Разработка образовательной учебной программы по всеобщей истории

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

Средняя общеобразовательная школа № 176

Методическая разработка раздела «Древний Восток» образовательной учебной программы по всеобщей истории

для 5 класса

Работу выполнила:

Учитель истории и

обществознания

МБОУ СОШ № 176

Гончарова Ж. В.

Нижний Новгород

2012 год

Содержание:

Пояснительная записка

Цели и задачи раздела «Древний Восток»

Психолого - педагогическое объяснение специфики восприятия и освоения учебного материала обучающимися в соответствии с возрастными особенностями

Ожидаемые результаты освоения раздела программы

Обоснование используемых в образовательном процессе по разделу программы образовательных технологий, методов, форм организации деятельности обучающихся. Система знаний и система деятельности

Тематическое планирование раздела «Древний Восток»

Разработка урока «Вавилонский царь Хаммурапи и его законы»

Список литературы

Пояснительная записка

Данная методическая разработка составлена на основе Федерального компонента государственного стандарта основного общего образования и примерной программы основного общего образования по истории для 5 - 9 классов для образовательных учреждений и представляет собой методическую разработку раздела «Древний Восток» программы по всеобщей истории для 5 класса общеобразовательных учреждений.

Раздел учебной программы «Древний Восток» включает в себя 3 темы: «Древний Египет», «Западная Азия в древности» и «Индия и Китай в древности». По программе на изучение данного раздела отводится 20 часов. Учебно-методический комплекс по данному курсу состоит из учебника для 5 класса: «История Древнего мира» авторов: А.А. Вигасин, Г.И. Годер, И.С. Свенцицкая; программа: «История Древнего мира. 5 класс» (Издательство «Просвещение», 2009 год).

Школьный курс истории Древнего мира занимает особое место в структуре школьного исторического образования. В начальной школе ученики, как правило, приобретают элементарные сведения по истории в рамках интегративного курса «Окружающий мир». Большая часть учебных программ для этого курса предполагает знакомство учеников со страницами истории нашей страны.

При изучении же истории Древнего мира закладываются основы для систематического изучения исторического опыта человечества в его хронологической последовательности, начинается приобщение учащихся к культуре исторического познания в рамках среднего образования, создаются условия для становления ценностного отношения учеников к изучению прошлого.

В начальной школе окружающий мир для большинства учеников - это местность, край, в котором они живут, их страна. Курс истории в 5 - ом классе расширяет пределы познания мира школьниками.

С этого курса начинается изучение всеобщей истории в основной школе, знакомство с жизнью народов зарубежных стран, требующее от учеников осознания общности судеб всех народов мира и ценности культурного наследия каждого из них.

Всеобщая история - материал, мало знакомый ученикам из личного опыта, он более сложен для восприятия пятиклассниками, чем сведения из истории Отечества по языку (терминам), историческим названиям, по возможности использовать жизненный опыт и уже имеющиеся знания.

На данном этапе начинается процесс систематического освоения учениками специальных, предметных умений, рациональных способов познавательной деятельности, необходимых для изучения прошлого, закладывается основа для самостоятельной работы ученика на всем протяжении его школьного исторического образования.

Особенности построения курса истории Древнего мира и отбора учебного содержания:

Традиционно в рамках этого курса ученики прослеживают путь развития человечества от первобытного общества к древнейшим цивилизациям, изучают историю возникновения и развития первых государств Востока и античного мира.

Курс истории Древнего мира строится по страноведческому принципу. Вместе с тем при изучении государств соблюдается и хронологическая последовательность: от более древних цивилизаций Востока - к тем, которые возникли позже.

В соответствии с требованиями большинства современных программ и учебников пятиклассники начинают изучать историю многомерно: они знакомятся с природными условиями и хозяйственной деятельностью, с политическим и социальным развитием древнего общества, с повседневной жизнью и духовной культурой.

Современная школа ориентирована на обобщенный характер познания мира.

Важно к концу изучения курса подвести учеников к пониманию общих черт и значения отдельных этапов первобытного общества и древних цивилизаций для человечества, сформировать элементарные представления о характерных чертах древних восточных и античных государств. В силу возрастных особенностей из научно - исторических знаний об этом периоде отбираются элементарные сведения, доступные восприятию учеников в данном возрасте. Опыт изучения данного курса показывает, что первые разделы курса (история первобытного общества и Древнего Востока) целесообразно строить по принципу «было - стало», не выделяя детально этапов в развитии первых людей Земли и первых цивилизаций в Египте, Междуречье и.т.д. При этом в большинстве случаев дается описание не конкретных событий, а воссоздаются типологические факты (например, не описываются конкретные войны Древнего Египта, Ассирии в их неповторимом своеобразии, а создается типологический образ войны, характерный для истории данной страны).

Только при обращении к истории Древней Греции и Древнего Рима ученики уже будут подготовлены к тому, чтобы на элементарном уровне освоить этапы в развитии стран: возникновение государства - его расцвет - упадок. Возрастает степень конкретизации исторических объектов (Греко- персидские войны и их главные сражения, Пунические войны и т.д.).

Для изучения прошлого каждой страны отбираются сведения, позволяющие подвести учеников к главным обобщениям курса. Это факты, которые:

- характеризуют общие черты в развитии народов в период Древнего мира.

- раскрывают черты, свойственные развитию народов восточной или античной цивилизации.

- позволяют создать представления о главных особенностях каждой страны, ее вкладе в развитие мировой цивилизации, о таких важнейших, ключевых событиях и явлениях ее истории, которые существенно повлияли на развитие данного государства.

Отбор собственно исторического содержания и форма его предъявления должны быть такими, чтобы ученики могли самостоятельно осваивать учебные материалы в соответствии с существующими у них в данный момент умениями учебной деятельности. Обязательным содержанием исторического образования, помимо собственно исторических знаний, теперь становятся умения самостоятельной деятельности ученика и основанный на их освоении и личный опыт исторического познания школьника. Для этого в структуре учебного содержания должны присутствовать, помимо исторических фактов и понятий, сведения о способах учебной деятельности, которые создают условия для осознанной самостоятельной работы учеников по освоению учебного материала.

Особенности учебной программы « История Древнего мира» - 5 класс. (А.А. Вигасин , Г.И. Годер, И. С. Свенцицкая - М. Просвещение. 2009 год):

• В курсе происходит знакомство с процессом формирования человека и человеческого общества, с важнейшими цивилизациями Древнего мира. При этом вводится только общее понятие « цивилизация», противопоставленное первобытности (поскольку в науке выделение локальных цивилизаций древности, их наименования и определение сущности являются спорными и неустановленными).

• Курс ставит своей целью дать школьникам знания о далеком прошлом, которые послужат одной из основ их общей образованности.

• В данной программе при отборе фактов и явлений основным критерием явилась их значимость в историческом процессе, в развитии мировой культуры. Исходя из задачи курса - формировать историческое мышление - дается представление об общем и особенном при характеристике древних обществ, а также представление о том, чем отличается Древний мир от мира современного.

• В соответствии с давней историографической и дидактической традицией программа предусматривает знакомство с образцами свободолюбия, патриотизма, мужества, благородства, мудрости.

В цели курса входит:

1. Осветить взаимодействие человека с окружающей природной средой, экономическое развитие древних обществ, различные формы социального и политического строя.

2. Показать наиболее яркие личности Древнего мира и их роль в истории и культуре.

3. Охарактеризовать становление идей и институтов, понимание которых необходимо современному человеку и гражданину (деспотическая форма правления, законы, демократия, республика, моральные нормы, религиозные верования, в частности особенности мировых религий - буддизма и христианства).

4. Раскрыть на конкретном материале положение о том, что каждый из народов древности оставил позитивный след в истории человечества. Последнее дает возможность формировать у учащихся терпимость, широту мировоззрения, гуманизм.

Курс дает возможность вести работу по формированию у учащихся:

1. Умения в связной монологической форме пересказать текст учебника, воспроизвести информацию, содержавшуюся в устном изложении учителя, раскрыть содержание иллюстрации.

2. Умения сравнивать исторические явления в различных странах, выделяя сходство и различие.

3. Умения давать самостоятельную оценку историческим явлениям, событиям и личностям, высказывая при этом собственные суждения.

4. Умения спорить и отстаивать свои взгляды.

5. Умения анализировать исторический источник.

6. Умения оперировать историческими датами, в том числе относящимися к периоду до Рождества Христова, выявлять синхронность и диахронность событий и явлений.

7. Умения читать историческую карту, определять местоположение историко-географических объектов.

Цели и задачи раздела « Древний Восток»

В современной ситуации общественного развития России важнейшей задачей осознается необходимость возрождения нации, обретения утраченных духовных корней и нравственных начал. Поэтому особую актуальность обретает проблема духовно - нравственного воспитания детей и подростков. В обществе возрастает социальный запрос на высоконравственную, ориентированную на добротворческие поступки, духовно развивающуюся личность.

Курс ставит своей целью дать школьникам знания о далеком прошлом, которые послужат одной из основ их общей образованности. Главное внимание уделяется самостоятельному чтению учащихся исторических источников, дающих возможность получения навыков исследовательской деятельности, способных формировать аналитическое мышление. Развитию интереса к истории способствует также работа с дополнительной литературой, которая подобрана к каждому уроку. Она позволяет расширить знания учащихся по каждой теме урока. Также тщательно подобраны творческие задачи, способствующие формированию логического мышления учащихся.

В данной программе при отборе фактов и явлений основным критерием явилась их значимость в историческом процессе, в развитии мировой культуры.

Исходя из задачи курса - формировать историческое мышление - дается представление об общем и особенном при характеристике древних обществ, а также представление о том, чем отличается Древний мир от мира современного. В соответствии с историографической и дидактической тенденцией программа предусматривает знакомство с образцами свободолюбия, патриотизма, мужества, благородства и мудрости.

Цель изучения раздела «Древний Восток»:

Сформировать у учащихся устойчивые представления об особенностях развития цивилизаций Древнего Востока и их роли в истории человечества.

Задачи изучения раздела « Древний Восток»:

Образовательные:

1. Повышение общего интеллектуального уровня учащихся, расширение их кругозора.

2. Освоение знаний о важнейших событиях, процессах истории Древнего Востока, в их взаимосвязи и хронологии преемственности.

