Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение
высшего образования

«СИБИРСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Лесосибирский педагогический институт -

филиал Сибирского федерального университета

Факультет дополнительного образования

факультет

Кафедра общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин

кафедра

История и обществознание

наименование программы профессиональной переподготовки

ИТОГОВАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

ФОРМИРОВАНИМЕ ПРЕДМЕТНЫХ УМЕНИЙ НА УРОКАХ ИСТОРИИ (НА ПРИМЕРЕ РАЗДЕЛА: «ГРЕКО-ПЕРСИДСКИЕ ВОЙНЫ»)

Работа защищена «___» ___________ 2016 г. с оценкой «____________»

Председатель ИЭК ___________ М.И. Куданкина

подпись, дата инициалы, фамилия

Члены ИЭК ___________ А.В. Пеленкова

подпись, дата инициалы, фамилия

___________ Н.Г. Харитонова

подпись, дата инициалы, фамилия

Руководитель _________ Н.Г. Харитонова

подпись, дата инициалы, фамилия

Слушатель _________ С.В. Турова

подпись, дата инициалы, фамилия

Лесосибирск 2016

Формирование предметных умений на уроках истории (на примере раздела: "Греко-персидские войны")

ОГЛАВЛЕНИЕ

РЕФЕРАТ

Итоговая аттестационная работа по теме: «Формирование предметных умений на уроках истории (на примере раздела: «Греко-персидские войны»)» содержит 52 страницы текстового документа, 2 таблицы, 3 рисунка, 35 использованных источников.

КОМПЕТЕНТНОСТЬ, ПРЕДМЕТНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ, ПРЕДМЕТНЫЕ УМЕНИЯ, ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ.

Цель работы: выявить особенности формирования предметных умений на уроках истории.

Объект исследования: предметные умения на уроках истории.

Предмет исследования: дидактические игры как средство формирования предметных умений.

Обобщая результаты исследования уровней сформированности предметных умений по результатам наблюдения, мы делаем вывод, что достаточный уровень сформированности предметных умений наблюдается у большинства испытуемых - 8 человек (40%); высокий - у 5 испытуемых (25%); средний - у 4 испытуемых (20%); начальный - у 3 детей (15%).

С целью повышения уровня сформированности предметных умений по истории нами были применены различные тренинговые игры.

Сопоставляя результаты первичного и повторного наблюдения, мы пришли к выводу, что реализованная нами система упражнений, с использованием дидактических игр, является эффективным средством формирования предметных умений по истории.

ВВЕДЕНИЕ

Современные социальные преобразования, стремительный рост информатизации общества, внедрение инновационных технологий обучения нуждаются в совершенствовании практики обучения в общеобразовательной школе. В связи с этим в методике обучения истории доминирующими стали личностно ориентированный, деятельностный и компетентностный подходы к обучению.

Основополагающим подходом к обучению в результате реформирования системы образования определено компетентностный подход, который предусматривает формирование и развитие базовых и предметных умений и навыков, основанных на знаниях, которые позволяют личности эффективно действовать и выполнять определенную функцию. Решение этих задач требует внедрения таких методических разработок, позволяющих реализовать новую образовательную парадигму. Среди них видное место занимают игры.

Таким образом, актуальность темы данного исследования обусловлена необходимостью формирования у обучающихся предметных умений на уроках истории в рамках компетентностного подхода к обучению.

Объектом исследования являются предметные умения на уроках истории.

Предметом исследования являются дидактические игры как средство формирования предметных умений.

Цель исследования заключается в выявлении особенностей формирования предметных умений на уроках истории.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:

1. Проанализировать в научной литературе понятие предметных умений.

2. Изучить возможности дидактических игр в процессе формирования предметных умений на уроках истории.

3. Провести экспериментальное исследование особенностей формирования предметных умений на уроках истории.

Гипотеза: мы предполагаем, что использование дидактических игр станет эффективным средством формирования предметных умений на уроках истории.

Методы исследования:

1. Анализ психолого-педагогической литературы.

2. Наблюдение.

3. Методы качественного и количественного анализа.

Методологическая основа: труды таких исследователей, как Г.С. Айрумян [3], Л.Н. Акимова [4], Т.С. Васильева [10], О.С. Газман [13], Е.М. Минскин [19], М.В. Смородинова [24], А.В. Хуторской [32] и др.

Практическая значимость итоговой аттестационной работы состоит в том, что в работе проанализирован и систематизирован материал по проблеме предметных умений. Полученные в ходе исследования данные можно использовать педагогам, психологам, родителям. А так же, представленный нами материал, могут использовать студенты при подготовке к занятиям, при написании рефератов, курсовых и дипломных работ.

Итоговая аттестационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, включающего 26 наименования. Результаты исследования представлены в 3 рисунках и 2 таблицах. Общий объем работы составляет 40 страниц.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДМЕТНЫХ УМЕНИЙ

1. Сущность понятия предметных умений

Рассмотрим подробно понятие «умение». Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в педагогике и психологии отсутствует единое определение понятия «умение». Данная категория рассматривается и как категория психологическая, и как категория педагогическая. Следовательно, это объясняет различия в подходах к рассмотрению понятия «умение».

Рассматривая определение умения, видим, что существует тенденция к расширению этого понятия. В Большой советской энциклопедии [8, электронный ресурс]: «Умение - это способность человека выполнять деятельность или действие на основе ранее полученного опыта». Педагогическая энциклопедия расширяет это понятие (т.4, 1968): «Умение - возможность эффективно выполнять действие в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать».

Мы приведём пример определения данного понятия, данное Г.И. Щукиной [34]: умение - это единица предметной деятельности, в которой отражены ее мотивационные, содержательные и операционные стороны.

Ориентация на результаты образования - это важнейший компонент конструкции Федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения [1]. В соответствии с этим принципиальным отличием изменились структура, содержание и способы применения стандартов в образовательном процессе.

В концепции ФГОС указаны требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ, которые структурируются по ключевым задачам общего образования и включают в себя:

1) предметные результаты - усвоение обучающимися конкретных элементов социального опыта, изучаемого в рамках отдельного учебного предмета, то есть знаний, умений и навыков, опыта решения проблем, опыта творческой деятельности;

2) метапредметные результаты - освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях;

3) личностные результаты - сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных отношений обучающихся к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу и его результатам [1: 24].

Совершенно очевидно, что предметные, метапредметные и личностные результаты обучения не могут быть отделены друг от друга и представляют собой триединую задачу современного образования.

Требования к предметным результатам обучения отражены в документе «Фундаментальное ядро содержания общего образования» [2]. В нём указаны основные элементы научного знания по каждому предмету, изучаемому в средней школе. Эти результаты традиционно прописываются во всех методических пособиях, в большом количестве издающихся по любой школьной дисциплине. Предметные знания проверяются в тестах ЕГЭ и ГИА, и поэтому именно им учителя привыкли уделять наибольшее (хорошо, если не единственное) внимание.

В условиях реализации ФГОС нового поколения меняется роль педагога, который должен от роли ментора перейти к роли тьютора. При такой роли педагогу необходимо одновременно инициировать учебный и воспитательный процесс, адекватно реагировать на потребности учащихся, использовать информационно-коммуникативные технологии, организовывать проектную деятельность учащихся, выстраивать партнерские отношения. Педагогу необходимо овладеть технологией, при которой на практике он может своевременно диагностировать потребности ребенка, точно объяснять цели и задачи, результат деятельности всем субъектам образовательного или воспитательного процесса, вовлекать в деятельность всех детей, учить детей выражать собственное мнение, отношение, не требуя единогласной поддержки; развивать самооценку ребенка [10: электронный ресурс].

Анализ теоретических источников показал, что проблема внедрения компетентностного подхода в образование находится в центре современной педагогической мысли, отраженная в нормативных документах о школе, активно разрабатывается отечественными и зарубежными учеными. Существует много взглядов ученых относительно основополагающих вопросов компетентностного подхода. А именно: природа и структура компетентности, классификация компетенций и тому подобное.

Компетентность - общая способность человека рационально действовать в различных ситуациях, эффективно решать актуальные проблемы в разных сферах жизнедеятельности. Компетентность является конечным результатом обучения, цель которого заключается в формировании и развитии личности ученика, раскрытии его способностей и талантов.

