологические аспекты личностно ориентированного обучения

2.1. Мотивация как средство проявления активной позиции в учении

2.2. Самостоятельная познавательная деятельность и активность учащихся

2.2.1 Совместное целеполагание

2.2.2. Рефлексивные процессы

2.3. Дидактический материал в системе личностно ориентированного обучения

Заключение

Библиографический список

Список приложений

Приложение

Введение

В последние годы личностно ориентированный подход стремительно завоевывает образовательное пространство России. А это стало возможным благодаря общественно-политическим, экономическим, социальным преобразованиям, произошедшим в нашей стране в последнее десятилетие. Сменились ценностные ориентации, и в качестве самой большой ценности в соответствии с провозглашенными принципами гуманизации и демократизации общества признается свободная, развитая и образованная личность, способная жить и творить в условиях постоянно меняющегося мира. А это может быть достигнуто лишь при личностно ориентированном подходе к образованию и воспитанию, когда учитываются потребности, возможности и склонности школьника, и он сам выступает наряду с учителем в качестве активного субъекта деятельности учения.

Личностно ориентированный подход воздействует на все компоненты системы образования (образовательные и воспитательные цели обучения, содержание обучения, методы и приемы/технологии обучения), способствуя созданию благоприятной для школьника обучающей и воспитывающей среды.

Изучив работы ученых, методистов Афанасьевой Н.А. «Личностный подход в обучении», Лукьяновой М.И. «Теоретико-методологические основы организации личностно ориентированного урока», познакомившись с концепцией личностно ориентированного образования Якиманской И.С., Шогана В.В., разработала свою систему индивидуальной работы с учащимися на уроках изобразительного искусства. Цель такого обучения, основной ценностью которого является признание в каждом ученике неповторимой индивидуальности, состоит в создании системы психолого-педагогических условий, позволяющих в едином классном коллективе работать с ориентацией не на «усредненного» ученика, а с каждым в отдельности с учетом индивидуальных познавательных возможностей, потребностей и интересов

Основное противоречие традиционной школы, связано с групповой формой организации обучения и индивидуальным характером усвоения знаний. Поэтому главным для меня является вопрос: «Как работать на уроке со всем классом и одновременно с каждым учащимся.

Разрешить это противоречие может принцип дифференцированного подхода к обучению, осуществляемый на индивидуальном уровне, когда сам учащийся, исходя из своих особенностей, возможностей и потребностей, определяет личную «траекторию» своего развития.

Исходя из этого, мною поставлены следующие задачи:

1) формирование у учащихся систем знаний и освоение ими способов человеческой деятельности на основе актуализации их субъектного опыта;

2) оказание помощи учащимся в поиске и обретении своего индивидуального стиля и темпа учебной деятельности, раскрытии и развитии индивидуальных творческих процессов и интересов;

3) содействие ребенку в формировании положительной Я-концепции, развитии творческих способностей, овладении умениями и навыками самопознания и самостроительства.

Решать данную задачу в полной степени помогает технология личностно ориентированного обучения, так как учитель может развивать урок, не отказываясь от того положительного, что он уже приобрел.

1 Теоретико-методологические основы организации личностно ориентированного урока

1.1. Индивидуализация образовательного процесса

Личностно ориентированное обучение невозможно осуществить без дифференциации и индивидуализации обучения.

При использовании понятия «индивидуализация обучения» необходимо иметь в виду, что при его практическом использовании идет речь не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. В реальной школьной практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам:

• обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого отдельного учащегося, а в группе учащихся, обладающих примерно сходными особенностями;

• учитываются лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения учения, например, общие умственные способности;

• иногда происходит учёт некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если именно это важно для данного ученика (например, талантливость в какой-либо области, расстройство здоровья);

• индивидуализация реализуется не во всём объёме учебной деятельности, а эпизодически или в каком-либо виде учебной работы и интегрирована с неиндивидуализированной работой.

Индивидуализацию можно рассматривать с точки зрения процесса обучения и содержание образования. Первая из них касается отбора форм, методов и приёмов обучения, вторая - создания учебных планов, программ, учебной литературы и составления заданий, предъявляемых учащимся.

Подробнее нужно раскрыть то, в чем может проявляться индивидуальность учащихся в образовательном процессе, и какие диагностические и коррекционно-развивающие действия учителя при этом необходимы:

- разная степень усвоения учащимися предшествующего материала. Учителю необходимо выяснить степень усвоения предшествующего материала как путем анализа предыдущих отметок, так и с помощью специально проводимого среза качества усвоенных ранее знаний и способов действия (объективные методы контроля);

- индивидуальный темп, скорость продвижения учащихся в учении. Основным диагностическим способом как наиболее доступным в школьных условиях является наблюдение учителя;

- различная степень сформированности социальных и познавательных мотивов и, как следствие, различная степень заинтересованности учащихся в изучении конкретных тем того или иного предмета и в целом учебной дисциплины. Учителю важно определить индивидуальные средства развития познавательного интереса учащихся к учебному материалу (предмету);

- различная степень сформированности учебной деятельности. Учителю необходимо обеспечить освоение и закрепление основных компонентов учебной деятельности: учебная задача, учебное действие, самоконтроль и самооценка результата через субъективные мнения учителей;

- индивидуально-типологические особенности учащихся (темперамент, характер, особенности эмоционально-волевой сферы). Диагностические методики, позволяющие выявить индивидуально-типологические особенности, достаточно распространены и доступны. Их использование позволяет учителю построить образовательный процесс с учетом знания реальных особенностей детей и «пристроиться» к ним.