3. Создание максимально полного представления о ранней истории цивилизаций Древнего Востока.

4. Осветить взаимодействие человека с окружающей природной средой, экономическое развитие древних обществ Востока, различные формы социального и политического строя.

5. Показать наиболее яркие личности Древнего Востока и их роль в истории и культуре.

6. Охарактеризовать становление идей и институтов, понимание которых необходимо современному человеку и гражданину (деспотическая форма правления, законы, моральные нормы, религиозные верования, в частности особенности мировых религий).

7. Раскрыть на конкретном материале положение о том, что каждый из народов древности (Древнего Востока) оставил позитивный след в истории человечества.

Развивающие:

1. Формировать и развивать гуманитарную культуру школьника как составную и неотъемлемую часть его общей культуры.

2. Способность удовлетворения интересов и потребностей развивающейся личности средствами истории (любознательности, самостоятельности, активности) и. т. д. Развивать познавательный интерес, интеллектуальные и творческие способности в процессе решения исторических задач, самостоятельного приобретения новых знаний.

3. Развивать у учащихся аналитические, оценочные, речевые умения на основе исторического материала.

4. Развитие у учащихся способностей рассматривать события и явления прошлого и настоящего, используя приемы исторического анализа (составление и обобщение фактов, раскрытие причинно - следственных связей, целей и результатов деятельности людей и др.), применять исторические знания при рассмотрении и оценке современных событий.

5. Формирование у учащихся умения в связной монологической форме пересказать текст учебника, раскрыть содержание иллюстрации.

6. Развитие умения сравнивать исторические явления в различных странах, выделяя сходство и различие.

7. Развитие у учащихся умения давать самостоятельную оценку историческим явлениям, событиям и личностям, высказывая при этом собственные суждения.

Воспитательные:

1. Применение знаний и представлений об исторически сложившихся системах социальных норм и ценностей, для жизни в поликультурном, полиэтничном и многоконфессиональном обществе, участия в межкультурном взаимодействии, толерантного отношения к представителям других народов и стран.

2. Способствовать к нравственному воспитанию учащихся, формированию у них любви к Родине.

3. Воспитание уважительного отношения к чужому мнению.

Психолого - педагогическое объяснение специфики восприятия и освоения учебного материала учащимися в соответствии с возрастными особенностями

Подростковый возраст (10 - 11 лет) относится к числу переходных и критических периодов онтогенеза.

Этот особый статус возраста связан с изменением социальной ситуации развития подростков - их стремлением приобщиться к миру взрослых. В связи с этим характерным для подростка является развитие самосознания и самооценки, интереса к себе как к личности, к своим способностям и возможностям. В возрасте 10 - 11 лет ребенок начинает осознанно управлять собственными мыслительными операциями. Это влияет на все на все психические функции: память, восприятие, внимание и мышление. Ребенка увлекает само мышление, то, что он может оперировать различными понятиями, гипотезами. Восприятие становится более осмысленным. Память проходит процесс интеллектуализации. Иными словами, ребенок запоминает информацию целенаправленно, осознанно. В этот период происходит социализация личности. Ребенок усваивает моральные нормы и правила.

Внимание подростка характеризуется объемом и специфической избирательностью, становится произвольным и преднамеренным. Ребенок способен сохранять долгое время устойчивость и высокую интенсивность внимания. Внимание становится хорошо управляемым, контролируемым процессом и увлекательной деятельностью.

Память интеллектуализируется: объем увеличивается за счет логического осмысливания материала, наращивается полнота, системность, точность воспроизводимого материала, становится допустимым запоминание абстрактных материалов.

Мышление Важная особенность - формирование активного, самостоятельного мышления. Появление способности мыслить дедуктивно, теоретически, формируется система логических высказываний. Подросток способен самостоятельно и творчески мыслить, сравнивать, делать глубокие по содержанию выводы и обобщения.

Возрастной период 10 -11 лет характерен переходом от младшего школьного возраста к младшему подростковому. Как и любой переходный период, он имеет свои особенности и связан с определенными трудностями, как для учащихся и их родителей, так и для учителей. Что же характеризует особенности интеллектуального и личностного развития школьников на стыке младшего школьного и подросткового возраста?

В этот период происходят существенные изменения в психике ребенка. У него начинает развиваться теоретическое мышление, т.к. новые знания, новые представления об окружающем мире изменяют сложившиеся ранее житейские понятия. На основе развития нового уровня мышления происходит перестройка всех остальных психических процессов, т.е. как заметил Д. Б. Эльконин, «память становится мыслящей, а восприятие думающим». Многочисленные исследования показывают, что развитие мышления в понятии способствует дальнейшему развитию у детей рефлексии - понимания ими своей психической жизни, формированию отношения к самому себе. В результате у ребенка начинают развиваться собственные взгляды, мнение, в том числе понимание значимых образов.

Познавательная сфера по-прежнему развивается как ведущая. Наиболее серьезные требования предъявляются к умственному и речевому развитию учащегося: навыки логических операций с понятиями, систематизация учебных знаний, перенос интеллектуальных навыков, понимание смысла изучаемых понятий, грамотность и содержательность устной речи. К концу младшего школьного возраста у учащихся должны быть сформированы и другие новообразования: произвольность психических процессов, способность к саморегуляции. Учебная деятельность дополняется другими видами деятельности, и все вместе теперь они влияют на психическое развитие учащихся. Учебная деятельность при этом остается основной и продолжает определять содержание мотивационной сферы личности.

С начала обучения в средней школе расширяется само понятие « учение», т. к. теперь оно может выходить за пределы класса, школы, может отчасти осуществлять самостоятельность, целенаправленность. Качественно изменяются требования к мотивации учебной деятельности. Появляется новый вид учебного мотива - мотив самообразования, представлен пока в наиболее простых формах ( интерес к дополнительным источникам знаний).

Кроме того, успешное обучение в среднем звене требует более глубоких и содержательных побудительных сил : ориентация на способы получения знаний, интерес к закономерностям и принципам, понимание смысла учения «для себя».

Если интерес к учению становится смыслообразующим мотивом у ребенка, его учебная деятельность обеспечивает его успешное психическое развитие.

Таким образом, переход от детства к отрочеству характеризуется своеобразным мотивационным кризисом, вызванным сменой социальной ситуации развития и изменением содержания внутренней позиции школьника. Переход из начальной школы в среднюю связан с возрастанием нагрузки на психику ученика. Психологические и психофизиологические исследования свидетельствуют, что в начале обучения в 5 -ом классе школьник переживает период адаптации к новым условиям обучения.

Трудности у пятиклассника может вызвать и необходимость на каждый урок приспосабливаться к своеобразному темпу, особенностям речи, стилю преподавания каждого учителя. Необходимо, чтобы школьники правильно понимали употребляемые учителем и встречающиеся в текстах учебные термины.

Современные программы начальной школы ориентируют на создание у учащихся общей, интегративной картины окружающей действительности. Исследования показывают, что ученики, приходящие в 5-ый класс и чей уровень соответствует требованиям стандартов начального образования, очень часто еще не умеют выделять область предметных знаний по истории. Они зачастую путают историю с литературой, географией, природоведением. На начальном этапе обучения интерес к истории у пятиклассников еще не носит четко выраженной осознанной направленности на познание именно данного предмета, он связан с общей возрастной потребностью познавать мир в его многообразии.

Вместе с тем известно, что ученики 5-ых классов проявляют интерес, желание и готовность к изучению прошлого. К концу учебного года история, как правило, начинает занимать одно из первых мест среди предметов, которые любят пятиклассники. Она привлекает в первую очередь:

- яркостью и новизной самих сведений о прошлом.

- занимательными историческими сюжетами, особенно своими тайнами и загадками.

- образами исторических деятелей, поступки и свершения которых обладают особой силой воздействия в силу того, что они происходят в реальной действительности.

В целом ученики 5 класса готовы изучать материал о прошлом любой тематики, но все же предпочтительны для них нравственная проблематика, история повседневности, соотносящаяся с их личным опытом познания мира. Как показывают исследования, в последние годы под влиянием издаваемых компьютерных программ, возрос интерес пятиклассников к вопросам военной истории. Естественно, в этом возрасте ученикам интереснее фактический материал, а не теоретическое содержание исторических курсов, ценятся способность удерживать в памяти большое количество сведений о прошлом, а не интеллектуальные возможности к осмыслению событий и явлений.

Следует помнить, что ведущим фактором, влияющим на становление познавательного интереса к предмету, было и остается осознание учениками своей успешности в обучении, способность к самоутверждению при изучении прошлого. Вместе с тем данные исследований показывают, что прослеживается тенденция к снижению уровня усвоения общеучебных умений в начальной школе - умений беглого чтения, развернутой речи, грамотного письма. В этих условиях достижение высоких результатов в обучении требует не только решений предусмотренных программой задач развивающего обучения, но и использования методик компенсации пробелов в развитии школьников. Вторым важным фактором, развивающим мотивацию к учению, также остается характер взаимоотношений ученика с учителем истории.

В силу возрастных особенностей психики (это время физической активности), пятиклассники еще только учатся удерживать внимание на протяжении целого урока. В современных условиях этот факт требуется учитывать особо: возросло количество подростков с подвижной психикой «непосед» (гиперактивных школьников). Важно направить потребность в активных действиях,

Известно, что познание прошлого в этом возрасте базируется на образно присущую этому возрасту, в русло учебного труда.

- чувственном восприятии исторического материала. При этом современное поколение учеников пресыщено потоком всевозможной неупорядоченной яркой исторической информации, обрушивающейся на них отовсюду. По данным психолого-педагогических исследований, у нового поколения школьников прослеживается тенденция перехода от книжной культуры познания (основана на изучении текстов) к экранно - зрительной культуре отражения мира. Приступая к изучению истории, ученики готовы к отражению внешних, а не внутренних сторон прошлого. Поэтому более эффективным становится путь организации обучения, который предполагает восхождение ученика от зрительного восприятия прошлого при работе с наглядными источниками (с наиболее привычными средствами информации) к изучению учебных исторических текстов. Эта логика подачи учебного материала соответствует закономерностям исторического познания учениками: от создания конкретных, образных представлений о прошлом к формированию обобщенных знаний (понятий, выводов). Именно при такой последовательности обеспечивается не только запоминание исторических образов, но и осознанное присвоение пятиклассником знаний о прошлом.