Компоненты структуры компетенций, основные его элементы это: знания, деятельность, мотивация, ценности. Все они взаимодополняют друг друга и находятся под влиянием социального взаимодействия.

Ученые предлагают различные подходы к выделению определенных групп компетенций. Например, А. Хуторской предлагает классифицировать компетентности на [32]:

• ключевые;

• общепредметных;

• предметные.

Компетентность обеспечивается сочетанием компонентов - знаний, деятельности, личностных качеств. Все эти компоненты тесно связаны между собой.

Каждая из компетенций включает большой комплекс знаний, умений, навыков и ценностей.

Особое значение учителя придают приобретению учениками предметных и общепредметных компетенций, как фундамента, на котором базируются ключевые компетентности. К общепредметным компетенциям относятся компетентности, которые формируются в пределах определенного образования, а к предметным - те, что формируются при изучении отдельных предметов.

Процесс формирования предметных компетенций учащихся предполагает структурно-функциональное многообразие и интеграцию форм и методов обучения на основе системно-деятельностного подхода и включает в себя четыре последовательных и взаимосвязанных этапа:

1. мотивационный (формирование познавательных мотивов учащихся);

2. когнитивный (совокупность знаний, необходимых для осуществления формирования предметных компетенций, на основе которых каждый учащийся отбирает средства, строит программу работы с текстом);

3. деятельностный (владение разнообразными способами деятельности, позволяет реализовывать умения в данной предметной области: объём умения, прочность теоретической основы умения; интегрированность, устойчивость, гибкость, действенность);

4. оценочно-результативный (направлен на соотнесение результата и цели процесса формирования предметных компетенций, а также на исследование того, в какой мере поставленная цель подтвердилась) [24: электронный ресурс].

Таким образом, предметные умения представляют собой умения, приобретаемые в каком-то конкретном предмете.

В педагогике и психологии умение рассматривается как способность и результат деятельности с одной стороны, и как способность и качество личности с другой стороны.

Необходимо также отметить, что важность формирования предметных умений очень велика, поскольку они понадобятся личности не только в школьной деятельности на различных уроках, но и в повседневной жизни. Сформированные предметные умения - это и умение мыслить логически, и умение определять причинно-следственные связи и пр.

2. Дидактические игры как средство формирования предметных умений на уроках истории

Проблема игры стала привлекать внимание ученых в конце XIX - в начале XX вв. Теоретические основы педагогики и психологии игры были заложены Л.С. Выготским [10], А.С. Макаренко [23], С.Л. Рубинштейном [27] и др. Значительный вклад в теорию игры внесли зарубежные ученые - Ф. Бёйтендейк [35], В. Вундт [9] и др.

Историческое образование сегодня - один из наиболее сложных и противоречивых элементов федеральной системы образования. Перед учителем истории он ставит важные цели и задачи, решение которых способствует обучению и воспитанию нового поколения. Так, общей целью исторического образования учащихся, является приобщение школьников к национальным и мировым культурным традициям, развитие личности на основе знания прошлого и умения ориентироваться в важнейшим достижениях мировой культуры. Из цели вытекают и задачи исторического образования:

обеспечить учащихся историческими знаниями об опыте человечества, т, е. создать условия для овладения ими определенной системой знаний, умения ориентироваться в исторических сведениях, понимать и давать объективную оценку историческим событиям в их взаимосвязи.

на основе развития эмоциональной сферы личности средствами воздействия на нее исторических образов воспитывать уважение и пробудить уважение и пробудить интерес учащихся к истории и культуре своего и других народов, сформировать творческое отношение к миру.

развить личность учащихся на основе овладения историческими знаниями « языком культуры (при этом собственно интеллектуальные способности могут развиваться на основе мыслительных операций по составлению и анализу исторических фактов).

Реализация целей и задач исторического образования происходит больше всего во время основной формы организации учебно-воспитательного процесса - на уроке. Эффективность достижения целей и задач зависит от эффективного использования на уроке того или иного метода, приема.

В данной работе рассматривается психологический и методологический аспекты использования такого методического пути, как познавательные игры, которые повышают творческую активность и самостоятельность учащихся, приводят их к новым знаниям, или новым способам приобретения знаний.

Повышение эффективности урока в современных условиях требует, прежде всего, продуманного и умелого использования учителем идей оптимизации учебно-воспитательного процесса. При этом оптимальным называют такое обучение, которое обеспечивает достижение максимально возможных для данных условий (школа, состава и уровня подготовки учащихся, наличие средств обучения, результатов в образовании, воспитании и развитии школьников без превышения отводимых учебным планом и школьным порядком времени на классную и домашнюю работу учащихся и учителей). [2:391]

Каждый урок должен быть направлен на формирование у учащихся умения учиться.

Одним из проверенных способов мотивации обучения учеников, формирования у школьников познавательного интереса является игра. Игровая деятельность на уроках способствует повышению заинтересованности предметом и облегчает усвоение теоретических вопросов. С другой стороны, игра является основным видом деятельности ребёнка и одновременно главным средством и условием интеллектуального развития ученика, поскольку, прежде чем научиться глубоко, осознавать суть причинно следственных связей, человек должен пройти в детстве период умственных упражнений, которые и повлияют на становление собственного видения предметов и явлений.

Но не всякая деятельность в условных ситуациях является игрой. Задача в учебнике по математике тоже условна, хотя и задача может превратиться в игру, приобретя занимательность для учащихся. Занимательная подача условий задачи может превратить её в ролевую игру. А главной целью дидактической игры должна стать именно активная познавательная позиция учащихся, ставшая основанием собственной и самостоятельной мыследеятельности.

Таким образом, педагогическая игра должна обладать существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Педагогическая игра выполняет следующие целевые ориентации:

Дидактическую. Расширяет кругозор, активирует познавательную деятельность, формирует необходимые умения и навыки, способствует усвоению необходимого учебного материала, позволяет быстро проверить результативность.

Развивающую. Способствует развитию внимания, памяти, речи, мышления, умения сопоставлять, находить аналогии, принимать оптимальные решения. Активируется развитие мотивационной направленности учебной деятельности, творческих способностей, фантазии, воображения.

Воспитательную. Формируются определенные позиции, подходы, нравственные, этические, мировоззренческие установки. Воспитывается чувство коллективизма, и в то же время ярче выражаются личностные качества. Развиваются навыки коммуникативности. Учащийся приобщается к нормам и ценностям общества, адаптируется к условиям среды, обучается навыкам саморегуляции, стрессового контроля, психотерапии.

Проблему дидактической игры как педагогической технологии исследуют Л. П. Борзова [6:4] в методическом пособии для учителя "Игры на уроке истории"; А. Гин [14:48] в пособии для учителя "Приемы педагогической техники"; А.П Ершова и В. М. Букатов [7] в статье "Театральные подмостки школьной дидактики"; классификацию и систему игр можно найти в сборнике Г.А. Кулагиной "Сто игр по истории" [21:123,184]

На уроках истории использование игровых технологий необходимо еще и потому, что обучающиеся могут не просто перерабатывать информацию, а переживать ее усвоение как субъективное открытие еще неизвестного для себя знания, могут «примерить» на себя роли различных исторических персонажей, почувствовать своеобразие исторической эпохи. Кроме того, игра способствует формированию таких качеств у ребят, как коллективизм, ответственность, нестандартное мышление и т. д. Игр может быть множество:

Классификация исторических игр:

1. Деловые

а) обсуждения

б) исследования

2. Ретроспективные:

а) ролевые (театрализованные представления, театрализованные игры)

б) не ролевые (конкурсные, маршрутные)

3. Тренинговые (настольные, на основе заданного алгоритма, сюжетные).

В последнее время особую популярность среди учителей и учащихся получили различные конкурсные игры. Основным отличительным признаком этого вида является их состязательный характер. Конкурсные игры носят проверяющий характер, их цель повторить и обобщить уже пройденный материал. В этой категории очень большое распространение получили игры на основе популярных телепередач "Поле чудес", "Своя игра", "Брейн-ринг", "Что? Где? Когда?", «Самый умный», «За семью печатями» и другие. Но и старые формы проведения настольных игр, таких, как викторины, не потеряли своей популярности. А использование компьютерных технологий позволяет оживить любую игру.