1.2. Уровневая дифференциация

Совершенно очевидно, что наитруднейшие вопросы, которые встают перед учителем, взявшим курс на дифференциацию и индивидуализацию обучения - это вопросы о том, как дифференцировать детей: по каким критериям выделять их особенности, каким образом определять тот начальный, стартовый уровень развития, от которого нужно отталкиваться в организации процесса обучения. А также, какие направления в работе с определёнными детьми будут наиболее важны.

Психологических оснований дифференциации обучения много. Учесть их все практически нереально. Каким же образом можно выйти из создавшейся ситуации? Я предлагаю использовать педагогические основания, то есть определить, как те или иные психологические и психофизические качества индивида отражаются на деятельности ученика на уроке, и, исходя из этого, строить свою работу. Одним из таких оснований является индивидуальный способ учения школьников, который рассматривается как комплексная характеристика, включающая значимые для развития личности и усвоения знаний индивидуальные особенности школьников. Он позволяет решить задачу повышения эффективности процесса обучения именно за счет индивидуальных возможностей учащихся.

Для учета индивидуальных способов учения школьника можно использовать матрицу (Приложение 1), где степень предпочтения тех или иных видов деятельности оценивается в баллах, например, от 1 до 5.

Использование такой матрицы позволяет проектировать урок по нескольким наиболее значимым компонентам. Если вы посмотрите на строчки, то сразу увидите, для кого из учеников предполагаемая работа может оказаться сложной, а кто может выступать в качестве консультанта, помощника учителя. Возможно, следует организовать работу в парах, а возможно, почти все ученики лучше усвоят предлагаемый материал при работе с текстом, но некоторых следует объединить в проблемные группы для совместного творческого поиска. Вариантов очень много, и это многообразие позволяет найти место на уроке для каждого.

Для определения особенностей работы учащихся в группе следует отметить такие характеристики, как его роль в коллективе, отношение к учебному материалу, к организации работ. Рассматривая особенности взаимодействия с учителями, можно обратить внимание на то, насколько легко ученик идет на сотрудничество, в каком качестве воспринимает он учителя, какую форму обращения предпочитает, в каком виде следует высказывать ему похвалу или неодобрение.

Учет индивидуального способа учения - одно из приоритетных направлений организации учебно-познавательной деятельности, позволяющее повысить качество учебного процесса в школе. Однако он требует значительных изменений в процессе обучения. Так используя таблицу «Степень предпочтения учебных видов деятельности учащимися» можно провести исследование учащихся и определить предпочтение тех или иных видов деятельности.

Следующий пример внутренней дифференциации обучения поможет наметить «водораздел» между двумя обозначенными подходами: индивидуальным и личностным. Речь идет о внутренней дифференциации, выделении в пределах класса таких групп, которые выполняют разные (по какому-либо критерию) задания. В нашем примере мы возьмем группы с разными уровнями усвоения (обученности).

Состав сформированных групп меняется на протяжении обучения. Своевременная диагностика успехов ученика позволяет гибко менять состав групп. Это создает возможность строить процесс обучения на оптимальном уровне трудности. Так, например, в 4 классе ( III четверть) блок для изучения представлен темой : «Каждый народ- художник». Дети знакомятся с художественными культурами разных стран ( Япония, Древняя Греция , Средневековая Европа и др.),изучают особенности одежды, архитектуры, природы. Конечно, все это детям отчасти знакомо, но с исторической точки зрения, а с искусствоведческим понимание этих терминов они встречаются впервые. Для одних это сложно, так как приходится много работать самостоятельно в поиске необходимой информации, чтобы создать для себя определенный образ, для других - сложно этот образ перенести на бумагу с помощью красок или мелков. Именно поэтому я делю весь класс на несколько поисковых групп: «Страна восходящего солнца», «Средневековая Европа», «Древняя Греция». А в своих группах дети сами делятся на подгруппы:- «Научные работники» ( собирают материал), «Художники-оформители», «Дизайнеры» ( иллюстрируют полученную информацию); «Экскурсоводы» ( доносят материал до всего класса). На итоговых уроках группы создают по одной творческой работе, тема выбирается самой группой. Это может быть портрет представителя той страны, о которой они собирали материал, украшения или одежда, обувь, эскизы ваз, архитектура и т.д. Поисковые группы могут иметь разные названия и вид деятельности , в зависимости от темы урока. На таких уроках все ребята находят для себя интересный вид деятельности, каждый стремится проявить себя, применить свои творческие или организаторские способности, использовать по своему желанию разные художественные средства.