При отсутствии образного восприятия исторических фактов у учеников проявляется эффект модернизации картин прошлого. Другая проблема в восприятии истории заключается в том, что ученики еще только оторвались от мира волшебных сказок, и они еще не отличают мифологического героя от реально существующего исторического лица, так же как не делают различий между художественным образом и его историческим прототипом. Поэтому в обучении истории, с одной стороны, важно опираться на интерес учеников к вымышленному миру (это зона из ближайших интересов), а с другой - неуклонно учить их различать исторические реалии и ошибки в их отражении, подлинные факты прошлого и мифы. Восприятие прошлого в исторических образах естественно, предполагает, что память ученика развивается с опорой не на абстракции, а на зримо воспринимаемые исторические факты и явления. Пятиклассники в состоянии непроизвольно удерживать после урока (или после чтения параграфа учебника) около 4-6 смысловых единиц знаний (дат, фактов, имен собственных, понятий и т.д.). У пятиклассников еще отсутствует способность самостоятельно отличать главный учебный материал от второстепенного, подростки могут запомнить второстепенные, но яркие детали и упустить важные для понимания курса сведения, особенно те, которые выражаются в понятиях и обобщениях.

Вместе с тем нельзя ограничиваться только созданием «живописного полотна» истории Древнего мира. Необходимо сделать первые шаги на пути приобщения школьников к языку исторической науки, а он выражен в исторических понятиях и обобщениях. Вместе с тем нельзя ограничиваться только созданием живописного полотна истории Древнего мира. Необходимо сделать первые шаги на пути приобщения школьников к языку исторической науки, а он выражен в исторических понятиях. При воспроизведении учебного материала ученики этого возраста могут изложить несложное по своей структуре содержание, касающееся одного вопроса темы (подзаголовка параграфа).

Пятиклассники, особенно в начале обучения, как правило, используют в ответе один источник информации (текст учебника, документа или изображение на картине). Это происходит потому, что при воспроизведении содержания ученики чаще всего придерживаются не своей логики, а последовательности изложения материала в избранном за основу источнике информации и не могут «встроить» в свой ответ сведения из нового источника. В пятом классе у учеников уже имеются представления об астрономическом времени и непосредственно окружающей их пространственной среде. Но у них еще не сформировалась способность мыслить в историческом времени и историческом пространстве. Опыт упорядочивать информацию, сообразуясь с хронологией, у этих учеников весьма невелик, и уж тем более они не могут пока осознавать причинно - следственные связи исторических событий. Поэтому сведения о прошлом, которыми располагает будущий пятиклассник, предстают в его сознании как отдельные, разрозненные эпизоды того, что было до него и «очень давно».

У школьников этого возраста еще только идет процесс развития абстрактного мышления, что требует особого внимания к формированию обобщенных исторических понятий, умений исторического анализа и обобщений. В силу возрастных особенностей пятиклассники не осознают ценности теоретических знаний, личной значимости задач овладения эффективными способами учебных действий, сведениями о рациональных приемах работы, важности самоанализа не только при оценке правильности изучения исторических фактов, но и при осуществлении учебных действий по овладению содержанием.

Ожидаемые результаты освоения раздела программы

Традиционно в рамках этого курса ученики прослеживают путь развития человечества, изучают историю возникновения и развития первых государств Востока и античного мира. Курс истории Древнего мира строится по страноведческому принципу. Вместе с тем при изучении государств соблюдается и хронологическая последовательность. В соответствие с требованиями большинства современных программ и учебников пятиклассники начинают изучать историю многомерно: они знакомятся с природными условиями и хозяйственной деятельностью, с политическим и социальным развитием древнего общества, с повседневной жизнью и духовной культурой.

Современная школа ориентирована на обобщенный характер познания мира. Важно к концу изучения курса подвести учеников к пониманию общих черт и значения отдельных этапов первобытного общества и древних цивилизаций для развития человечества, сформировать элементарные представления о характерных чертах древних восточных и античных государств. Только при обращении к истории Древнего Востока ученики уже будут подготовлены к тому, чтобы на элементарном уровне освоить этапы в развитии стран: возникновение государства - его расцвет - упадок. Возрастает степень конкретизации исторических объектов.

Для изучения прошлого каждой страны отбираются сведения, позволяющие подвести учеников к главным обобщениям курса. Эти факты:

• характеризуют общие черты в развитии народов в период Древнего мира;

• раскрывают черты, свойственные развитию народов восточной или античной цивилизации;

• позволяют создать представления о главных особенностях каждой страны, ее вкладе в развитие мировой цивилизации, о таких важнейших, ключевых событиях и явлениях ее истории, которые существенно повлияли на развитие данного государства.

Обязательным содержанием исторического образования становятся умения самостоятельной деятельности ученика и основанный на их освоении личный опыт исторического познания школьника. Для этого в структуре учебного содержания должны присутствовать сведения о способах учебной деятельности, которые создают условия для осознанной самостоятельной работы учеников по освоению учебного материала.

В процессе реализации раздела образовательной программы формируются ключевые и общепредметные компетенции:

• Целостно-смысловые компетенции - компетенции в сфере мировоззрения, связанные с целостными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.

• Общекультурные компетенции - круг вопросов, по отношению к которым ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности. Это особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником научной картины мира.

• Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, соотнесенной с реальными познавательными объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности

• Информационные компетенции. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем) и информационных технологий (аудио и видеозапись, электронная запись, СМИ, Интернет), формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее.

• Коммуникативные компетенции. Включают знания необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, задать вопрос, вести дискуссию и др.

• Социально-трудовые компетенции означают владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя).

В ходе изучения раздела образовательной программы учащиеся

Должны знать/понимать:

• Даты основных событий, термины и понятия, выдающихся деятелей Древнего Востока

• Результаты и итоги ключевых событий истории Древнего Востока

• Представителей и памятники культуры Древнего Востока, изученные виды исторических источников.

Должны уметь:

• Сравнивать исторические явления и события, объяснять смысл, значение важнейших исторических понятий;

• Уметь дискутировать, анализировать фрагменты исторического документа, самостоятельно давать оценку историческим явлениям, высказывать собственное суждение;

• Показывать на исторической карте местоположение древнейших цивилизаций и государств;

• Давать описание исторических событий и памятников культуры основе текста и иллюстративного материала учебника, фрагментов исторических источников, определять на основе учебного материала причины и следствия важнейших исторических событий, объяснять свое отношение к наиболее значительным событиям и личностям истории Древнего Востока

Владеть компетенциями:

• Информационно-поисковой;

• Учебно-познавательной;

• Коммуникативной;

• Рефлексивной;

• Смысло-поисковой.

Использовать знания об историческом пути и традициях народов мира в общении с людьми другой культуры, национальной и религиозной принадлежности.

Обоснование используемых в образовательном процессе по разделу программы образовательных технологий, методов, форм организации деятельности обучения. Система знаний и система деятельности

Ведущим принципом преподавания раздела курса «История Древнего мира. Древний Восток » является принцип историзма, позволяющий раскрыть условия возникновения и существования государств Древнего Востока, историческую последовательность существования государств и смены форм политического устройства.

Основные виды учебных занятий - уроки различного типа с обязательным использованием, как лекций, так и практикумов, семинаров.

Ведущим способом обучения при работе с разделом становится технология управления процессом самостоятельной деятельности школьников.

Эта технология предполагает, что постепенно (по мере освоения учениками способов учебной деятельности) учитель перестает быть главным носителем новой учебной информации и организует работу учеников таким образом, чтобы они сами извлекали новые сведения из различных учебных источников исторических знаний.

Вместо вопросов и заданий на освоение собственно исторического содержания: например, как называется источник, из которого мы узнаем о битве? Кто руководил сражением? Почему одержали победу в битве? и т.д., учитель будет ставить вопросы, связанные с управлением действиями учеников:

• для выбора (поиск) учениками источников своей учебной познавательной деятельности, например: По какому источнику лучше всего изучать битву?;

• для планирования, выбора или проговаривания способов своей деятельности: По какому плану следует изучать сражение? Как следует определять причины поражения в битве?;

• для рецензирования результатов работы одноклассников или самоанализа школьниками результатов своей деятельности (Проанализируйте правильность выполнения задания и при необходимости объясните, какие ошибочные действия вы (одноклассники) совершили).

В итоге нужно стремиться к тому, чтобы к концу обучения логика освоения нового материала сводилась к:

• постановке учителем заданий на определение учениками целей, планов (а иногда и темы) своей учебной работы и их выполнение;

• постановке заданий на выбор источников для выполнения работы, их отбор и предъявление;

• постановке заданий на уяснение школьниками способов изучения материала на основе избранных источников и осуществление ими соответствующих приемов работы;

• постановке заданий на анализ школьниками результатов своей деятельности, их оценка - анализ и коррекция учителем результатов работы.

В разделе также рекомендуется использование технологий, связанных с поэтапным освоением учащимися новых умений. Шаг за шагом ученики осваивают правила выполнения тех или иных учебных действий, учитель показывает им образцы правильного осуществления действий (например, как делать сравнение исторических объектов), далее ученики выполняют учебные действия с опорой на правило, а затем учатся использовать осваиваемые умения в нестандартных ситуациях.

При освоении сложных умений, состоящих из нескольких операций (например, умения работать с источником), используется прием пошагового освоения способов учебной деятельности.

При освоении несложных умений используется прием подведения учащихся к самостоятельному определению правил выполнения учебных действий, когда сначала школьники под руководством учителя интуитивно выполняют действия, затем анализируют свои операции и формулируют правило их рационального выполнения.

Для развития мыслительных умений предлагается широкий круг проблемно-познавательных заданий: на самостоятельное определение понятий по изученным признакам, на анализ, сравнение, обобщение, на критический анализ источников информации, версий событий, на умение различать мифологические и исторические факты, на выявление оценочных суждений и т. д.

В разделе образовательной программы нашла свое применение технология развития критического мышления через чтение и письмо.