Конкурсные игры хороши тем, что проводиться они могут с любым возрастом детей и по любой теме. Используя такую форму игры можно повторить как большой раздел, так и отдельную тему. Повторительно-обобщающие уроки несут в себе большую информационную и смысловую нагрузку, так как полученная на нескольких уроках информация повторяется, систематизируется, подвергается анализу.

Уроки повторения зачастую бывают перегружены информацией, новыми понятиями, датами, что вызывает дополнительные сложности и не всегда способствует развитию интереса у ребят. Решить данные проблемы помогают конкурсные игры.

Так, в 5 классе можно провести викторину «ДРЕВНИЙ ВОСТОК»

Цели урока: проверить и обобщить знания учащихся по истории Древнего Востока

Задачи:

способствовать дальнейшему развитию умения воспроизводить полученную информацию, выделять главное, ориентироваться в основных событиях истории Древнего Востока;

способствовать дальнейшему развитию умения сравнивать, сопоставлять, выявлять причинно-следственные связи, использовать информацию в новых условиях, анализировать и делать выводы;

воспитывать у учащихся уважение к истории, традициям, культуре народам Древнего Востока.

Оборудование:

1. Проектор,

2. Презентация

3. Раздаточный материал (приложения)

Ход урока:

Восточная музыка.

Учащиеся заходят в класс и садятся по командам: 4 команды.

Здравствуйте, ребята! Сегодня на уроке мы повторим тему «Древний Восток». В этом нам поможет игра-викторина.

В добрый путь!

Конкурс 1. «Картография» - 1 мин - до 4 баллов (приложение 1)

Известно, что без знания карты трудно ориентироваться на местности, особенно если ты отправляешься в далекое и, возможно, опасное путешествие. Проверим, хорошо ли вы знаете карту Древнего Востока. Капитаны команд по жребию получают конверты, по звуковому сигналу вскрывают их и приступают к выполнению задания.

Задание:

1. Написать страну

2. Написать реку или реки.

Дополнительный балл:

1. Где находится страна

2. Показать на карте.

Конкурс 2. «Замени выражение» - 1 ответ - 1 балл.

Конкурс № 3 «Узнай историческую личность по описанию».

Учитель предлагает ученикам описание внешности исторических личностей. Задача учеников заключается в том, чтобы узнать по описанию историческую личность или же соотнести описание с портретом.

Карточка 1

Физических недостатков он не имел, только голова была удлиненной и слишком большой относительно других частей тела. Именно поэтому на всех статуях он изображен со шлемом на голове. Очевидно, скульпторы не хотели изображать его в непривлекательном виде. Однако аттические комедиографы называли его схинокефалом, то есть «лукоголовым».

Карточка 2

У него был незаметный легкий наклон шеи влево и ласковый взгляд. Один из художников, рисуя его в образе громовержца, не сумел передать цвет его кожи, так как придал ей оттенок темнее, смуглее, чем она была на самом деле. По свидетельствам, он имел светлую кожу, которая переходила, особенно на груди и лице, в розовую.

Карточка 3

Говорят, он был высокого роста, со светлой кожей, красивой комплекцией тела, гладким лицом, черными быстрыми глазами. Он очень следил за своим телом и не только подстригал и сбривал, но и выщипывал волосы. Лысину, которая его уродовала, он пытался прикрыть редеющими волосами, для этого зачесывал волосы с темени на лоб. По этой же причине он с большим удовольствием пользовался правом постоянно носить на голове лавровый венок.

Карточка 4

Вид у него был красивым, и в любом возрасте внешность его была привлекательной, хотя он и не пытался за ней следить. Лицо у него было спокойным и ясным, когда он что-либо говорил или молчал. Глаза у него были светлыми и блестящими; он любил, чтобы в них ощущалась какая-то божественная сила, и был очень доволен, когда под его пронзительным взглядом

собеседник опускал глаза, как будто от сияния солнца.

Ответ: 1 - Перикл; 2 - Александр Македонский; 3 - Юлий Цезарь; 4 - Октавиан Август.

Игры-конкурсы хорошо применять на итоговых уроках. Они помогают обобщить и закрепить изученный материал. Подобные игры помогают усвоить сложный материал, пробуждают интерес к истории, развивают историческое мышление, воображение, речь, память.

Ещё один пример игры-конкурса, применяемой на этапе обобщения, - «Своя игра» (может быть представлена в компьютерном варианте, а может быть, игровое поле начерчено на доске). Для нее нужны всего лишь интересные вопросы в нескольких номинациях. Игра позволяет за 15-20 минут повторить основные события эпохи.

Дидактическая игра по истории является практической деятельностью, в которой дети используют знания, полученные не только на уроках истории, но и в процессе изучения других учебных дисциплин, а также из жизненного опыта. Несомненным достоинством является то, что посредством игр знания синтезируются, становятся более жизненными. В этом смысле имеет право на существование классификация по межпредметным связям: историко-литературные; историко-филологические; историко-географические; историко-математические и т.п.

Иногда, планируя учебный процесс, необходимо разделить обучающие игры по источнику познания: визуальные, диалоговые, массовые и т.д.

Это только несколько моделей классификации игр, которые позволяют показать некоторые возможности их систематизации в зависимости от целей использования игры в разных аспектах деятельности. Необходимо помнить, что сущность игры заключается в создании занимательной условной ситуации, благодаря которой деятельность приобретает игровой характер. Поэтому и разделять игры целесообразно исходя из того, за счет чего эта условность достигается.

Наибольшую сложность, на наш взгляд, вызывают сюжетно-ролевые, деловые игры, драматизации и театрализации.

• Ролевая игра

Ролевая игра-это форма организации учебной деятельности, при которой каждый ученик выступает в роли участника событий прошлого. История - специфическая наука, ее содержание нельзя пронаблюдать, невозможно стать участником событий, которые давно прошли. Ролевая игра на уроке - не что иное, как «создание нереальных ситуаций» (Годер).

Цели:

1. Изучить, повторить, закрепить или обобщить материал.

2. Проверить степень овладения теми или иными общеучебными или специальными умениями и навыками.

3. Формировать коммуникативные навыки путем работы в группах.

4. Способствовать раскрытию творческих способностей учащихся, дать возможность проявить себя каждому.

Положительный эффект:

1. В процессе подготовки и в ходе самой игры углубляются исторические знания учащихся, расширяется круг источников постижения истории.

2. Приобретаемые знания становятся личностно-значимыми, эмоционально-окрашенными, так как ученик побывал в роли участника событий прошлого.

3. Игровая форма работы создает определенный настрой, который обостряет мыслительную деятельность учащихся.

4. Создается атмосфера раскованности, свободы мышления, мнения ученика и учителя становятся равнозначными, так как сам учитель оказывается в роли зрителя.

5. Коллективная работа помогает выработать чувства взаимопомощи, поддержки, лучше узнать друг друга, выявить лидеров в коллективе.

6. Коллективная работа позволяет научить деловому общению, дать опыт публичных выступлений.

7. Ролевая игра дает возможность отличиться ученику, не обладающему хорошими знаниями, преодолеть ему внутреннюю боязнь замечаний учителя и товарищей по классу.

8. Для учителя такие формы работы дают возможность накопить наглядный материал для последующих уроков.

Какие роли могут играть учащиеся?

Реально существовавшее лицо (король, князь, путешественник, руководитель восстания, полководец, политический деятель и др.)

Вымышленный персонаж, типичный представитель эпохи (крестьянин, феодал, воин, торговец и др.)

Подготовка:

1. Планирование игры.

2. Работа с учащимися:

сообщение темы, даты проведения ролевой игры,

распределение ролей и заданий,

разбивка на группы, по необходимости - выборы жюри, ведущих,

знакомство с планом игры,

объяснение целей и ожидаемых результатов,

форма представления материала,

дополнительная литература,

по необходимости - консультации, репетиции,

изготовление необходимых дидактических материалов,

сообщение о контроле знаний.

Варианты контроля знаний:

1. Оценка за работу на уроке, т.е. непосредственное участие в игре в работе своей группы.

2. Оценка за подготовку к игре дома (рисунок, схема, костюм, кроссворд, сообщение и др.)

3. Работа в тетради по ходу игры (запись выступлений других учащихся, таблица, ключевые слова и др.)