В зависимости от целей и задач урока дифференцированная работа может применяться на различных его этапах.

2. Технологические аспекты личностно ориентированного обучения

2.1. Мотивация как средство проявления активной позиции в учении

На мой взгляд, главным элементом технологии личностно ориентированного обучения является создание мотива урока, заинтересованности в нем, желания активно работать. На этом этапе обращаюсь к потребностям, интересам учащихся. Надо помочь ребенку выявить его внутреннюю мотивацию к изучению нового материала и к учению вообще.

Принято считать, что главный «возрастной» мотив школьников - мотив достижения. Это стремление личности добиваться успехов и избегать неудач с целью повышения или сохранения самоуважения, самооценки в деятельности.

Уровень достижения мотива, баланс стремления к успеху и желание избегать неудач могут различаться: одни люди больше стремятся к успеху, активно берутся за сложные проблемы, другие стараются сохранить уже достигнутое.

Для изучения уровня сформированности мотивации к достижению успеха (или избежанию неудач) учащимся предлагается опросник А.А. Реана «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (Приложение 3). Его небольшой объем позволяет использовать тест в качестве экспресс- диагностики, а также он прост и удобен при обработке полученных результатов. Тест дает возможность определить, насколько выражены у учащихся мотивационные полюса - на успех или неудачу, а также наблюдать изменения в развитии этих обеих тенденций по мере реализации в образовательном процессе личностно ориентированного взаимодействия.

В опроснике А.А. Реана нет прямых указаний на возрастные ограничения его применения. Однако экспертный анализ каждого суждения опросника показал их сложность для восприятия младшими школьниками. Мною была предпринята модификация опросника применительно к возрасту учащихся 5-7 классов. Количество вопросов сохранено - 20, но сами формулировки суждений были упрощены, перефразированы более доступно для школьников 5-7 классов.

Индивидуальные различия в поведении школьников проявляются в следующих вариантах (Приложение 3).

Следует различать понятия успех и успешность. Если под успехом понимают позитивное эмоциональное переживание, то успешность является одной из качественных характеристик результатов учебной деятельности конкретного ребенка. Различен смысл этих терминов, различны подходы к ним. Создать ситуацию успеха, значит создать ситуацию яркого эмоционального переживания, радости, вдохновения. Привести к успешности, значит обеспечить соответствие результатов учебной деятельности школьника требуемым нормативам. Систематическое создание ситуации успеха учителем является одним из путей (наиболее эффективным, гуманным) достижения успешности.

Учителю следует принимать во внимание те этапы, по которым обычно выстраивается ситуация успеха:

• на мотивационном этапе необходимо сформировать у учащихся желание, стремление выполнить учебное задание или действие;

• на организационном этапе ученикам представляются такие задания, которые они в состоянии выполнить самостоятельно;

• на результативном этапе нужно, чтобы ученик испытал успех, радость от выполненного задания. Для этого он прежде всего должен узнать, что с заданием он справился.

Также одним из самых важных элементов конструкта, цель которого вовлечь учащихся в свою игру, не открывая при этом своих карт, является интрига. Начинается урок с игровой ситуации: учитель задает вопросы интригующие, не имеющие, на первый взгляд, решения,он вовлекает в эту игру детей. Например:
- Художник пришел писать поляну цветов, а у него оказалось только три основные краски...
- «Рассердилось» и ушло за горизонт солнце. Каким мы увидим весь мир?
- Что, если бы на свете не было художников? А если бы не было мастеров?

Ситуация парадокса может возникнуть даже при выполнении практической работы.
Здесь учитель может с детьми найти прием работы, технику работы в материале или способ исправления ошибки. Таким образом, достигается личная заинтересованность каждого учащегося в определении истины.

Существуют и другие приемы создания мотива урока. Но, самое главное, нужно помнить, что работа должна иметь не рутинный, а творческий характер. Поэтому не может быть строгих алгоритмов, нормативных регламентов и предписаний по изучению предметных знаний. На любом этапе обучения школьник имеет возможность выбирать деятельность, что, однако, не снимает с него ответственности за его выбор и действия. Свобода выбора предполагает приоритет самостоятельной деятельности

Только после того как выстроены взаимоотношения и включены внутренние мотивационные установки, можно рассчитывать на активное изучение и освоение учеником нового опыта, знаний, способов действия. Ведь как бы не менялась цель обучения, но задачи урока остаются неизменными: воспитание и развитие личности, основным средством решения которых продолжает оставаться познавательная активность. Педагогическая деятельность на этом этапе может быть разнообразной по форме, методам и средствам. Следует отметить принципиальную важность чередования индивидуальных и групповых форм работы учащихся. Оно помогает сохранить высокий уровень мотивации.

В таком представлении технология приобретает вид ненасильственной помощи ученику в обретении собственной позиции по отношению к изучаемому материалу. Она способствует как внешней, эмоциональной, так и внутренней, содержательной самоактуализации личности в процессе совместного проектирования учебной деятельности. Наиболее важным считается совместное проектирование цели, рефлексивные процессы и контроль ЗУН.