Опыт применения технологии РКМЧП у меня пока небольшой и составляет всего 2 года, но все-таки некоторые результаты уже есть. Как и многие учителя, сначала пробовала применять технологию лишь на отдельных уроках, подбирая "удобные" для меня темы. Но при таком стиле работы нельзя говорить о каких-либо серьёзных результатах работы. Поэтому было принято решение применять технологию регулярно. Но начинать сразу во всех классах и на всех уроках было бы слишком сложно, поэтому я начала с 5-го класса. Все вышеуказанные умения можно и нужно формировать у учеников 5-го класса, что подтверждается возрастными особенностями учащихся. Здесь все уроки старалась проводить в соответствии со всеми требованиями, а в других классах проводились только отдельные уроки. Таким образом, для 5-го класса получился набор приемов технологии критического мышления для уроков истории.

В структуре урока можно выделить 3 этапа:

• І стадия "вызов"

• ІІ стадия "осмысление содержания"

• ІІІ стадия "рефлексия"

На стадии "вызова" деятельность учителя направлена на вызов у учащихся уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, активизацию их деятельности, мотивацию к дальнейшей работе. Ученики при этом "вспоминают", что им известно по изучаемому вопросу (делают предположения), систематизируют информацию до изучения нового материала, задают вопросы, на которые хотят получить ответы. Например, можно предложить каждому учащемуся вспомнить о том, что уже известно об изучаемой теме, записать это в виде ключевых слов, затем поделиться написанным в паре или в группе, составив всей группой список ключевых слов, а после обсудить это вместе с учителем.

Иногда может возникнуть ситуация, когда заявленная тема незнакома учащимся, когда у них нет опыта для выработки суждений и умозаключений. В этом случае можно попросить их высказать предположения или прогноз о возможном предмете и объекте изучения.

В случае успешной реализации стадии вызова у учащихся возникает стимул для работы на следующем этапе - этапе получения новой информации.

На стадии осмысления информации ученики вступают в контакт с новой информацией. Организация работы на данном этапе может быть различной: лекции, рассказ учителя, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. При этом необходимо поддерживать активность и интерес учащихся. Здесь значение имеет качество отобранного материала: отвечает ожиданиям учеников - не является слишком сложным или содержит ответы на поставленные на первой стадии вопросы. Учитель использует возможные приёмы стимулирования внимания и активности: проблемные вопросы по ходу объяснения или рассказа, графическое представление материала, интересные факты и комментарии.

В целом на стадии осмысления учащиеся осуществляют контакт с новой информацией, пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом, акцентируют своё внимание на поиске ответов на возникшие ранее вопросы и затруднения, обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы, стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией, обратить внимание на то, что именно их привлекает, какие аспекты менее интересны и почему, готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.

Учитель на данном этапе может быть непосредственным источником информации. В этом случае его задача состоит в её ясном и привлекательном изложении. Учитель отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении, если ученики работают с текстом. Также учитель предлагает для организации работы с текстом различные приёмы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.

В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Рефлексия направлена на прояснение нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения. Но этот анализ мало полезен, если он не обращён в словесную форму, устную или письменную. В процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызвать различные оценки, отличающиеся по форме и содержанию.

На данном этапе целесообразно сочетать индивидуальную и групповую работу. В процессе индивидуальной работы (различные виды письма: эссе, ключевые слова, графическая организация материала и т.д.) учащиеся производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы и для реализации ранее поставленных целей, выражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно- следственные связи.

Наряду с письменной не менее важной является устная рефлексия. Она даёт возможность учащимся расширить свой словарь, познакомиться с различными представлениями по рассматриваемым проблемам.

Рефлексивный анализ проблем, осваиваемый учениками, является необходимым условием выработки у них приёмов самостоятельной постановки задач, гипотез и планов решений, критериев оценки полученных результатов. Тем самым развивается способность учащихся к саморегуляции учебной деятельности и к самообразованию в целом.

Приходя в 5-ый класс, ученики уже были частично знакомы с приемами критического мышления. Но был страх, что работа в системе может не получиться. Поэтому начинаю с тех приемов, которым можно придать игровой характер, чтобы создать дополнительную мотивацию.

Одним из самых любимых стал прием "Верное или неверное утверждение", который использовался в виде игры в крестики-нолики. Ученикам на индивидуальных карточках даются утверждения. Читая утверждение необходимо выразить свое согласие или не согласие с помощью значков: х означает согласие, о - не согласие. Свое мнение ученики записывают в заранее приготовленную сетку, где каждая клетка определенным образом пронумерована. Прочитав первое утверждение, каждый ставит значок в первую клетку, прочитав второе - во вторую, и т.д. Таким образом, заполняются все клетки. Затем задаю вопрос: "Кто выиграл: крестики или нолики?" При ответе на этот вопрос, как правило, выясняется, что единого мнения нет: у кого выиграли "крестики", у кого-то - "нолики", или получилась ничья. Так выглядит этап вызова. Чтобы наглядно отразить мнение ребят об утверждениях, на доске отмечаю результаты после голосования. Если по утверждению преобладают крестики, то в клетку с соответствующим номером на доске записываю Хо, если нолики, то Ох, при равенстве мнений оба значка одинаковы, если мнение совпало, то ставится один значок. Поскольку многие ребята боятся допустить ошибку, которую придется исправлять, и в тетради будет грязно, то предлагаю на этапе вызова работать карандашом.

На этапе содержания используется текст учебника. Если объем текста большой, то он делится на несколько отрывков, которые распределяются по группам. При наличии небольшого текста все читают одно и то же. Читая текст, ученики делают пометки: подчеркивают те фразы и предложения, где содержится информация, подтверждающая или опровергающая суждение; на полях ставится номер этого суждения. По ходу работы могут вноситься изменения в сетку. Теперь все записи в ней делаются ручкой. Сначала каждый ученик работает индивидуально, затем все делятся своим мнением в группе и приходят к единому мнению. После завершения групповой работы учащиеся рассказывают всему классу о том, какие значки должны стоять в каждой клетке, подтверждая свое мнение аргументами из текста. Опрос мнения может происходить в зависимости от номера утверждения или по очереди отрывков текста. По мере ответов в сетку на доске вносятся необходимые исправления. Затем подводим итог: еще раз называю, какие значки стоят в сетке, и кто выиграл.

Закончить работу можно небольшим обобщающим заданием: 1) дать свое название темы; 2) какое утверждение отражает суть темы; 3) что произвело наибольшее впечатление; 4) каких утверждений не хватает и т. д.

Прием "верное или неверное утверждение" способствует формированию умений аргументировать ответ, находить нужную информацию в тексте, высказывать свое мнение и слушать других, быть внимательным и обобщать информацию.

Другим интересным для ребят является прием "перепутанные логические цепочки". Этот прием хорошо подходит для "событийных" тем, таких в которых рассматриваются войны, изменения в жизни страны и людей, выявляются причины и следствия.

Этап вызова состоит из того, что учащимся предлагается определить последовательность происходящего. Для этого им раздаются карточки, где указаны элементы события в перепутанном виде. Ребята у себя в тетради отмечают последовательность в виде цепочки чисел, каждое из которых означает определенный элемент события. Это так же, как и в предыдущем случае пишется карандашом. После того, как ребята составили свои цепочки, слушаем, у кого что получилось, и результаты записываются на доске: какие числа и сколько занимают определенное место. Например: на 1 месте 2 (6), 4 (10), на 2 месте 3 (5), 4 (5), 1 (6) и т.д., где число перед скобками означает номер элемента события, а число в скобках количество учащихся, определивших его на это место. По результатам записей видно, что получились разногласия по поводу последовательности. Плюс к этому прошу по своей цепочке чисел каждому составить рассказ или сама составлю несколько вариантов рассказа. Этот момент усиливает желание узнать: как было на самом деле. Здесь еще возникает ситуация соперничества, т.к. каждому хочется, чтобы именно его цепочка оказалась верной.

Стадия осмысления содержания может осуществляться по-разному: чтение текста, рассказ учителя или видеофильм. В любом случае у детей создается целостное представление о событии, и они могут уточнить свою цепочку и определить последовательность элементов события. Тут большую роль играет внимание, поэтому не у всех учеников получается правильно. После завершения индивидуальной работы проверяют друг друга, сверяются либо в группах, либо в парах. В конце всего этого звучит верный вариант цепочки, и все могут проверить качество своей работы.

Рефлексия предполагает подведение итога по теме. Это может быть резюме: "Я понял, что…", "… может привести…" и др., рисунок, который отражает смысл темы, синквейн. Сиквейн - это нерифмованное стихотворение, состоящее из пяти строк. Это творческая, обобщающего характера работа, позволяющая в сжатой форме запечатлеть эмоциональное проживание учеником изучаемой темы. Существуют правила создания синквейна. В первой строчке называют тему урока, если она отражает то, что изучается на уроке или основное понятие темы. Это одно существительное в именительном падеже. Вторая строчка описывает данное явление, предмет или личность через прилагательные (их должно быть два), которые согласуются с определяемым словом в роде, числе и падеже. Эти прилагательные характеризуют описываемое явление по существу и значимы для человека, создающего синквейн. Третья строчка указывает действие и записывается в виде трёх глаголов, которые рассказывают о взаимодействии изучаемого с окружающим миром и результатах этого взаимодействия. Эти слова должны сочетаться с предыдущей строкой и между собой. Четвёртая строчка является законченной фразой, выражающей отношение автора синквейна к явлению, предмету или явлению. Поскольку здесь могут выражаются чувства, то в конце могут стоять такие знаки препинания, как вопросительный знак, восклицательный знак, многоточие, совмещённые вопросительный и восклицательный знаки. Фраза состоит из четырёх слов, которые могут относиться к любым частям речи. В пятой строке подводится итог размышлениям, сосредотачивается смысл изучаемой темы. Выражается это в виде одного слова или словосочетания из двух слов, должно быть существительное в именительном падеже. Сначала у ребят получаются синквейны невыразительные, с привычным для их речи набором слов. Со временем работы становятся лучше: оригинальнее, эмоциональнее.

Кластер - выделение смысловых единиц и графическое их оформление в определённом порядке в виде грозди, кажется, на первый взгляд, одним из самых легких видов работы. Но это далеко не так. На стадии вызова кластер может быть использован по теме, в которой можно систематизировать информацию, полученную до знакомства с основным источником информации, зачастую в систематизации заключается трудность, а именно выделить смысловые блоки. Поэтому нужно начинать с тех тем, которые близки и понятны ребятам. Это могут быть темы о хозяйственных занятиях, о социальном развитии, культуре, например: "Письменность и знания древних египтян", "Олимпийские игры в древности", "В городе богини Афины", "В театре Диониса", "Рабство в Древнем Риме" и др. Здесь ребятам нетрудно предположить смысловые блоки и их элементы, а поскольку знания и представления у всех разные, то возникают спорные моменты. Таким образом, осуществляется стадия вызова.