4. На следующем уроке - проверочная работа, тест, исторический диктант и др.

Ход игры:

Организационный момент.

Ролевая игра.

Рефлексия: устный анализ в конце урока, анкета, заметка в школьную газету, выставка творческих заданий и др. Игра должна стать не просто упражнением, но и познавательным опытом, поэтому в конце урока необходимо закрепить цель и познавательную ценность занятия, обсудить и оценить сам процесс и его результаты, наметить перспективу.

Приемы, которые могут быть использованы в ходе ролевой игры:

1. Персонификация - реально существовавшее лицо участвует в игре как помощник учителя, консультант, член жюри и др.
   Примеры. Урок «Древневавилонское царство». Ученик-Хаммурапи - оценивает ситуации с позиций своих законов.
   Урок повторения «Древний Египет». Жюри-жрецы оценивают деятельность групп воинов, земледельцев, писцов и др.

2. Интервью - ученики задают вопросы представителю другой исторической эпохи. Урок «Жизнь феодалов». Вопросы рыцарю: Сколько весили доспехи? Занимались ли обманом на турнирах? Что получал победитель?

3. Путешествие - проверка картографических навыков. Урок «Ярмарка в Шампани». Торговцы из разных стран показывают на карте свой путь в Шампань, рассказывают о дорожных приключениях и опасностях.

4. Историческое письмо или телеграмма. Узнай, кто мог быть автором. Урок «Индия в средние века». «Пишу тебе я, славный потомок Чингисхана. Я завоевал северную Индию и создал огромное могучее государство. Посоветуй, как мне его назвать, чтобы в веках о нем осталась память». (Бабур, Империя Великих Моголов). Ученики не только угадывают, но и сами пишут письма от имени исторических персонажей или историческим персонажам (Жанне Д'Арк, М.В. Ломоносову, Лжедмитрию 1 и т.д.)

5. Исторический документ. Узнай автора. О каком событии идет речь? Например, «Когда повадится волк к овцам, то перетаскает все стадо, если не убить его» (Древляне о князе Игоре).

6. Рассказ-защита (герб, город, памятник культуры и др.).

7. Текст с ошибками или пропусками. Такие тексты составляются так, чтобы можно было легко определить, о каком именно событии идет речь. Ошибки здесь могут быть в значимых явлениях, хорошо известных, а так же неточности, касающиеся мелких фактов. Это задание проверяет не только память, но и внимание. Используем тексты из книги И. А. Федорчук «Интеллектуальные игры для школьников. История»[31:45] Если не все ошибки будут найдены, наиболее сильный ученик в роли персонажа эпохи, может обратиться к обучающимся с вопросами, пожеланиями.

8. Кроссворды, загадки-рифмовки, кричалки и т.д.

• Театрализованная игра

Театрализация - использование средств театра в педагогическом процессе. Театрализованная игра, элементы театрализации являются гармоничным сочетанием театрального искусства (условность атрибутов, особенности произношения речей) с педагогическим процессом по своим целям и принципам построения (коллективность, распределение ролей, необходимость педагогического руководства). Однако, словосочетание «театр на уроке» часто пугает учителей, так как ассоциируется с массой декораций, костюмов, репетиций. Поэтому лучше использовать термин «элементы театрализации». Урок ни в коем случае нельзя подменять развлекательной постановкой, а в полной мере использовать средства театра можно на факультативе, в историческом кружке, школьном театре.

Требования, применяемые к театрализованной игре:

1. Психологические: игра должна обладать значимостью для каждого ученика, то есть должна быть мотивирована; обстановка, в которой происходит игровое действие, должна располагать к общению в атмосфере дружелюбия, взаимопонимания и сотрудничества, содержание игры должно быть интересно, а любое игровое действие должно завершаться получением определенного результата, ученик должен иметь возможность для самовыражения и самореализации.

2. Педагогические: игровое действие должно опираться на знания, умения, навыки, приобретенные ранее на уроках; цель игры должна определяться в соответствии с задачами учебного процесса; участники игры должны быть обеспечены соответствующим методическим материалом, документацией и т.п.; игра эффективна лишь в сочетании с другими (неигровыми) методами и средствами обучения и не должна быть преобладающей (подавляющей) в учебном процессе.

Приемы использования элементов театрализации на уроке (любой тип урока ):

1. Персонификация - реально живший исторический персонаж участвует в уроке как помощник учителя (консультант, экскурсовод и др.) Урок «Александрия Египетская», экскурсовод - Александр Македонский.

2. «Кто я?» Ученик в костюме какого-то персонажа рассказывает о нем. Учащиеся угадывают, кто он. Урок «Религия древних греков». «Благодаря мне жилища людей стали светлыми в самые темные вечера. Я помог им побороть зимнюю стужу. За что же царь богов так жестоко наказал меня?» (Прометей). Урок «Поэма Гомера «Илиада». «Завтра мой поединок с вождем троянцев Гектором. Я готов сражаться. Только бы стрела или копье моего врага не попали мне в пятку» (Ахиллес).

3. Выступление исторического лица (речь, программа, законы и др.) Урок «Греко-персидские войны». Речь Фемистокла перед Саламинской битвой: «Спартанские военачальники считают, что нужно отвести флот к Пелопоннесу. Они хотят защитить Спарту, но кто тогда защитит афинян? Наш город уже разграблен и разрушен персами. Я думаю, мы должны дать бой именно здесь в узком Саламинском проливе. Мы, эллины, знаем здесь каждый подводный камень, где мелко, где глубоко, изучили каждое подводное течение, направления всех ветров. Персы же совсем не знакомы с этим проливом. Наши триеры гораздо меньше по размеру, чем тяжелые и неповоротливые персидские корабли. Триера неглубоко сидит в воде, она легко пройдет среди скал и мелей. А тяжелые персидские корабли разобьются о подводные камни или сядут на мель. Саламинский пролив - лучшее место для боя с персами». После речи Фемистокла учащиеся отвечают на вопросы: Почему Фемистокл так уверен в победе? Приведите его аргументы.

4. Историческая сценка - небольшое представление - способ передачи учащимся исторической информации посредством ролевого исполнения по заранее составленному сценарию с применением театральных атрибутов.

Подготовка: написание сценария, распределение ролей, подготовка костюмов и реквизита, репетиции.

4. Примеры ролевых и театрализованных игр, применяемых на уроках истории в собственной практике учителя.

Театрализованные игры - это маленькие пьесы, разыгрываемые учениками, в основном импровизированные. Цель игр: оживить исторические события, повысить понимание ситуации, вызвать сопереживание и эмоции. Нами разработана серия театрализованных игр «Спектакль без репетиций». На подготовительном этапе дети получают роли, изучают биографии своих героев, их характеры. На уроке им предстоит действовать в предлагаемых обстоятельствах, они не знают сюжета заранее. Поэтому уроки-импровизации проходят по-разному в разных классах, с неожиданными поворотами, своеобразными финалами. На уроках в 5 классе «Демократия в Афинах», «Религия древних греков» в соответствии с сюжетом дети пытаются решить проблему, дать совет, ссорятся, пытаются выйти из трудной ситуации, осуждают своих героев и сочувствуют им. Интересно то, что предлагаемые обстоятельства могут быть разные: пир богов на Олимпе, народное собрание, заседание герусии в Спарте. Конфликты сюжетных линий тоже разные. Такие приемы драматизации полезны, т.к. дети учатся самостоятельно мыслить, интерпретировать исторические факты, взаимодействовать друг с другом, находить нестандартное решение проблемы. Они направлены против автоматизма, им свойственны неожиданность и парадоксальность. В 6 классе подобная театрализованная игра может проходить на темы « Рыцарский турнир», «Новгородское вече», «Английский парламент». В 7 классе можно взять такие предлагаемые обстоятельства, как «Москва в Смутное время», «Заседание Уложенной комиссии». В ходе игры обучающиеся, собрав заранее материал о своих героях, поняв логику их действий, играют в рамках заданной ситуации и заданной роли, переживают ситуацию, ищут ответы на вопросы. Здесь очень важно, чтобы в основе исторического сюжета был конфликт, это поддерживает активность учеников, приводит к нестандартным мыслям и поступкам.