На каждом этапе есть свои содержательные и процессульные особенности, которые будут подробно представлены далее.

2.2. Самостоятельная познавательная деятельность и активность учащихся

2.2.1. Совместное проектирование цели

В гуманистической педагогике учитель принимает непосредственное участие в разработке цели урока. Разработка не означает переформулирование, это переосмысление традиционной и новой цели в соответствии с требованиями идеологии образования.

Для эффективного востребования процессов самоактуализации личности учащихся старших классов средствами проектировочной деятельности необходимо, чтобы учитель владел умениями:

• точно определять цели, имеющие свои особенности в личностно ориентированном образовании;

• создавать на уроке ситуацию, ориентированную на достижение поставленной цели.

Организация совместного целеполагания обеспечивает достижение такого показателя эффективности учебной деятельности, как преемственность между знанием исторических фактов и способностью ученика самоактуализировать личностные мотивы, критичность, рефлексию и другие структуры сознания на поиск источников, смысла, связей, результатов исторических явлений, что обуславливает перевод на уровень личностных смыслов.

Определив значимые для учащихся темы и цели учебной работы, учащимся предлагается перейти к конструированию своей деятельности, т.е. определить способы, средства достижения целей, источники информации, критерии оценки результатов и процессов достижения их, т.е. то, что можно определить как деятельность или «образ действий».

Основные средства:

1) определение темы учителем;

2) оказание педагогической поддержки ученикам в доформулировании, уточнении и конкретизации цели.

Задача учителя на этом этапе: помочь школьнику сформулировать самому цель, т.е. проговорить ее. Важность этой работы основывается на данных психолого-педагогических исследований, которые установили, что самостоятельная вербализация (словесное оформление) постановки цели школьником обеспечивает более успешное ее достижение по сравнению с теми случаями, когда педагог за школьника формулирует его цель. Важно получить согласие ученика на помощь и поддержку в данной ситуации.

Совместная постановка темы и целей учебной деятельности возможна и в процессе самостоятельной или исследовательской деятельности. В рамках такого подхода актуальны проблемы, связанные с непосредственным опытом учащихся, их жизненными потребностями и интересами.

Технологически такая постановка цели может выглядеть следующим образом. На вводном (организационном) уроке отрабатываются основные формы взаимодействия: беседа, самостоятельная работа. Для совместной постановки цели используются следующие методы: «опережающего задания», проектный, исследовательский. Деятельность учащихся состоит в ознакомлении с проблемой, получении информации о ней, обсуждении значимости темы, формулировке ее и цели учебной деятельности. Деятельность учителя определяется постановкой целесообразных вопросов, благодаря чему повторяется пройденный материал, учащиеся подводятся к новой теме. Учитель сообщает ее, показывает значимость, противоречивость, выносит на обсуждение, в процессе которого лишь уточняет и конкретизирует предложения учеников.

В соответствии с алгоритмом педагогической поддержки эти приемы развивают позиции поискового этапа в направлении решения проблемы ценностного выбора, в распределении действий на добровольной основе. Ориентация на способность ученика самостоятельно преодолевать трудности открывает путь к проектированию своих действий.

Далее предлагаются приемы совместного целеполагания, используемые мной на уроках русского языка и литературы:

• Решение проблемного вопроса или формирование проблемы на основе жизненного опыта учащихся (заложенное противоречие между знанием и незнанием способствует активизации мыслительной деятельности учащихся и выход на постановку целей). Так, при изучении темы «Выразительность материалов в объеме» перед учащимися ставится поисковая задача: найти, чем отличается рисунок от скульптуры. Закончить работу позволяют следующие вопросы:

- Из каких материалов можно выполнить скульптуру? Рисунок? Как выглядит изображение на листе бумаги? Что значит изобразить в объеме? Чем отличается рисунок от скульптуры?

• Использование наглядного образа, объекта (незаконченная схема, таблица, рисунок).

Так, при работе над росписью в 7 классе в начале урока учащимся предлагается выбрать на интерактивной доске элементы известных росписей, из оставшихся неизвестных элементов составить композицию, определив тему и цели урока.

• «Отсроченная догадка» (предлагается интересный эпизод, содержащий интригу, в ходе фронтальной беседы определяется цель познания). Например, урок в 6 классе по теме «Живая зыбь» начинается с того, что на доске записывается слово - марина. В конце урока ученики должны объяснить значение это слова.

• «Удивительное рядом» (предлагается яркий текст, сказка, стихотворение, обеспечивающие формирование мотивации и целеполагание в ходе совместной беседы). Например, урок во 2 классе по теме «Белая и черная краска» начинается с чтения сказки.