Для разрешения противоречий ребятам предлагается прочитать текст, где подбирают информацию в кластер. В зависимости от объема текста и строится работа: при большом объеме текст распределяется между группами или парами и тогда идет заполнение смысловых блоков по отдельности, при небольшом объеме текста все читают одно и то же, но при этом составляют свой вариант кластера. Таким образом, на стадии рефлексии происходит исправление неверных предложений в первоначальном кластере, заполнение новой информацией. Затем происходит презентация, и все работы соотносятся друг с другом: создают единый кластер из отдельных работ или уточняют и взаимодополняют друг друга.

Прием кластера также имеет большое значение для развития учащихся, т.к. формирует следующие умения: систематизировать информацию, соотносить явления и факты, выделять главные слова, исправлять свои ошибки.

Прием сводная таблица опирается на предварительные знания учащихся (с фрагментами истории знакомились в 3 - 4 классах) и их кругозор: видели, слышали, читали. Также таблица позволяет расширить и систематизировать информацию по изучаемому вопросу.

На стадии вызова я предлагаю назвать все, что они знают по теме, о человеке, чье имя указано в тексте, о явлении, упоминаемом в теме, т.е. выбирается именно то, что может быть знакомо ребятам. Вся названная информация, даже неверная, записывается в первый столбик, попутно ребята объясняют, откуда они это знают, эти ответы записываются в нижний столбик. Из записанных ответов выделяем категории информации, но сначала это приходилось делать самой, поскольку ребятам это было не по силам, постепенно учились этому и теперь делают это самостоятельно. Потом ребята придумывают вопросы о том, что они хотели бы узнать, записывая их во второй столбик. Иногда вопросы выходят за рамки темы, но их тоже записываем. Так создается запрос на новую информацию.

На второй стадии происходит работа с текстом или видеофильмом, которые являются источниками информации. При работе заполняется третья колонка, сюда ребята записывают ответы на свои вопросы. После работы смотрим, что получилось в третьей колонке, какими знаниями она пополнилась. При этом может получиться, что не на все вопросы найдены ответы, оставшиеся вопросы могут быть использованы в качестве домашних или для самостоятельной дополнительной работы. Также на стадии рефлексии могут быть выполнены другие задания в зависимости от объема оставшегося на уроке времени: резюме, если мало времени, таблица, с помощью которой можно систематизировать информацию по теме, если времени остается достаточно много. Для такой таблицы хорошо подходят выявленные категории информации. Так в теме "Искусство Древнего Египта" были выделены такие категории информации: пирамиды, храмы, скульптуры.

На мой взгляд, значение данного приема в том, что он позволяет расширить кругозор, учит формулировать вопросы и находить на них ответ, систематизировать и обобщать информацию. В процессе работы формируются знания о многообразии источников информации, также ребята учатся слушать друг друга, т.к. по ходу работы с таблицей они могут дополнять свои записи из ответов своих товарищей.

Одним из самых значимых умений на уроке истории являются умения логически мыслить и аргументировать ответ. Хотя эти умения формируются и под влиянием вышеуказанных приемов, тем не менее, большую помощь может в этом оказать прием "фишбоун". Для данного приема используется схема.

С её помощью можно в явлении различать составные части, в событиях выделять причины и последствия, аргументировать ответ и подтверждать его примерами и т. д. Основой для выполнения работы по схеме является проблема, содержащаяся в тексте или рассказе учителя. Её записывают в "голове" "фишбоуна", а вывод, получаемый по ходу работы, записывается в "хвосте".

На примере темы "Первый властелин единого Китая" хочу показать применение "фишбоуна". В "голове" помещается название события - объединение Китая, а в хвосте другое - восстание народа. Перед учениками ставится вопрос: "Что могло произойти между двумя этими событиями? Как могло получиться, что такое хорошее начало могло привести к таким неприятным событиям?" Ребята выдвигают предположения, и все они мною записываются на доске. Набирается разнообразие причин и появляется повод узнать настоящие причины. Для этого ребята работают с текстом учебника, на каждую группу дается отдельный пункт. Ребята читают, используя прием инсерт - чтение с пометками (V - подтвердилось, + - новое). После завершения чтения группы отчитываются в проделанной работе, и в "фишбоуне" в верхней части пририсовывается столько ребрышек, сколько всего промежуточных событий было обнаружено: строительство Великой китайской стены, сбор средств и т. д. В нижней части "фишбоуна" записываем причины, которые привели к записанным событиям. Каждому событию соответствуют свои причины или причина, поэтому количество ребрышек снизу и сверху может не совпадать. В итоге получается схема развития Китая, она может служить опорой для рассказа содержания темы. Таким образом, благодаря "фишбоуну" мы получили опорный конспект, учились выделять события и их причины, делать краткие записи и работать в группе.

Детям свойственно задавать вопросы, но чем старше они становятся, тем меньше у них вопросов. А между тем, умение задавать вопросы очень важно в учебной деятельности. От качества вопроса зависит качество ответа. Удобным приемом для формирования умения задавать вопросы является прием "тонкие и толстые вопросы". "Тонким" считается тот вопрос, на который можно дать точный краткий ответ, а "толстый" вопрос требует размышления и развернутого ответа. Этот прием можно сочетать с другими: вопросительные слова, мозговой штурм, чтение с остановками. Формировать умение лучше начинать с "тонких" вопросов, т.к. детям их легче придумывать. По истории это могут быть вопросы, ответом на которые могут быть слова "да", "нет", дата, имя, термины, географическое название, название предмета или явления. Например: Когда основан Рим? Как называется приспособление для поливки полей? Кто придумал древнейший алфавит? На основе "тонких" вопросов ребята учатся составлять "толстые" вопросы. Сначала привожу примеры, потом составляем вместе, а затем пробуют составлять самостоятельно. В итоге из вышеназванных примеров могут получиться такие вопросы: Каким образом возник Рим? Почему были необходимы приспособления для полива полей? Чем алфавит отличается от иероглифов?

Первое предложение придумать вопросы - было встречено без энтузиазма. Но, когда ребята научились правильно составлять вопросы, то остановить их было очень трудно. Здесь очень важно не забывать отвечать на вопросы, зная об этом, ребята будут задавать такие вопросы, которые позволят получать интересную информацию, новые знания, полезные для них знания. Также ребятам следует объяснить, что спрашивать нужно о том, чего не знаешь, а то некоторые ученики норовят спросить о том, что знают сами, чтобы была возможность блеснуть знаниями.

Еще один прием, который иногда использую на уроке - это сводная таблица. Этот вид таблицы позволяет освоить, собрать воедино большое количество информации, формировать умение систематизировать информацию, сравнивать. Объем сводной таблицы для пятиклассников пока небольшой, собираем информацию по двум темам, хотя можно и больше. Трудность в этой работе представляют линии сравнения, ребятам сложно их подобрать. Поэтому сначала использовала в качестве темы уже знакомый материал, выделяя в нем категории информации, которые и становятся линиями сравнения. В итоге первую колонку в таблице ребята могут заполнить сами, вспоминая изученное. Колонка "Тема 2" заполняется по ходу работы с текстом, по рассказу учителя, при просмотре видеофильма. В качестве тем 1 и 2 были использованы религии народов древнего мира (например, религия египтян и иудаизм), различные социальные группы (например, рабы и крестьяне), страны (например, Индия и Китай). Когда ребята разобрались в том, какие могут быть линии сравнения, то соответствующую колонку могут заполнять самостоятельно до работы с информацией, если это подобная ранее оформляемой информации, и во время работы с информацией, если это совершенно новая информация. Также по-разному может проходить работа по выявлению линий сравнения: можно их перечень составлять отдельному ученику, в паре, в группе, затем все это зафиксировать в сводной таблице на доске, если линий сравнения получилось немного, то их все можно задействовать в таблице, при большом количестве выбираем самое важное и значимое. А можно не объединять варианты линий сравнения, и тогда все работают только со своим вариантом, обмен происходит после заполнения таблицы и в итоге можно проанализировать, чей вариант оказался более эффективным. Количество линий сравнения можно ограничить и следующим образом: записать на доске все предложения учащихся относительно линий, а затем попросить их определить наиболее важные, при этом важность необходимо аргументировать. Таким образом, ребята учатся прислушиваться к мнению товарищей, анализировать и оценивать свою работу, высказывать аргументированное мнение.

Во всех приёмах в качестве источника информации может быть текст, а для работы с текстом есть отдельные приёмы. Чаще всего используется приём "инсерт" - чтение текста с использованием пометок. Это могут быть такие значки: "v" - уже знал, подтвердилось, "+" - новое, "-" думал иначе, "?" не понял, есть вопросы. В самом начале использования приёма лучше применять меньше значков. По мере освоения приёма количество значков можно увеличить. Этот приём работает на стадии осмысления содержания. Он способствует развитию навыков работы с информацией, умению вдумчиво читать, быть активным.

Интересен игровой приём "Как вы думаете?". Игра осуществляется в следующем порядке:

1) в тетради вычерчивается таблица с тремя колонками - "никогда", "иногда", "всегда" или на доске вывешивается игровое поле с соответствующими разделами;

2) учащиеся получают карточки с информацией, каждая карточка может быть разного цвета;

3)учащиеся читают карточки и кладут их на определённое место, при этом может получиться, что одни и те же карточки окажутся в разных местах, каждый объясняет свой выбор, но разногласия остаются.

Далее можно применить "инсерт", затем вернуться к карточкам и разложить "спорные" карточки.

Так выглядит небольшой перечень приемов РКМЧП, используемых на уроках истории Древнего мира в 5 классе, но этим не исчерпывается весь набор приёмов РКМЧП. Описанные приёмы выбраны для пятого класса неслучайно: доступность применения с учётом возрастных особенностей, возможность использования учебника.