Ролевые игры предполагают перевоплощение, например, в журналистов, экскурсоводов, съемочную группу. Здесь правила игры, сюжет определены заранее, игра требует серьезной подготовки, умения пользоваться специальной литературой, понятийным аппаратом. Ученики 10 класса проводят виртуальную экскурсию по Афинскому Акрополю, по средневековым городам Руси Владимиру, Новгороду, по Московскому Кремлю времен Ивана III. Иногда экскурсанты попадаются очень уж дотошные, особенно, если это «иностранные туристы». «Иностранцы» задают «экскурсоводам» множество вопросов, а те пытаются выйти из довольно сложных ситуаций. Попробуйте-ка объяснить значения таких слов, как апсиды, закомары, пилястры, консоли. Группа учащихся, исполняющая роль «экскурсантов-иностранцев», заранее готовит каверзные вопросы. Поэтому игра проходит в режиме соревнования, с большой активностью учеников.

Эффективным игровым приемом, не сложным для учащихся, является прием «Оживи картину». Учащиеся озвучивают типичных персонажей эпох, которые изображены на картинах, например, «Свежий кавалер», «Арест пропагандиста», «Боярыня Морозова», «Утро стрелецкой казни». Для этого им необходимо представить историю персонажа, осмыслить черты и особенности времени. Если ученик добавил что-то свое, не соответствующее духу времени, он должен обосновать почему.

Словесно-логические игры

Это игры, в которых на основе создания условной игровой ситуации устанавливается логическая взаимосвязь терминов, названий, имен, дат, факторов, вопросов, фраз, небольших отрывков текста.

К этим играм школьников привлекает не только возможность выигрыша, но занимателен и сам процесс отгадывания, проявление сообразительности, смекалки, быстроты реакции.

Сколько бы раз игра не повторялась, для всех ее участников она проходит как бы впервые, так как предоставляет совершено новые препятствия, трудности. Их преодоление в субъективном плане воспринимается как личный успех и даже как некоторое открытие себя, своих возможностей, ожидание и переживание радости. В этой мотивации игровой деятельности («хочу», «надо», «могу») заключен, очевидно, основной механизм ее влияние на личность.

Динамичность этих игр проявляется в мобильности формы. Эти игры не привязаны к какой-то конкретной теме, как, например, какая-нибудь головоломка или кроссворд. Кроссворд может быть использован только с конкретными вопросами по определенной тематике. Если использовать другие вопросы, то и сам кроссворд изменится. Одну и ту же словесно - логическую игру можно проводить много раз, и всегда она будет интересной. Наиболее известные неисторические игры такого типа - «Города» (последовательно называть названия городов так, чтобы название каждого последующего города начиналось с той буквы, на которую оканчивается предыдущий: МосквА, АрхангельсК, КраснодаР, Рязань и т.д.) или «Я садовником родился».

По времени предлагаемые игры занимают при хорошей организации в среднем от 7 до 30 минут времени, то есть это часть урока, а не весь урок.

Аукцион

Тот, кто увлекается историческими играми, знает, что есть много вариантов игры «Аукцион». Ниже приведены два из них.

Вариант 1

После того, как пройдет один из исторических периодов, например, «Эпоха Ивана Грозного», на уроке обобщения можно предложить ребятам игру. «Продается» оценка «5» или приз. Каждый из учащихся может «купить» ее. Для этого нужно, подняв руку, назвать любое исторические лицо, жившие в эпоху правления царя Ивана IV. Любой другой «участник торгов» может назвать более высокую «цену», назвав другого современника Ивана Грозного. При этом называемые времена не должны повторяться, повторившийся участник выбывает из борьбы. Каждое названое имя может записываться на доске (для этого назначается специальный ученик) и в тетрадях учащихся (что с одной стороны, делает более эффективным повторения, с другой, вносит в игру больше порядка). Если лицо, которое назвал учащийся, малоизвестно, то учитель может попросить назвавшего сказать о нем несколько слов. Если после очередного названого имени возникает пауза, учитель медленно ударяет молотком три раза, ребята за это время могут назвать других исторических героев. Выигрывает тот, кто последним назовет имя исторического героя, после чего до третьего удара молотком никто другой не произнесет уже никакого нового имени. Победитель получает оценку «5» (или приз).

Таким же образом можно провести аукцион дат, событий т. п.

Вариант 2.

В этом виде игра проходит более организованно, по времени на нее уходит более 7 минут. Перед объявлением «аукциона» учащимся предлагается «подсчитать наличные условные единицы», то есть каждому записать в тетради свой максимально полный список исторических имен, дат, событий, терминов, касающихся определенной темы. На эту работу отводится определенное время, предположим, 5 минут. Через пять минут объявляется «Аукцион». Предлагается начальная цена, допустим, 6 условных единиц - «Кто может предложить больше?». Участники называют свою цифру (то есть, сколько у них записано слов в списке). Руководитель «Аукциона» забирает тетради у трех «самых богатых граждан». Почему у трех? Дело в том, что в списке одного ученика могут быть исторические ошибки или повторы, и тогда можно обратиться к другим работам. Оглашается наиболее полный список, а ребятам предлагается дописать то, что они забыли. Одновременно проходит работа по уяснению и обсуждению информации о некоторых исторических героях. Победитель торжественно получает оценку «5» (или приз)

Игра позволяет обобщить материал темы под определенным углом зрения. Она может с успехом применятся в начале учебного года на первом вводном занятии любого исторического курса, с ее помощью учащиеся могут вспомнить материал предыдущего курса истории.

Методическая помощь при организации игры:

Игра пройдет более организовано, если попросить всех играющих выйти к доске и стать в одну линию. Тогда тот, кто ошибается или делает слишком длинную паузу, выходя из игры, садится на свое место. Цепочка быстро редеет, а оставшиеся игроки остаются в центре внимания. Учителю необязательно нужно запоминать всю цепочку. Можно попросить одного из учащихся записывать образовавшую цепочку, и его задача - первым заявлять, что сделана ошибка. Учитель же может находиться рядом с этим учеником - это поможет ему осуществлять контроль над ситуацией. Чтобы усилить дидактическую функцию, первое слово может называть учитель: во-первых, он может задать сложное, важное слово, например, «Тохтамыш», повторив которое много раз, учащиеся могут хорошо запомнить его, во-вторых, учитель становится непосредственным участником игры, сближается с учениками, создавая атмосферу сотрудничества.

Ребята, которые не участвуют в игре, должны записывать и следить за правильностью цепочки. Один из учащихся может записывать слова на доске. Играющие стоят лицом к классу, поэтому записанные слова на доске видны только учителю и выбывшим из игры. А потом учитель вместе с классом просматривает цепочку, определяя взаимосвязь ее слов.

Игра позволяет в увлекательной форме запомнить сложные для усвоения термины, названия, имена и т. д.

Вассал - сеньор

Эту игру можно использовать при изучения курса «Средние века» (тема «Феодальная лестница»). Она проводится после того, как учитель уже объяснил понятия «вассал» и «сеньор», и при помощи, нарисованной на доске схемы феодальной лестницы, рассказал о субординации между такими представителями феодального общества как король, герцог и граф, барон, рыцарь. Используя нарисованную на доске схему, ученики должны назвать, кто является вассалом по отношению к тому феодалу, кого назовет учитель. Например, учитель говорит «граф», дети хором должны ответить, кто по отношению к графу будет вассалом. Они отвечают: «барон». Учитель говорит: «король», дети - «герцог, граф». Учитель - «барон», дети - «рыцарь» и.т.д. После этого игра немного изменяется: учитель называет вассала, а дети должны ответить, кто по отношению к нему является сеньором.

Затем учитель стирает с доски схему-подсказку. Начинается та же игра, но только дети должны сами по памяти воспроизвести изученный материал. Это второй тур. После него, как обычно, материал уже прочно усвоен.

Игра закрепляет усвоение иерархической структуры феодального общества Европы, разряжает обстановку, выполняя роль физминутки (так как не несет серьезной интеллектуальной нагрузки), усиливает положительный фон на уроке: каждый участвует в игре. (Подобная по форме игра, только с измененным конкретным содержанием, может быть организована при изучении любых других социальных структур, основанных на иерархии. Только при этом учитель будет спрашивать учащихся, какое сословие (каста, разряд и пр.) является вышестоящим (или нижестоящим) по отношению к названному).