Жили -были на свете две кисточки-сестрички - черная и белая. Белая была нежная и приветливая, а черная- словно горем убитая. Так и жили сестрицы, изредка появляясь друг у друга в гостях. Обе любили прогуляться среди природы. Там, где появлялась белая, сразу изменялся цвет травы, цветов, неба, бабочек, листьев, становясь…. (дети включаются в работу, объясняют что происходит и почему и т.д) Там, где проходила черная краска, все вокруг приобретало… (дети включаются в работу, объясняют что происходит и почему и т.д)

И вот однажды во владении двух сестер появился странствующий художник. Посмотрел он на работу белой красочки и сказал: «Сколько света и нежности, легкости!». А к черной красочке обратился со словами: «Хоть ты и печальная, и сумрачная, но все же по-своему прекрасна и поэтому нужна людям»! Вы совершенно разные, но вам не прожить друг без друга.

Затем ученики рассматривают произведения художников, отвечают на вопросы.

• «Мозговая атака» (используя формулировку темы урока, организовать «мозговую атаку» и выделить цель урока)

• Актуализация знаний (определить тему урока, организовать фронтальную беседу по определению и формулированию цели познания). Например, в 3 классе при изучении темы «Картина-натюрморт» предлагается рассмотреть на интерактивной доске разные жанры и виды изобразительного искусства ( портрет, пейзаж, скульптура, натюрморт и т.д)

- Назовите жанры ИЗО

-Дайте определение каждому известному жанру

-Какое из изображений лишнее? Почему?

-Рассмотрите оставшееся изображение.

- Сформулируйте цель урока. Используйте опорные фразы: познакомиться с …; учиться изображать

• «Скрытая ошибка» (на этапе закрепления материала предложить задание со скрытой ошибкой, постановка цели в процессе беседы: что необходимо знать и учитывать, чтобы исключить ошибку).

На повторительно-обобщающем уроке по теме «Роспись по дереву» в 7 классе намеренно допускаю ошибку в подборе элемента мезенской росписи.

• «Эпиграф» (учащимся предлагается осмыслить текст, записанный на доске, и придумать, как он может быть связан с новой темой урока). Например, на уроке в 7 классе по теме «Роспись по дереву» можно записать в качестве эпиграфа строки: «Работа хорошо, если в ней польза и душа. Не то золото, что дорого и блестит, а то, что руками мастера создано».

Порядок работы:

- сообщаю тему;

- обращаю внимание на эпиграф;

- объясняем смысл высказывания;

- формулируем цели урока.

• . «Опрос-кроссворд» (необходимо заполнить кроссворд по изучаемой теме). «Высшим пилотажем» можно назвать ситуацию, когда часть понятий «кроссворда» относится к новой теме. В итоге активизируется интеллект учащихся.

При формулировке цели урока необходимо осознавать не только то, чего он хочет достичь, но и каким образом он может это сделать. Использование разнообразных приемов целеполагания способствует положительной мотивации учения, вызывает продуктивную дискуссию, создает такую атмосферу, где уважается любое мнение, развивается критическое отношение к различной информации, превращая учащихся в активных субъектов процесса обучения.

2.2.2. Рефлексивные процессы

Для того, чтобы в процессе изучения учебного материала реализовалась человеческая способность к обучению, способ описания проблемы должен содержать возможность ошибаться и исправлять свои ошибки, вырабатывать умение находить компромиссы, позволять усомниться в своих решениях и вернуться к началу. Совершая ошибки и исправляя их, ученик вырабатывает непротиворечивую и хорошо продуманную стратегию. Это становится возможным благодаря рефлексивному компоненту содержания.

Рефлексия - самоанализ, самооценка участника образовательного процесса, потребность и готовность учащегося и педагога зафиксировать изменения своего состояния, определить причины этих изменений.

Рефлексия относится к содержанию предметных знаний и деятельности субъекта, подразумевает исследование уже осуществленной деятельности с целью фиксации ее результата и повышения ее эффективности в целом.

Овладение навыками рефлексии предполагает последовательное освоение следующих уровней:

1. осмысление учеником выполненной деятельности;

2. фиксация рассматриваемого содержания, его границ;

3. выявление своих результатов и способов их получения;

4. выявление имеющихся или возникающих противоречий;

5. выявление причин и способов разрешения противоречий;

6. вербальные (словесные) формы деятельности за небольшой промежуток времени;

7. эмоционально-образные способы рефлексии.

Рефлексия может осуществляться не только в конце урока, как это принято считать, но и на любом его этапе. Она направлена на осознание пройденного пути, на сбор в общую копилку замеченного, обдуманного, воспринятого каждым. Её цель - не просто уйти с урока с зафиксированным результатом, а выстроить смысловую цепочку, сравнить способы и методы, применяемые другими со своими.

Исходя из функций рефлексии, предлагается следующая классификация:

• рефлексия настроения и эмоционального состояния;

• рефлексия деятельности;

• рефлексия содержания учебного материала;

Проведение рефлексии настроения и эмоционального состояния целесообразно в начале урока с целью установления эмоционального контакта с группой и в конце деятельности. Для этого применяются карточки с изображением лиц, цветовое отражение настроения, эмоционально-художественное оформление (картина, музыкальный фрагмент).