Особое место в обучении истории на основе данного раздела отводится развитию познавательного интереса учащихся к истории. Помимо традиционных приемов и методов перечислю аудиовизуальные приемы, используемые при разработке уроков на электронных носителях:

• приемы эмоционально-образного воздействия (использование музыкальных фрагментов, фрагментов научно-популярных и художественных видеофильмов);

• приемы пропаганды произведений художественной литературы и изобразительного искусства;

• приемы анимации изобразительной наглядности, мультипликации, декламации поэтических произведений;

• общение с виртуальными героями (мультипликация, озвучивание голосов, диалог с ними) и др.

В разделе содержатся рекомендации и необходимые средства обучения для широкого использования игровых технологий. Предполагается на их основе проведение уроков или их фрагментов, как в компьютерной, так и в традиционной форме.

Для развития умений работать с источниками предлагаются, к примеру, такие дидактические игры: «Реставратор» предполагает реконструкцию исторических объектов на основе вещественных или изобразительных источников; «Вотум доверия к источнику» преследует цель развития умений критики источника.

«Пишем историю сами» проводится с целью создания учениками своей интерпретации исторического события, явления на основе учебных источников знаний (например, написание страницы для учебника, статьи об археологической находке и т. д.)

Наиболее сложными видами игр являются ролевые, развивающие способность учеников к диалогу прошлое - настоящее, прошлое - прошлое. Среди них самая сложная - «Погружение в историю»: согласно правилам этой игры, ученики должны пребывать в исторической ситуации и принимать решения от лица исторического героя. Чтобы провести эту игру в конце года, школьники от урока к уроку будут накапливать опыт диалога с прошлым. Использование исторических инсценировок, приемов «оживления» картин, игр «Говорят исторические герои», «Пресс-конференция с людьми из прошлого» будет развивать у пятиклассников умение вживаться в образы исторических героев, говорить от их лица. Игры (проводятся в традиционном режиме и поддерживаются презентациями) преследуют цель научить школьников «пребыванию в прошлом». Работа позволит пятиклассникам приобрести опыт принятия решений в виртуальных исторических ситуациях.

При условии проведения вышеназванных игр школьники смогут подготовиться к игре «Погружение в прошлое» с помощью игры «В древнем Риме», где им предстоит провести один день в Вечном городе эпохи империи (игра проводится в традиционном режиме с компьютерной поддержкой).

Игры обладают самым высоким потенциалом для развития у пятиклассников мотивации к изучению истории.

В разделе предусмотрено использование исследовательских технологий, связанных с приобщением пятиклассников к элементам научного творчества, и предложены задания на развитие способности школьников к художественному творчеству. Задания этих видов не являются обязательными для учащихся, они выполняются на добровольной основе, вместе с тем именно они позволяют дифференцированно подходить к удовлетворению личностно значимых интересов пятиклассников при познании прошлого, раскрывать их индивидуальные возможности. Задача учителя заключается в том, чтобы каждый ученик нашел те темы и виды деятельности, которые позволят ему реализовать свой потенциал наилучшим образом. При этом в равной степени следует поощрять тех, кто уже приобретает вкус к научной деятельности (пишет сообщения), и тех, кто успешно проявляет себя в художественном или техническом творчестве (напишет стихотворение, создаст модель оружия воина).

Для организации исследований предлагается использование групповых проектных технологий и индивидуальных сообщений. Для работы над проектами, которые выполняются на протяжении учебного года, ученикам предлагается по группам, в зависимости от индивидуальных интересов, приступить к работе по расширенному изучению одной из тем: «Мифы народов мира», «Семь чудес света», «Книга битв и воинских подвигов» «Музей, «Великие люди», «Наследие Древнего мира в памятниках истории и культуры нашего края».

Помимо групповых форм работы можно предложить ученикам подготовку индивидуальных сообщений по тематике, не входящей в указанный перечень проектов.

На грани исследовательских работ и художественного творчества находится моделирование учениками памятников истории и культуры - воссоздание достоверных моделей вооружения (их дерева, пластилина и т.д.), предметов быта (например, лепка керамики), костюмов (пошив одежды и изготовление украшений для куклы) и т.д. Творчество может проявляться также в создании стилизаций на историческую тему (например, в рисунках, стилизующих иероглифы первобытных людей, в написании от имени египтянина «поучения»).

В разделе предусмотрены темы для художественного творчества учеников, для их работы в «историческом жанре». Примером являются написание персонифицированного (от лица исторического героя) рассказа «В армии Цезаря», зарисовки (иллюстрации к мифологическим сюжетам) и т.д.

Тематическое планирование раздела «Древний Восток»

Разработка урока

Тема урока « Вавилонский царь Хаммурапи и его законы»

Цель: создание условий для развития ключевых компетенций:

познавательной - учащиеся должны иметь общее представление о законах, ориентироваться в причинно-следственных связях, понимать сущность рабовладельческого общества;

развивающей - учащиеся должны учиться анализировать фрагменты исторических источников, уметь выделять главное и делать обобщения, развивать речь;

коммуникативной - учиться работать в группе;

ценностной - учащиеся должны учиться давать собственную оценку статьям законов и подкреплять свою оценку аргументами.

Тип урока - изучение нового материала (лабораторная работа с историческими источниками).

Формы работы: групповая, фронтальная.

Методика: технология развития критического мышления, включающая 3 этапа урока:

• вызов

• осмысление

• рефлексия, с применением таких форм как: синквейн, групповая работа учащихся.

Оборудование:

• раздаточный материал для разных групп: адаптированные статьи законов Хаммурапи и вопросы к ним;

• схема составления синквейна:

1 строка - 1 или 2 существительных (объект изучения, название темы)

2 строка - 2 прилагательных, отражающих свойства, признаки объекта

3 строка - 3 глагола, описывающих действия объекта и их результаты

4 строка - фраза из 4 слов, выражающих суть явления и отношение автора к теме

5 строка - 1 или 2 существительных, итог размышлениям.

Организационный момент: формирование рабочих групп.

Актуализация знаний.

Стадия вызова:

Учащимся предлагается вспомнить изученные ранее признаки государства. Учитель фиксирует ответы на доске в виде ключевых слов. Затем предлагается назвать те признаки государства, о которых из курса истории Египта учащимся известно мало, либо ничего неизвестно. Они отмечаются на доске. Среди названных признаков обращаем внимание учащихся на понятие «закон». В ходе беседы выясняем представление пятиклассников о том, что такое закон. Новый термин записывается на доске и в тетрадях.

Далее учитель записывает тему урока на доске и предлагает учащимся задать вопросы, на которые они хотели бы получить ответ. Вопросы могут быть самые разнообразные. Для экономии времени можно записывать на доске только ключевые слова.

Возможные варианты:

1. Кто такой Хаммурапи?

2. Зачем он создал законы?

3. Кого защищают законы?

4. О чем законы говорят?

5. Справедливы или несправедливы законы?

6. Чем они отличаются от наших законов?

Постановка проблемы.

Древнейшие законы, которые известны ученым, связаны с историей Вавилона. Самым могущественным царем Вавилонского царства был Хаммурапи, который правил с 1792 по 1750 год до н.э. Законы царя Хаммурапи были найдены в начале XX века в г. Сузы французскими археологами. Они были высечены на черном столбе из базальта. Законы состоят из введения, статей законов и заключения. В верхней части камня имеется изображение (с.67 учебника): бог Шамаш вручает царю Хаммурапи жезл - знак власти. Шамаш - небесный владыка, Хаммурапи - земной.

Во введении содержатся восхваления в адрес Хаммурапи с перечнем его славных дел. Затем заявляется, что боги призвали его, чтобы «справедливо руководить людьми и дать стране счастье, … чтобы уничтожить преступников и злых, чтобы сильный не притеснял слабого». В заключение Хаммурапи грозит карой со стороны богов всем, кто попытается изменить его законы.

«Я - Хаммурапи, царь справедливости, которому Шамаш даровал правду! Мои слова отменны, мои деяния не имеют равных! Только для неразумного они - пустое, но мудрому они созданы для соблюдения. Если же этот человек не будет чтить мои постановления, которые я начертал на своей стеле, будет презирать мои проклятия, не побоится проклятий богов и отменит законы, которые я установил, то … пусть великие боги земли и небес проклянут злым проклятием его самого, его страну, его бойцов, его людей и его войско».

Попытаемся выяснить, почему Хаммурапи самым важным делом своей жизни считал принятие законов.

Стадия осмысления:

Новый материал изучается в группах с помощью раздаточного материала: текстов с выдержками из законов Хаммурапи

Группа 1.

(§ 1) Если человек обвинил человека, бросив на него обвинение в убийстве, но не доказал его, то обвинитель его должен быть убит.

(§ 2) Если человек бросил на человека обвинение в колдовстве и не доказал этого, то тот, на которого было брошено обвинение в колдовстве, должен пойти к Божеству Реки и в Реку погрузиться; если Река схватит его, его обвинитель сможет забрать его дом. Если он останется невредим, тогда тот, кто бросил на него обвинение в колдовстве, должен быть убит, а тот, кто погружался в Реку, может забрать дом его обвинителя.

(§ 195) Если сын ударил своего отца, то ему должны отрубить руку.

(§ 196) Если человек выколол глаз сыну человека, то должны выколоть ему глаз.

(§ 197) Если он переломил кость человеку, то должны переломить ему кость.

(§ 199) Если он выколол глаз рабу человека или же переломил кость рабу человека, то он должен отвесить половину его покупной цены.

(§ 200) Если человек выбил зуб человеку, равному ему, то должны ему выбить зуб.

(§ 202) Если человек ударил по щеке человека высшего по положению, чем он сам, то он должен быть отхлестан плетью 60 раз.

(§ 203) Если сын человека ударил по щеке сына человека, равного ему, то он должен отвесить 1 мину серебра.

(§ 205) Если раб человека ударил по щеке сына человека, то ему должны отрезать ухо.

Вопросы группе:

1. Чем отличается раб от свободного человека?

2. Почему рабу отрезали не руку, а ухо?

3. Что в законах кажется вам странным?

4. Справедлив ли закон в каждом конкретном случае?

5. Оцените тяжесть наказания по сравнению с преступлением.

Группа 2.

(§ 6) Если человек украл имущество бога или дворца, то этот человек должен быть убит; а также тот, который принял из его рук краденое, должен быть убит.

(§ 7) Если человек купил из рук раба либо серебро, либо золото, либо раба, либо рабыню, либо вола, либо овцу, либо осла без свидетелей или договора, то этот человек - вор, он должен быть убит.