Продолжи рассказ

В этой игре двое учеников должны по одному предложению рассказать материал изучаемой темы. Один начинает, другой продолжает. Выигрывает тот, чье предложение будет последним, в то время как другой уже не сможет больше ничего вспомнить.

Игра позволяет эффективно повторить пройденный материал, развивает оперативность мышления и памяти, умение логично излагать материал, способность слушать другого человека.

Рассказ наоборот

Учитель предлагает учащимся текст с целью извлечь из него максимум информации за определенное количество времени. Объявляется, что по окончании изучения текста будет объявлено игровое задание. Затем учитель отбирает текст или отбирается книга, где он помещен. А учащиеся должны по одному предложению рассказать текст - только наоборот. Например, если это рассказ о вторжении Батыя в Северо-Западную Русь в 1237-38 гг., то первый участник говорит: « К лету 1238 года монголы вернулись в степи, а Северо-Западная Русь лежала в руинах». Второй участник игры продолжает: «Город отбивал атаки семь недель, и татары назвали его «злым городом». Третий: «На обратном пути татары наткнулись на небольшой город Козельск» и т.д.

Эта игра может быть использована и при изучении нового материала. Сам «рассказ наоборот» - является оправданием предыдущей работы с текстом. Кроме того, информация, выстроенная подобным не обычным образом, имеет дополнительные возможности для осмысленного восприятия материала.

Практика показывает, что игра на уроке - это занятие серьезное. Методически верно организованная игра, особенно ролевая, требует от ее участников активной познавательной деятельности не только на уровне воспроизведения или преобразования, но и на уровне творческого поиска, способствует сотрудничеству учителя и учащихся в процессе обучения. Однако следует отметить, что учебные игры, конечно, не могут рассматриваться как универсальное средство и должны использоваться только в совокупности с другими приемами и средствами обучения.

Учебные игры в разумном сочетании с другими приемами и средствами обучения помогут интенсифицировать процесс обучения истории, успешнее решать задачи по формированию творческого мышления учащихся, их самостоятельности.

Анализ методической литературы позволяет сделать вывод о том, что для формирования предметных умений ученые-методисты предлагают использовать различные виды игровой деятельности: учебные игры, ролевые игры, деловые или имитационно-деловые игры, драматизации, дискуссии, инсценировки, проекты, методика проведения которых очень близка к проведению деловых игр.

Считаем целесообразным на уроках истории применять такой вид дидактической игры, как тренинговые игры.

Тренинговыми называют игры, отличительным признаком которых является внешние (жесткие) правила. В своей основе они не имеют копирования и подражания (в отличие от ролевых игр).

Существуют две разновидности тренинговых игр:

1) те, которые содержат задания одного типа;

2) те, что состоят из совокупности конкурсных задач [6: 35].

Таким образом, дидактические игры имеют большой потенциал в процессе формирования предметных умений по истории.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДМЕТНЫХ УМЕНИЙ НА УРОКАХ ИСТОРИИ

Нами было проведено экспериментальное исследование с целью изучения уровня сформированности предметных умений на уроках истории у учащихся 5 класса.

Исследование проводилось на базе МБОУ СОШ №10 поселка Усть - Кемь, в сентябре 2015 - мае 2016 года. В исследовании приняли участие учащиеся 5 класса. Общее количество испытуемых - 20 человек.

Этапы экспериментального исследования:

1 этап (сентябрь 2015 г.) - подбор диагностического инструментария для измерения уровня сформированности предметных умений;

2 этап (октябрь 2015 г.) - проведение первичной диагностики с целью изучения уровня сформированности предметных умений;

3 этап (октябрь - ноябрь 2015 г.) - анализ результатов первичной диагностики уровня сформированности предметных умений;

4 этап (декабрь 2015 г. - март 2016 г.) - организация работы по повышению уровня сформированности предметных умений.

5 этап (апрель - май 2016 г.) - проведение повторной диагностики с целью изучения уровня сформированности предметных умений, сопоставительный анализ полученных результатов исследования, определение эффективности проведенной работы по повышению уровня сформированности предметных умений, формулирование выводов.

2.1. Констатирующий эксперимент

В своем исследовании на констатирующем этапе для оценки уровня сформированности предметных умений мы использовали метод наблюдения. Наблюдение проводилось на уроках истории, особое внимание обращалось на основные предметные умения по истории:

1. хронологическая компетентность:

- умение устанавливать хронологическую последовательность событий;

- умение устанавливать даты периоды за событиями, явлениями, процессами, о которых идет речь в отрывках из документов;

2. логическая компетентность:

- отбор фактов по определенному признаку. Распознавание фактов, событий, явлений, процессов с визуальными историческими источниками;

- определение причинно-следственных связей между событиями, явлениями, процессами;

3. информационная компетентность:

- выбор информации и анализ содержания документа: установление личности исторического деятеля, события, явления или названия документа, о которых идет речь в источнике;

4. аксиологическая и языковая компетентности:

- разъяснения сути описанных в источнике событий, явлений, личностей в историческом контексте, выделение фактов и эмоционально-ценностных суждений автора, высказывания собственного суждения о документе и его автора; определения значения описанных событий, явлений, процессов в истории, объяснение своего отношения к событиям, явлениям, фигурам, описанным в источнике, определение их ценности.

Нами было предложено выделить следующие уровни сформированности предметных умений:

I уровень - начальный. Ответ ученика при воспроизведении учебного материала элементарный, фрагментарный, обусловлен начальными представлениями о предмете изучения;

II уровень - средний. Ученик воспроизводит основной учебный материал, способный решать задачи по образцу, обладает элементарными умениями учебной деятельности;

III уровень - достаточный. Ученик знает существенные признаки понятий, явлений, закономерностей, связей между ними, а также самостоятельно применяет знания в стандартных ситуациях, обладает умственными операциями (анализом, абстрагированием, обобщением и т.д.), умеет делать выводы, исправлять допущенные ошибки. Ответ ученика полный, правильный, логичный, обоснован, хотя ему и не хватает собственных суждений. Он способен самостоятельно осуществлять основные виды учебной деятельности;

IV уровень - высокий. Знание ученика являются глубокими, прочными, обобщенными, системными; ученик умеет применять знания творчески, его учебная деятельность имеет исследовательский характер, обозначенная умением самостоятельно оценивать различные жизненные ситуации, явления, факты, выявлять и отстаивать личную позицию.

В результате проведенного исследования мы получили результаты, приведенные в таблице 1:

Таблица 1 - результаты наблюдений

Графически результаты наблюдения можно представить на рисунке 1.

Рис. 1 - Уровни предметных умений

Итак, мы обнаружили, что:

• достаточный уровень сформированности предметных умений наблюдается у большинства испытуемых - 8 человек (40%);

• высокий - у 5 испытуемых (25%);

• средний - у 4 испытуемых (20%);

• начальный - у 3 детей (15%).

Таким образом, мы выяснили, что большинство детей обладают достаточным уровнем предметных умений, однако есть и такие, с которыми нужно систематически и целенаправленно работать в данном направлении.

2.2. Формирующий эксперимент

С целью повышения уровня сформированности предметных умений обучающихся 5-го класса на уроках истории, нами были использованы дидактические игры, в частности, такой их вид, как тренинговые игры.

Направленность тренинговых игр на выполнение одного вида задачи лежит в основе неимитационных одновекторных игр, которые распределяют на условные и графические. Игры, требующие соблюдения или выполнения определенных условий, относятся к условным. Это, например: «Три предложения» (дать ответ на вопрос, пересказать содержание тремя предложениями), «Чистая доска» (во время рассказа учителем стираются заранее записанные на доске вопросы, на которые игроки могут дать ответ, игра заканчивается, когда доска становится чистой), «Блиц опрос» (в определенном порядке ученики друг другу быстро задают вопросы или команды отвечают на поставленные учителем), «Отгадать по описанию» (игроки называют фигуру или событие по приведенному описанию), «Историческая ассоциация» (участники игры указывают ассоциации с определенным периодом или событием), «Исторические шахматы» (участники или команды дают ответы на вопросы, зашифрованные на «шахматной доске»), «Определить лишнее» (найти в перечне объектов тот, что не вписывается в определенную логику), «Древо познания» (учащиеся в ходе знакомства с новым материалом должны составить несколько вопросов к нему) и др.