Например, урок изобразительного искусства в 1 классе по теме «Красота вокруг нас -рисуем цветы» предлагаю начать с прослушивания аудиозаписи песни « Песня о волшебном цветке». Такое начало урока создает необходимый эмоциональный настрой учителя и учеников.

Рефлексия деятельности дает возможность осмысления способов и приемов работы с учебным материалом, поиска наиболее рациональных. Этот вид рефлексивной деятельности приемлем на этапе проверки домашнего задания, защите проектных работ. Применение этого вида рефлексии в конце урока дает возможность оценить активность каждого на разных этапах урока, используя, например, приемы: «лестницы успеха», «письмо самому себе», «телеграмма».

Рефлексия содержания учебного материала используется для выявления уровня осознания содержания пройденного. Эффективен прием незаконченного предложения, тезиса, подбора афоризма, рефлексия достижения цели с использованием «дерева целей», оценки «приращения» знаний и достижения целей (высказывания «Я не знал…» - «Теперь я знаю…»); прием анализа субъективного опыта и достаточно известный прием синквейна, который помогает выяснить отношение к изучаемой проблеме, соединить старое знание и осмысление нового.

Например, на этапе первичного закрепления по теме «Поле зыблется цветами»» ученик 6 класса Бугаков Евгений составил синквейн:

1. Пейзаж.

2. Солнечный, красивый.

3. Притягивает, восхищает, зовет.

4. Возвращает в лето.

5. Красота.

Обычно в конце урока подводятся его итоги, обсуждение того, что узнали, и того, как работали - т.е. каждый оценивает свой вклад в достижение поставленных в начале урока целей, свою активность, эффективность работы класса, увлекательность и полезность выбранных форм работы. Ребята высказываются одним предложением, выбирая начало фразы:

- Сегодня я узнал…

- Было интересно…

- Было трудно…

- Я выполнял задания…

- Я понял, что…

- Теперь я могу…

- Я почувствовал, что…

- Я приобрел…

- Я научился…

- У меня получилось …

- Я смог…

- Я попробую…

- Меня удивило…

- Урок дал мне для жизни…

- Мне захотелось…

Для того, чтобы закончить урок на положительной ноте, можно воспользоваться одним из вариантов упражнении «Комплимент» (комплимент-похвала, комплимент деловым качествам, комплимент в чувствах), в котором учащиеся оценивают вклад друг друга в урок и благодарят друг друга и учителя за проведенный урок. Этот вариант окончания урока дает возможность удовлетворения потребности в признании личностной значимости каждого.

Также возможен и такой вариант рефлексии: пожелание себе, товарищам и учителю в конце урока или оценка того, что узнал и над чем будет работать ещё. Самый элементарный способ - это голосование по примеру древних: при выходе поместить в один из сосудов (коробочек) жетон (шарик, листочек, кораблик и т.д). Важно уже то, что ребёнок выскажется, почувствует свою значимость. А если взять за правило в начале следующего урока подводить итоги такого голосования, корректировать свои планы, то каждый ребёнок может стать сотворцом, почувствовать свою сопричастность.

Концепция личностно ориентированного обучения предполагает научить школьников работать в разных режимах (индивидуальный, групповой, коллективный). Поэтому рефлексивная деятельность, как любая другая, может организовываться в индивидуальной и коллективной форме.

Все, что делается на уроке по организации рефлексивной деятельности - не самоцель, а подготовка в сознательной внутренней рефлексии развитию очень важных качеств современной личности: самостоятельности, предприимчивости и конкурентоспособности. Однако процесс рефлексии должен быть многогранным, так как оценка проводится не только личностью самой себя, но и окружающими людьми. Таким образом, рефлексия на уроке - это совместная деятельность учащихся и учителя, позволяющая совершенствовать учебный процесс, ориентируясь на личность каждого ученика.

2.3. Дидактический материал в системе личностно ориентированного обучения

Чтобы учитель мог индивидуально работать с каждым учеником, необходимо иметь соответствующий дидактический материал.

Основные требования в разработке дидактического обеспечения личностно-ориентированного процесса:

- учебный материал должен обеспечивать выявление содержания субъективного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;

- изложение знаний в учебнике (учителем) направлено не только на расширение их объёма, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование личного опыта каждого ученика;

- в ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с научным содержанием задаваемых знаний;

- активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечить ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;

- учебный материал организуется таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решений, задач;

- необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

- при введении знаний о приёмах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приёмы учебной работы с учётом их функций в личностном развитии;

- необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но и главным образом процесса учения, т.е. тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;

- образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности. Для этого требуется выделение единиц учения, их описание, использование учителем на уроке, в индивидуальной работе (различные формы коррекции).

Дидактический материал при всем различии в содержании, функциях, средствах и методах его использования предназначен для отработки учебной программы, обеспечения обученности школьников необходимыми знаниями, умениями, навыками; для осуществления предметной разноуровневой дифференциации учащихся.