(§ 10) Если покупатель не привел продавца, продавшего ему эту вещь, и свидетелей, перед которыми он ее купил, а хозяин пропавшей вещи привел свидетелей, знающих его пропавшую вещь, тогда покупатель - вор, он должен быть убит, а хозяин пропавшей вещи может свою пропавшую вещь забрать.

(§ 11) Если хозяин пропавшей вещи не привел свидетелей, знающих его пропавшую вещь, то он - лжец и должен быть убит.

(§ 14) Если человек украл малолетнего сына другого человека, то он должен быть убит.

(§ 15) Если человек вывел за городские ворота либо дворцового раба, либо дворцовую рабыню, то он должен быть убит.

(§ 16) Если человек скрыл в своем доме беглых раба или рабыню, принадлежащих дворцу, и не вывел их на клич глашатая, то хозяин дома должен быть казнен.

Вопросы группе:

1. Почему за кражу вещи и кражу раба наказывают одинаково?

2. Чьи интересы защищают статьи законов?

3. Какие меры наказания предусмотрены?

4. Оцените тяжесть наказания по сравнению с преступлением.

5. Справедлив ли закон?

Группа 3.

(§ 117) Если долг одолел человека и он отдал в кабалу свою жену, своего сына или свою дочь, то три года они должны обслуживать дом их закабалителя, в четвертом году им должна быть предоставлена свобода.

(§ 118) Если раба или же рабыню он отдал в кабалу, то ростовщик может передать их дальше, продать их за серебро.

(§ 115) Если человек имел за другим человеком долг и его заложника взял в залог, а заложник умер в доме своего залогодержателя естественной смертью, то по этому делу не может быть возмещения.

(§ 116) Если заложник умер в доме заимодавца от побоев или дурного обращения, то должны казнить сына заимодавца, а если это раб человека, заимодавец должен отвесить 1/3 мины серебра, а все, что он дал взаймы, он теряет.

Вопросы группе:

1. Чем отличается положение раба-должника от раба-чужеземца?

2. Подумайте, почему царь ограничил срок долгового рабства тремя годами?

3. Чьи интересы защищают данные статьи законов?

4. Справедлив ли закон?

Группа 4.

(§ 215) Если лекарь сделал человеку тяжелую операцию бронзовым ножом и спас человека, то он может получить 10 сиклей серебра.

(§ 217) Если это раб человека, то хозяин раба должен дать лекарю 2 сикля серебра.

(§ 218) Если лекарь сделал человеку тяжелую операцию бронзовым ножом и убил этого человека, то ему должны отрубить кисть руки.

(§ 219) Если лекарь сделал тяжелую операцию бронзовым ножом рабу и убил его, то он должен возместить раба за раба.

(§ 229) Если строитель построил человеку дом и свою работу сделал непрочно, а дом, который он построил, рухнул и убил хозяина, то этот строитель должен быть казнен.

(§ 230) Если он убил сына хозяина, то должны убить сына этого строителя.

(§ 231) Если он убил раба хозяина, то он, строитель, должен отдать хозяину раба за раба.

(§ 232) Если он погубил имущество, то все, что он погубил, он должен возместить и, так как дом, который он построил, он не сделал прочно и тот рухнул, он должен также отстроить дом из собственных средств.

(§ 237) Если человек нанял лодочника и судно и нагрузил его зерном, шерстью, маслом, финиками или же любым другим грузом, а этот лодочник потопил судно и погубил то, что в нем было, то лодочник должен возместить судно, которое он потопил, и все, что погубил в нем.

Вопросы группе:

1. Почему за одинаковую операцию лекарь получал разную плату?

2. Чьи интересы защищают статьи законов?

3. Какие наказания предусмотрены за различные преступления?

4. Оцените тяжесть наказания по сравнению с преступлением.

5. Справедлив ли закон в перечисленных случаях?

После работы в группах (время ограничено 10-15 мин.) учитель организует обсуждение ответов на вопросы. Оценочные суждения (о справедливости и несправедливости статей законов) выделяются учителем особо: учащиеся должны аргументировать свои суждения, приводить доводы в пользу своей оценки.

Стадия рефлексии:

После обсуждения законов учащиеся совместно создают творческий продукт в виде синквейна. Синквейн - нерифмованное стихотворение из пяти строк. Это обобщающего характера работа позволяет в сжатой форме выразить эмоциональное восприятие учеником темы урока.

Пример созданного учащимися синквейна:

Законы Хаммурапи

Суровые, справедливые

Защищают, наказывают, укрепляют

«Око за око, зуб за зуб»

Рабовладельческие законы

Список литературы

Основная литература:

1. Вигасин А.А., Годер Г.И., Свенцицкая И.С. «История Древнего мира. 5 класс». Программа учебного курса. - М.: Просвещение, 2009 г.

2. Вигасин А.А., Годер Г.И., Свенцицкая И.С. «История Древнего мира. 5 класс». Учебник. - М.: Просвещение, 2009 г.

Дополнительная литература:

1. Афанасьева В.К., Луконин В.Г., Померанцева Н.А. Искусство Древнего Востока. Дрезден, 1977.

2. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.- М., 1995.

3. Бикерман Э. Хронология древнего мира. М., 1975.

4. Васильев Л.С. История Востока. Ч. I-II. М., 1993.

5. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие.- М., 1985.

6. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.- М., 1996.

7. Заир-Бек С.И., Муштавинская С.И. Технология развития критического мышления на уроке. - М.: Просвещение, 2011.

8. Занков Л.В. Избранные педагогические труды.- М., 1990.

9. Источниковедение истории Древнего Востока. М., 1984.

10. Кларин М.В. Инновация в мировой педагогике.- Рига. 1995.

11. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе.- М., 1982.

12. Кларин М.В. Педагогическая технология.- М., 1989.

13. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.- М., 1981.

14. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. - М.: НИИ школьных технологий (Серия «Энциклопедия образовательных технологий»)., 2006.

15. Хрестоматия по истории Древнего Востока. М., 1997.

Приложение 1.Индивидуальная карта психолого-педагогического статуса ученика 5 класса

Параметры психо­лого-педагогиче­ского статуса

Требования к учащимся с высоким уровнем адаптации

Актуальный уровень адаптации

Произвольность психических процессов

Умение самостоятельно организовывать выполнение учебного задания
Сосредоточенность и поддержание внимания на учебной задаче (наблюдение)

Развитие
мышления

Владение приемами понятийного мышления

Выполнение логических операций: выделение существенных признаков, обобщение, классификация, аналогии и др. (психодиагностика)

Развитие речи

Грамотность и богатый словарный запас устной речи. Владение сложноподчиненными конструкциями в письменной и устной речи, связность речи (наблюдение, психодиагностика)

Развитие тонкой моторики

Понятность, аккуратность письма (при наличии данной проблемы работать с педагогом)

Умственная работоспособность и темп учебной деятельности

Способность работать в одном темпе со всем классом (психодиагностика, наблюдение)

Мотивационная сфера

Позитивное отношение к школе
Сохранность познавательных мотивов учебной деятельности
Ориентация на самостоятельное получение знаний
Понимание смысла «учение для себя» (психодиагностика, наблюдение)

Особенности поведения

Поведенческая саморегуляция: умение сдерживать непроизвольные эмоции и желания, принятие и соблюдение классных и школьных социальных и этических норм (наблюдение)

Особенности общения со сверстниками

Способность к установлению дружеских отношений и их поддержанию
Принятость коллективом класса (социометрия)

Особенности общения с педагогами

Способность самостоятельно установить адекватное взаимодействие с педагогом

Эмоциональное состояние

Адекватность переживаний, школьная и личностная тревожность в норме, эмоциональная устойчивость (наблюдение, психодиагностика)

Отношение к себе

Позитивная Я-концепция, устойчивая адекватная самооценка (психодиагностика)

Примечание. Данная карта заполняется на каждого ученика 5-х классов; участие в заполнении карты принимают классные руководители, учителя-предметники, психологи, социальные педагоги. Карта должна находиться у сотрудников социально-психологической службы. Карта служит основанием для выработки рекомендации по каждому ученику, у которого имеются проблемы.

Приложение 2.

Учет психологических особенностей младших школьников (6-10 лет)Новообразования психического и физического развития

Меры педагогического воздействия

Ведущей является учебная деятельность.

Изменяется уклад жизни младшего школьника, появляются новые обязанности, новыми становятся отношения ребенка с окружающими, расширяется сфера общения. Новое положение ребенка в обществе - позиция ученика - характеризуется появлением обязательной, общественно значимой, общественно контролируемой деятельности - учебной.

В биологическом отношении младший школьный возраст - это период второго округления: замедляется рост и заметно увеличивается вес; скелет подвергается окостенению; идет интенсивное развитие мышечной системы (с развитием мелких мышц кисти появляется способность выполнять тонкие движения, благодаря чему ребенок овладевает навыком быстрого письма); значительно возрастает сила мышц; все ткани детского организма находятся в состоянии роста.

Совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий головного мозга, усиливаются аналитическая и синтетическая функции коры; вес мозга увеличивается в среднем до 1400 г. и почти достигает веса мозга взрослого человека. Быстро развивается психика ребенка: изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения (процесс торможения становится более сильным, но по прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы); повышается точность работы органов чувств (по сравнению с дошкольным возрастом чувствительность к цвету увеличивается на 45%, суставно-мускульные ощущения улучшаются на 50%, зрительные - на 80%).

Восприятие отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время ``созерцательной любознательностью'' (младший школьник может путать цифры ``9'' и ``6'', ``ь'' и ``ъ'' с буквой ``р'', но в то же время с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь); малая дифференцированность восприятия, слабость анализа при восприятии отчасти компенсируется ярко выраженной эмоциональностью восприятия; к концу младшего школьного возраста восприятие усложняется и углубляется, становится более дифференцированным, приобретает организованный характер.

Внимание непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограничено по объему; произвольное внимание развивается вместе с мотивацией учения, чувством ответственности за успех учебной деятельности. Распространенный недостаток внимания - рассеянность (внимание, сила концентрации которого мала). Причины рассеянности: переутомление; физиологические причины (например, хронические заболевания носоглотки, когда нарушается дыхание и снабжение головного мозга кислородом); недостаточная умственная активность учащегося на уроке; быстрая смена новых впечатлений; негибкое внимание, связанное с типом темперамента (флегматик, меланхолик).