Игры, цель которых требует решения определенного схематического изображения, называются графическими. Это кроссворды: классические (требующие вписывания ответа), кросдаты (построенные на основе дат), чайнворды (составленные по кругу), кроссворд-анаграмма (с перестановкой букв), букваринты (с размещенными в сетке буквами), шарады (совместить разрозненные понятия, названия, буквы в определенное слово, связанное с темой), ребусы (зашифрованные слова представлены в виде рисунков, символов, знаков, цифр и букв), криптограммы (установление соответствия между буквами и цифрами по заданному алгоритма), лабиринты (при правильном прохождении собираются буквы, при составлении образуют слово, связанное с темой).

Многовекторные игры является аддитивной суммой одновекторных. К ним относятся «КВН» (противоборство команд в конкурсах, подготовка к которым осуществляется заранее или во время игры); «Викторина» (соревнования учащихся (индивидуально или командно) на быстрый и лучший ответ на поставленный вопрос); «Брейн-ринг» (противоборство на скорость и правильность ответов нескольких команд из 5 учеников); «Умники и умницы» (соревнования по достижению финального первенства на индивидуальных дорожках: І - без права на ошибку, II - с возможностью допущения одной ошибки, III - двух ошибок).

Тренинговые игры в основном направлены на систематизацию и проверку усвоения учебного материала. Методика их организации предполагает, прежде всего, создание замысла - первого структурного компонента, заложенного в дидактическом задании, которое достигается при проведении игр. Он чаще всего формулируется в виде вопроса или загадки, который проектирует ход игр и предоставляет им познавательный характер, а также выдвигает к участникам определенные требования. В зависимости от цели урока и индивидуальных свойств учащихся, каждая игра выполняется с помощью определенных правил, нарушение которых приводит к потере ее смысла.

Одним из главных признаков тренинговых игр является их конкурсная основа. Еще И. Гейзинг подчеркивал невозможность отделять соревнования от игры, поскольку это приводит к потере сущности последней [15: 23]. А. Газман в этом органическом единстве видел первопричину порождения увлеченности, настойчивости, неутомляемости, азарта, активности учащихся и стремление к победе [11: 26].

Составление задач для тренинговых игр требует соблюдения постепенности. Когда ученик способен решить простые задачи, преодолеть первые трудности, при этом почувствовав удовлетворение и радость, он будет готов перейти к более сложным задачам. Как метко отмечает Е. Минскин, у ученика появляется вера в свои силы, развивается «умственный аппетит», а это значит, что цель игры достигнута [19: 5]. Поэтому при подборе и разработке заданий следует учитывать, зависимость темпа и эффективности их выполнения от уровня сформированности компетенций каждого ученика. Уровень сложности заданий в тренинговых играх обусловливается учебной целью определенного этапа или типа урока. В частности, организация одновекторных игр на этапе актуализации опорных знаний и мотивации учебной деятельности предполагает подбор несложных, простых в решении вопросов, не требующих много времени, например, отгадывание загадок, игр вроде «Исторические ассоциации», «Отгадать по описанию» и др. На этапе усвоения знаний, формирования умений и навыков указанные виды игр дают возможность знания и умения, полученные в ходе урока, реализовать на репродуктивном и творческом уровнях. Таким образом, происходит усложнение задач.

Задача для проведения тренинговых многовекторных игр на уроках обобщений определяется их дидактической целью, которая заключается в составлении и систематизации усвоенных знаний. Учитывая это, нагрузка учащихся на этих уроках происходит постепенно за счет последовательного увеличения количества и сложности конкурсов. Игры, которые применяются впервые, могут состоять из 3-4 задач. В дальнейшем целесообразно увеличивать количество конкурсов и усложнять задачи, например, по решению математических примеров, в которых зашифрованы исторические даты, разгадывание афоризмов, оценки деятельности исторических личностей из разных взглядов и тому подобное.

Проблема выбора разновидностей тренинговых игр зависит от содержания исторической информации. По характеру познавательной деятельности они предусматривают задания репродуктивного и реконструктивного характеров, что обусловливает воспроизведение и частичное превращение фактического материала. В частности, одновекторные графические игры сводятся к указанию даты, географического объекта, срока, имя исторической личности на основе описания или выполнения последовательных действий. Согласно тому становление исторических компетентностей осуществляется путем формулировки названий исторического периода или даты (хронологическая), географического объекта (пространственная), исторической фигуры или понятия (логическая). В ходе организации условных одновекторных игр на уровне воспроизведения подаются задания на указания дат, географических границ, имен и т.д., а преобразование - на выделение главных идей, определение причинно-следственных связей, установление выводов и обобщений, иногда - оценку деятельности исторических личностей. В соответствии с этим происходит формирование хронологической, пространственной, логической, реже - информационной, аксиологической и речевой компетенций.

Проведение многовекторных игр предусматривает сочетание графических и условных, соединяющих репродуктивный и воспроизводящий уровни познавательной деятельности. Поэтому формирование хронологической компетентности предполагает задания на определение периодизации и продолжительности события, соотношение события с датами, решение несложных хронологических задач; пространственная - на сопоставление географических объектов с событиями, ориентации на исторической карте, определение лишнего географического объекта в списке, соотношение развития исторических явлений и процессов с географическим положением стран; логическая - на установление причин, последствий и значения событий обобщения фактов, определения исторических понятий, исторических лиц и их рода деятельности, подбор пары к предложенному списку исторических фигур; аксиологической - на оценку событий, деятельности исторической личности, путем раскрытия внутренних мотивов и внешних факторов деятельности, выявление ценностей, интересов, потребностей и противоречий в позициях исторических лиц; информационной - путем анализа исторических источников, речевой - на основе выражения мысли, используя объяснения, доказательства, рассуждения и обобщения.

Примером разработки тренинговой многовекторной игры является «Викторина» по теме «Греко-персидские войны».

Содержательно тема насыщена фактическим материалом, включая перечень дат, терминов, имен. Это позволяет определить целью игры формирование у учащихся следующих исторических умений:

• логических (обобщать факты и явления по теме «Греко-персидские войны», определять роль Солона, Дария, царя Леонида и др.);

• аксиологических (выявлять ценности, интересы, потребности в позициях грекв и персов);

• информационных (выявлять разные точки зрения при оценке исторических фигур);

• пространственных (соотносить развитие исторических явлений и процессов с географическим положением стран);

• хронологическых (соотносить события с определенным периодом);

• речевых (использовать объяснения, доказательства и обобщения при формулировании мыслей).

Подготовительный этап, проводится в начале урока, предусматривает разделение класса на 4 команды, избрание двух экспертов и капитанов команд. На этапе ввода в игру учитель называет количество конкурсов и максимальное количество баллов, которое можно получить за игру. Отмечает, что эксперты фиксируют достижения каждой команды и, при необходимости, каждого участника.

В ходе игрового этапа разыгрываются конкурсы, направленные на формирование исторических компетенций.

І конкурс - «Реши пример» (хронологическая компетентность). Командам предоставляются математические примеры, в которых зашифрованы исторические даты. Каждая правильная дата равна 0,5 баллам. Время на выполнение - 5-6 мин.

ІІ конкурс - «Картографический» (пространственная компетентность). Каждая команда вытягивает из сундука задачи: «Отметить на контурной карте ...», за правильное выполнение, которого получает 4 балла. Время для выполнения - 3-4 мин.

ІІІ конкурс - «Экспертный» (аксиологическая, речевая компетентности). Оценить деятельность лиц с точки зрения:

1) национальных ценностей; 2) общечеловеческих ценностей. Учитывается правильность ответа, ее полнота, наводнения содержательных аргументов. Время на обсуждение и выступление - по 3 мин. Максимальное количество баллов - 5.

ІV конкурс - «Афоризм» (логическая, аксиологическая, речевая компетентности). Разгадать афоризм, пользуясь подсказкой. Время на выполнение - 4-5 мин. За полное выполнение задания - 5 баллов, за решение только подсказки - 3 балла, за предоставление аргумента - дополнительно 3 балла.

На итоговом этапе экспертами:

• определяется общее количество баллов;

• объявляются победители;

• капитанами объявляется оценки участников команд;

• учителем анализируется работа групп в целом и отдельных участников;

• выставляются оценки согласно количеству заработанных баллов.