В настоящее время мною накоплены образцы такого дидактического материала по изобразительному искусству для учащихся 1-9 классов.

На основе программы разрабатываются технологические карточки, которые выступают, как инструкция с дозированной помощью, действиями и последовательностью работы , которую необходимо произвести, чтобы выполнить задание, учебные таблицы, тесты в тестовой оболочке (Linux), презентации с использованием интерактивного оборудования ( mimio Studio), шаблоны, трафареты и т.д

Заключение

Прогнозирование результатов в обучении и воспитании школьников в будущей преподавательской деятельности.

Работая над темой «Личностно ориентированное обучение на уроках изобразительного искусства как средство художественно- эстетического развития личности школьника»

, я пришла к выводу, что технология личностно ориентированного обучения, во-первых, радикально меняет взгляд на уже известные технологии, во-вторых, актуализирует технологии, которым не придавалось должного значения. В данном случае речь идет о технологии обучения без насилия, технологии диалогового и рефлексивного обучения.

Опыт имеет практическую значимость и актуален при реализации такой цели, как формирование у учащихся системы знаний, творческих возможностей, освоение ими способов человеческой деятельности на основе актуализации их субъектного опыта.

Результативность системы личностно ориентированного обучения характеризуется 100% успеваемостью и хорошим качеством знаний учащихся.

Применение технологии личностно-ориентированного обучения на уроках ИЗО способствует индивидуальному развитию, активизации деятельности учащихся, повышает мотивацию к обучению. Работая индивидуально, я смогу помочь учащимся в их развитии. Личностно ориентированное обучение позволит усовершенствовать знания, умения, навыки каждого ученика, развить творческие способности исходя из их интересов и индивидуальных особенностей. А создание на уроке благоприятных психолого-педагогических условий обеспечит активное стимулирование у учащихся самоценной образовательной деятельности на основе самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями.

Библиографический список

1. Афанасьева Н. Личностный подход в обучении [Текст] /Н. Афанасьева // Школьный психолог. Пр. к «П.С.».-2001.-№32.-С. 6-10.

2. . Бондаревская, Е. В. Учителю о личностно-ориентированном образовании / Е. В. Бондаревская // Воспитание как встреча с личностью.- Ростов н/Д. : Ростиздат, 2006.

3. Горелик И.Ф. Педагогический анализ личностно ориентированного урока [Текст] /И.Ф. Горелик, Е.Н. Степанов // Завуч.-2001.-№3.-С.115-117.

4. Горелик И.Ф. Характерные черты личностно ориентированного урока [Текст] /И.Ф. Горелик, Е.Н. Степанов // Завуч.-2000.-№6.-С.130-131.

5. Лукьянова М.И. Методика анализа личностно ориентированного урока по предметам основной школы [Текст] /М.И. Лукьянова, Н.А. Разина, Т.Н. Абдуллина //Завуч.-2006.-№2.-С.13-22.

6. Лукьянова М.И. Теоретико-методологические основы организации личностно ориентированного урока [Текст] /М.И. Лукьянова //Завуч.-2006.-№2.-С.5-12.

7. Лукьянова, М.И. Нетрадиционные методы, обеспечивающие создание на уроке личностно ориентированной ситуации [Текст] / М.И. Лукьянова //Завуч.-2006.-№2.-С.35-43.

8. Никодимова Е.А. Внедрение личностно ориентированных технологий [Текст] / Е.А. Никодимова, Г.И. Ненилина //Школьные технологии.-2005.-№6.-С.124-132.

9. Степанов Е. Личностно ориентированный подход в педагогической деятельности [Текст] / Е.Степанов // Воспитание школьников.-2003.-№2.-С.2-5.

10. .Степанов Е.Н. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование [текст] / Е.Н. Степанов - М.: ТЦ Сфера, 2009

11. Хуторской, А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? / А. В. Хуторской. - М. : ВЛАДО-ПРЕСС, 2009.

12. Фридман Л.М. Концепция личностно-ориентированного образования [Текст] /Л.М. Фридман // Завуч.-2000.-№8.-С.77-87.

13. Якиманская И.С. Технология личностно - ориентированного образования[Текст] /И.С. Якиманская.-М.: Сентябрь, 2000.-176с.

14. Якиманская И. Личностно ориентированная школа: критерии и процедуры анализа и оценки ее деятельности [Текст] /И Якиманская //Директор школы.-2003.-№6.-С. 27-36.

15. .Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе [текст] / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2007.

Список приложений

1. Степень предпочтения учебных видов деятельности учащимися 5 класса.

2. Опросник А.А. Реана «Мотивация успеха и боязнь неудач».

3. Варианты поведения школьников в ситуациях стремления к успеху и избегания неудач.

Приложение 1

Степень предпочтения учебных видов деятельности учащимися

Фамилии учащихся

Составляющие ИСУ

Предпочитаемые виды занятий

Лекции

Беседы

Творческие работы

Практические работы

Экскурсии

Предпочитаемые виды взаимодействия

в классе при усвоении учебного материала

Индивидуально

В парах постоянного состава

В парах переменного состава

В группах

Ответы на вопросы учителя

Совместно с учителем

Предпочитаемые способы работы

с учебным материалом

Рабочие тетради

Образный материал

Творческий подход

Экспериментирование

Предпочитаемые виды

учебной деятельности.