Мышление развивается от наглядно-образного к абстрактно-логическому. По словам Л. С. Выготского, ребенок вступает в школьный возраст с относительно слабой функцией интеллекта (гораздо лучше развиты функции восприятия и памяти). Мышление развивается во взаимосвязи с речью.

Речь: словарный запас четвероклассников насчитывает примерно 3500-4000 слов, в процессе школьного обучения учащиеся приобретают умения устно и письменно излагать свои мысли.

Память: пластичность мозга младшего школьника позволяет ему осуществлять дословное запоминание (дошкольник, например, из 15 предложений запоминает 3-4, а младший школьник - 6-8); память имеет преимущественно наглядно-образный характер (безошибочно запоминается интересный, конкретный, яркий материал); однако учащиеся не умеют распорядиться своей памятью, подчинить ее задачам обучения.

Становление личности младшего школьника происходит под влиянием новых отношений с учителями и одноклассниками, учения и общения, включения в целую систему коллективов (общешкольного, классного); развиваются элементы социальных чувств (коллективизм, ответственность за поступки, товарищество, взаимопомощь и др.); предпосылками формирования высокоморальной личности являются внушаемость учащихся, доверчивость, склонность к подражанию, авторитет учителя.

Быстротекущее развитие младших школьников диктует педагогам строгую целенаправленность всей учебно-воспитательной деятельности. Социальная роль учителя связана с предъявлением детям важных, равных и обязательных для выполнения требований, с оценкой качества учебной работы.

Учитель должен учитывать индивидуальные особенности учащихся для выбора того или иного способа воздействия на них.

Необходимо, чтобы учитель и родители постоянно и четко предъявляли новые требования к жизни первоклассника, контролировали их выполнение.

Необходимо приучать школьников целенаправленно слушать и смотреть, развивают наблюдательность.

В начальной школе весь процесс обучения и воспитания ребенка подчинен воспитанию культуры внимания. Условия развития внимания: высокий темп урока; четкость, доступность, краткость пояснений до начала выполнения задания; опора на активную мыслительную деятельность детей; бережное отношение к вниманию детей (недопустимы запоздалые пояснения); разнообразие видов и форм работы на уроке (чередовать умственные занятия с составлением графических схем); включение в учебную деятельность всех учеников; использование игр и упражнений для развития внимания (``перепутанные линии'', поиск скрытых фигур и пр.).

К. Д. Ушинский напоминал учителям, что ``дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще'', призывая на первых порах опираться на эти особенности детского мышления. Задача начальной школы - поднять мышление ребенка на качественно новый этап, развить интеллект до уровня понимания причинно-следственных связей.

Необходимо уделять внимание выработке у учащихся умений самоконтроля при заучивании, знаний рациональной организации учебного труда (в исследованиях Г. А. Цукерман была доказана необходимость кооперации со сверстниками, то есть использования совместных форм учебной деятельности учеников для формирования контрольно-оценочных действий ребенка).

Младший школьник только начинает овладевать рефлексией (способностью рассматривать и оценивать собственные действия), поэтому на первых порах обучения любому действию необходимо требовать от ребенка развернутого словесного объяснения всех совершаемых операций для осознания им смысла и содержания собственных действий.

Способом предупреждения ``насыщения'' учением является постановка учителем достаточно сложных учебно-познавательных задач, системы заданий, требующих активного выяснения путей и средств их решения.

Авторитет учителя - предпосылка формирования нравственных качеств младшего школьника (Д. Б. Эльконин отмечал, что ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к детям: если он замечает, что у учителя есть ``любимчики'', то ореол учителя падает; если учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то правило разрушается изнутри).

Учитель должен привить ученику чувство того, что класс, школа - это не чуждая ему группа людей, а доброжелательный коллектив сверстников, младших и старших товарищей.

Необходимо включать учащихся в разумно организованный, посильный производительный труд (самообслуживание, помощь взрослым или старшим школьникам) с целью формирования социальных качеств личности.

Необходимо сочетать труд с игрой для максимального проявления учащимися инициативности, соревновательности, познавательных мотивов, двигательной активности, трудолюбия, навыков взаимодействия со сверстниками.

Учет психологических особенностей учащихся среднего школьного возраста (10-11 - 15 лет)

Новообразования психического и физического

развития

Меры педагогического воздействия

Это переходный период от детства к юности, который совпадает с обучением в 5-9 классах (школа второй ступени), характеризуется общим подъемом жизнедеятельности и глубокой перестройкой всего организма. Н. К. Крупская характеризовала душевный мир подростка психологией полуребенка-полувзрослого: в своем развитии он уже ``ушел'' от детей, но еще не ``пристал'' к взрослым. Этот период трудный как для самого подростка, так и для окружающих его людей.

В этом возрасте происходит бурный рост и развитие всего организма: наблюдается усиленный рост тела в длину (у мальчиков за год отмечается прирост на 6-10 см, у девочек - до 6-8 см, особенно интенсивно растут мальчики 15 лет, прибавляя в росте 20-25 см, и девочки 13 лет); продолжается процесс окостенения скелета, кости приобретают упругость и твердость; значительно возрастает сила мышц; развитие внутренних органов неравномерно (рост кровеносных сосудов отстает от роста сердца, что приводит к нарушению ритма его деятельности и учащению сердцебиения, легочный аппарат подростка развивается недостаточно быстро, хотя жизненная емкость легких возрастает до , дыхание подростка учащенное); неравномерность физического развития оказывает влияние на поведение подростков: они часто излишне жестикулируют, движения порывисты, плохо координированы.

Характерная особенность подросткового возраста - половое созревание организма (у девочек - с 11 лет, у мальчиков - с 12-13 лет), которое вносит серьезные изменения в жизнедеятельность организма, нарушает внутреннее равновесие, вызывает новые переживания.

Продолжается развитие нервной системы: мозг подростка по весу и объему мало чем отличается от мозга взрослого; возрастает роль сознания, улучшается контроль головного мозга над инстинктами и эмоциями; однако процессы возбуждения все еще преобладают над процессами торможения, поэтому для подростков характерна повышенная возбудимость.

Восприятие подростка более целенаправленно, планомерно и организованно (иногда оно отличается тонкостью и глубиной, иногда поражает своей поверхностью); определяющее значение имеет отношение подростка к наблюдаемому объекту; характерная особенность - неумение связывать восприятие окружающей жизни с учебным материалом.

Характерная черта внимания - его специфическая избирательность (интересные уроки или дела увлекают подростков, и они могут долго сосредотачиваться на одном материале или явлении); легкая возбудимость, интерес к необычному становятся причиной непроизвольного переключения внимания.

Происходят существенные сдвиги в мыслительной деятельности: мышление становится более систематизированным, улучшается способность к абстрактному мышлению; мышление приобретает новую черту - критичность (подросток не опирается слепо на авторитет учителя или учебника, стремится иметь свое мнение, склонен к спорам и возражениям); этот возраст наиболее благоприятен для развития творческого мышления. Развитие мышления происходит в неразрывной связи с развитием речи.

Речь: заметна тенденция к правильным определениям, логическим обоснованиям, доказательным суждениям; чаще встречаются предложения со сложной синтаксической структурой, речь становится образной и выразительной.

Основные психологические потребности подростка - стремление к общению со сверстниками, к самостоятельности и независимости, к ``эмансипации'' от взрослых, к признанию своих прав со стороны других людей.

Происходит интенсивное нравственное и социальное формирование личности, однако нравственные идеалы, система оценочных суждений, моральные принципы поведения еще не приобрели устойчивость (их легко разрушают мнения товарищей, противоречия жизни); чувства становятся сильными, проявляются бурно, иногда аффективно; одна из самых серьезных проблем - несогласованность убеждений и моральных понятий с поступками, действиями и поведением; наряду с положительно ориентированными качествами встречаются незрелые и даже аморальные представления: притягательными для мальчиков-подростков могут стать не только книжные пираты, но и местные хулиганы, подражая которым подростки переходят ту опасную грань, за которой смелость оборачивается жестокостью, уважение к себе - насилием над другим; у девочек-подростков также немало ложных идеалов (некоторые девочки-подростки не осуждают проституцию, спекулянтство, тунеядство, гордятся своими знакомствами с правонарушителями).

К концу подросткового периода перед школьниками встает проблема выбора профессии: большинство подростков понимают смысл честного и добросовестного труда, однако, по данным исследований последних лет, прогрессируют инфантилизм, безразличие, социальная незрелость.

Оправдывает себя такая организация учебно-воспитательного процесса, когда у подростков нет ни желания, ни времени, ни возможности отвлекаться на посторонние дела.

Чтобы не упустить возможности сензитивного периода развития творческого мышления, нужно постоянно предлагать ученикам решать проблемные задачи, сравнивать, выделять главное, причинно-следственные зависимости.

Внимание подростков нуждается в поддержке со стороны педагогов: следует использовать эмоциональные факторы, потребность подростка утвердить себя среди сверстников.

Решающая роль принадлежит правильно организованному воспитанию: в зависимости от того, какой нравственный опыт приобретает подросток, будет складываться его личность. Воспитательная работа с подростками - важнейшая и сложнейшая задача: педагогам нужно глубоко осмыслить особенности развития и поведения современного подростка (подросток вполне способен понять аргументацию, согласиться с разумными доводами), уметь поставить себя на его место с учетом противоречивых условий реальной жизни с целью преодоления отчуждения подростков от учителей, школы, общества.

Важно бережно относиться к духовному миру, проявлению чувств подростков. Взрослый значим для подростка, но сохранение в практике ``детских'' форм контроля, требований послушания, выраженной опеки вызывают у подростка протест. Необходимым условием благополучных отношений подростка и взрослого является создание общности в их жизни, расширение сферы сотрудничества, взаимопомощи и доверия по инициативе взрослого.

Благоприятные условия для самовыражения подростка, отстаивания значимых для него убеждений, взаимодействия со взрослыми и сверстниками создают демократизация школьной жизни, свободный выбор коллектива, занятий по душе, предметов для изучения.

Необходимо учить подростка вырабатывать собственные критерии оценки себя, понимать свои достоинства, опираться на сильные стороны своей личности.