Обсуждение

Творческий поиск

Самостоятельная работа

Воспроизведение

Использование знаний

Приложение 2

Опросник Реана А.А.

«Мотивация успеха и боязнь неудачи»

Инструкция: Прочитай ниже названные суждения и реши, какие из них относятся к тебе и ты с ними согласен. - рядом с этим суждением напиши «да». Если суждение к тебе не относится, то напиши рядом «нет». Будь откровенен.

1. Включаясь в работу, я, как правило, оптимистически надеюсь на успех.

2. В деятельности я обычно активен.

3. Я склонен к проявлению инициативности.

4. При выполнении ответственных заданий я стараюсь по возможности найти

причины отказа от них.

5. Я часто выбираю крайности: либо занижено легкие задания, либо нереалистически высокие по трудности.

6. При встрече с препятствиями, я, как правило, не отступаю, а ищу способы

их преодоления.

7. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих успехов.

8. Продуктивность деятельности в основном зависит от моей собственной

целеустремленности, а не от внешнего контроля.

9. При выполнении достаточно трудных заданий, в условиях ограничения

времени, моя результативность деятельности ухудшается.

10. Я склонен проявлять настойчивость в достижении цели.

11. Я склонен планировать свое будущее на достаточно отдаленную

перспективу.

12. Если я рискую, то, скорее с умом, а не бесшабашно.

13. Я не очень настойчив в достижении цели, особенно если отсутствует

внешний контроль.

14. Я предпочитаю ставить перед собой средние по трудности или слегка

завышенные, но достижимые цели, чем нереалистически высокие.

15. В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его притягательность для меня, как правило, снижается.

16. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих неудач.

17. Я предпочитаю планировать свое будущее лишь на ближайшее время.

18. При работе в условиях ограничения времени результативность моей

деятельности улучшается, даже если задание достаточно трудное.

19.В случае неудачи при выполнении чего-либо от поставленной цели, я, как

правило, не отказываюсь.

20. Если я задание выбрал себе сам, то в случае неудачи его притягательность

для меня еще более возрастает.

Благодарим за ответы на вопросы анкеты!

Ключ к опроснику А.А. Реана:

Ответ «Да» - вопросы № 1,2,3,6,8, 10, 11, 12, 14, 16, 18, 19,20.

Ответ «Нет» - воnpосы № 4, 5, 7,9,13,15,17.

За каждое совпадение ответа с ключом испытуемому дается 1 (один)

бaлл. Подсчитывается общее количество набранных баллов.

Критерии оценки предлагаются следующие:

от 1 до 7 баллов, то диагностируется мотивация на неудачу (боязнь неудачи).

От 8 до 13 баллов, то следует считать, что мотивационный полюс ярко не

выражен. Но при этом следует различать внутри данной группы учащихся тех, кто имеет определенную тенденцию к развитию мотивации на успех: таковыми являются те подростки, которые набрали 12-13 баллов. Если учащийся набрал 8-9 баллов, то у него в большей степени склонность (тенденция) к избеганию неудачи.

От 14 до 20 баллов, то диагностируется мотивация на успех (стремление к достижениям)

Приложение 3

Варианты поведения школьников

в ситуациях стремления к успеху и избегания неудач.

Характеристики

деятельности

Ученики с мотивом

стремления к успеху

Ученики с мотивом

избегания неудач

Ситуация достижения

активно ищут ситуации соревнования, риска с личной ответственностью за исход

Избегают рискованных ситуаций, а, попадая в них, «плывут по течению»

Цель

Выбирают цели несколько выше средней степени трудности, успех в которых позволяет подтвердить самооценку

Ставят либо очень легкие, либо очень трудные цели, так, чтобы успех или неуспех не влиял на самооценку

Действия

Настойчивы и упорны в достижении цели, действуют самостоятельно

Склонны к поиску помощи и и поддержки, к отвлечению от деятельности (фантазированию)

Результат

Эффективны, в случае неудачи сохраняют или снижают уровень сложности, в случае удачи - повышают.

Эффективны в случае легких целей. При неудаче отказываются от реалистичной стратегии

Оценка

окружающих

Стремятся к получению обратной связи и реагируют на нее.

Не стремятся получить информацию или игнорируют ее

Самооценка и атрибуция причин

Самооценка реалистичная и устойчивая. Успех рассматривают как результат усилий, неудачу как следствие стечения обстоятельств

Чаще завышенная, заниженная, неустойчивая самооценка, успех рассматривает как случайность, а неудача - как проявление плохих способностей

Планирование

временной перспективы

Умеренное реалистичное планирование, при высоком уровне достижений включается ориентация на отдаленное будущее

Глобальное либо очень узкое планирование, уклонение от реалистичного планирования