2.3. Контрольный эксперимент

После проведения формирующего эксперимента нами повторно было проведено наблюдение.

В результате проведенного повторного исследования мы получили результаты, приведенные в таблице 2:

Таблица 2 - результаты наблюдений

Графически результаты наблюдения можно представить на рисунке 2.

Рис. 2 - Уровни предметных умений

Итак, мы обнаружили, что:

• достаточный уровень сформированности предметных умений наблюдается у большинства испытуемых - 8 человек (40%);

• высокий - у 7 испытуемых (35%);

• средний - у 3 испытуемых (15%);

• начальный - у 2 детей (10%).

Таким образом, мы видим, что уровень сформированности предметных умений обучающихся повысился (рисунок 3).

Рис. 3 - Сравнение результатов констатирующего и контрольного экспериментов

Таким образом, мы видим, что использование дидактических игр на уроках истории является эффективным средством формирования предметных умений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основной особенностью сегодняшнего образования является ориентация требований к уровню подготовки выпускников на достижение компетенций, которые рассматриваются как интегрированное личностное качество, приобретенное в процессе обучения. Компетентность охватывает не только знания, умения, навыки, но и полученный жизненный опыт, сформированные ценности, отношение к предметам, людям. Новый государственный стандарт приводит следующий иерархически подчиненный перечень компетенций: ключевые, общепредметные, предметные.

Общепредметных (отраслевые) компетентности касаются содержания конкретной образовательной области или предмета. Предметные компетентности определяются относительно каждого предмета, каждый год обучения, основываясь на общепредметных компетентностях, и являются стадиями, уровнями приобретения.

Ориентация содержания образования на развитие компетенций учащихся, прежде всего, предполагает основательное разработки системы по формированию компетенций различного уровня.

Задача педагога состоит в том, чтобы найти максимум педагогических ситуаций, в которых может быть реализовано стремление ребенка к активной познавательной деятельности. Педагог должен постоянно совершенствовать процесс обучения, что позволяет детям эффективно и качественно усваивать программный материал. Поэтому так важно использовать дидактические игры на уроках.

Дидактическая игра представляет собой эффективное средство формирования предметных умений.

Игра - основное условие развития ребенка, которое способствует проявлению его способностей, открывает уровень его ближайшего развития, что возможно только при полноценной игровой деятельности.

Игра способствует развитию личности ребенка, его психики, что оказывают непосредственное влияние на успешность учебной и трудовой деятельности ребенка, на его взаимоотношения в социуме.

Игра человека - это порождение деятельности, с помощью которой он изменяет мир и преобразует действительность.

Основа ролевой игры - воображаемая ситуация, включающая роль и связанные с ней действия. Ролевая игра служит эмоционально-интеллектуальной основой для освоения ребенком системы человеческих отношений и действительности, приобретения навыков и умений общения, связной речи посредством моделирования и воспроизведения ситуаций.

Ролевые игры служат естественной формой нейтрализации детских страхов, позволяя воспроизводить в косвенной форме вызывающе страх жизненные ситуации.

Мы считаем, что сложность использования игры в обучении связана с ее особенностями (двуплановое поведение, отсутствие персональной ответственности каждого за результаты действий, упрощенное представление о реальности), что требует от ученика усилий для вхождения в игру. Нужно, чтобы ученики были ориентированы на результаты игры.

В процессе игры у учащихся вырабатывается привычка сосредоточиваться, самостоятельно думать, развивать внимание. Увлекшись игрой, ребята не замечают, что учатся, к активной деятельности привлекаются даже самые пассивные ученики.

Использование на уроках игр и игровых моментов делает процесс интересным, создает у детей бодрое творческое настроение, облегчает усвоение учебного материала. Разнообразные игровые действия, с помощью которых решается та или иная умственная задача, поддерживают и усиливают интерес детей к учебному процессу. Поэтому игра - неизменный рычаг умственного развития ребенка.

Игра требует от ученика собранности, выдержки, желания помочь отстающим, непринужденно воспитывает адекватное восприятие неудач и ошибок.

Игра начинается не тогда, когда ученики получают задание, а когда им становится интересно играть. Это означает, что игра вызывает приятные эмоции и дает работу их уму.

Дидактическая игра помогает общению, способствует передаче накопленного опыта, получению новых знаний, правильной оценке поступков, развития коммуникативных навыков человека, его восприятия, памяти, мышления, воображения, эмоций, таких черт, как коллективизм, активность, дисциплинированность, наблюдательность, внимательность. Кроме того, что дидактические игры имеют огромную методическую ценность, они очень интересны как учителю, так и ученику.

Выделение психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективное обучение, позволяет достичь продуктивных результатов в учебной деятельности по развитию предметных умений, наметить пути оптимизации и интенсификации учебного процесса.

Нами было проведено исследование с целью выявления уровня сформированности предметных умений учеников 6-го класса.

На констатирующем этапе эксперимента мы обнаружили, что:

• достаточный уровень сформированности предметных умений наблюдается у большинства испытуемых - 8 человек (40%);

• высокий - у 5 испытуемых (25%);

• средний - у 4 испытуемых (20%);

• начальный - у 3 детей (15%).

Учитывая результаты констатирующего эксперимента нами была разработана система упражнений, целью которых является формирование предметных умений. В приоритете был такой вид игр, как тренинговые игры.

В результате контрольного эксперимента мы обнаружили, что:

• достаточный уровень сформированности предметных умений наблюдается у большинства испытуемых - 8 человек (40%);

• высокий - у 7 испытуемых (35%);

• средний - у 3 испытуемых (15%);

• начальный - у 2 детей (10%).

Таким образом, мы видим, что уровень сформированности предметных умений обучающихся повысился. Гипотеза данного исследования доказана: использование дидактических игр - эффективное средство формирования предметных умений на уроках истории.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. - М.: Просвещение, 2011. - 48 с.

2. Фундаментальное ядро содержания общего образования / Под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2010.

3. Барнинец А. В. Использование игр на уроках истории в 7-8 классах / В. Барнинец. - Харьков: ИГ «Основа», 2011. - 141 с.

4. Баханов К.А. Театрализованные игры на уроках // Преподавание истории в школе. 1996, №4.

5. Большая Советская Энциклопедия (БСЭ) [Электронный ресурс]. - Режим доступа: bse.sci-lib.com/.

6. Борзова П. в методическом пособии для учителя "Игры на уроке истории"; Вако., 2016. - 87 с.

7. Букатов В. М. и Ершова А.П. статья "Театральные подмостки школьной дидактики" электронный ресурс;

8. Васильева Т. С. ФГОС нового поколения о требованиях к результатам обучения [Электронный ресурс] // Теория и практика образования в современном мире: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, январь 2014 г.). - СПб.:Заневская площадь, 2014. - С. 74-76. - Режим доступа: moluch.ru/conf/ped/archive/99/4793/.

9. Вундт В. Введение в психологию. - М.: КомКнига, 2007. - 168 с

10. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка //Психология развития. - СПб: Питер, 2001. - С. 56-79.

11. Газман О. С. Проблема формирования личности школьника в игре / О. С Газман // Педагогика и психология игры: [межвузовский сборник науч. тр.]. - Новосибирск: Изд. НГПИ, 1983. - С. 14-27.

12. Годер Г.И. Рабочая тетрадь по истории древнего мира. 5 класс. В 2 выпусках.- М.: Просвещение.- 2015.

13. Гордиенко-Митрофанова И. В. Теоретические и методические основы построения игровой манипуляции педагогической технологии: монография / И. В. Гордиенко-Митрофанова. - СПб: Питер, 2006. - 324 с.

14. Гин А. пособие для учителя "Приемы педагогической техники". Вита Пресс. 2016. - 123 с;

15. Губаренво О.М. Игровые формы уроков истории. // Преподавание истории и обществознания в школе. 2009, №9.

16. Драхлер Александр: Кроссворды по истории Древнего мира: 5 класс. Вако. 2015 г. 176 с.

17. История. 5 - 9 классы: повторительно-обобщающие уроки в нетрадиционных формах/ авт.-сост. С. В. Парецкова, И. И. Варакина. - Волгоград: Учитель, 2007 г.

18. Игры и занимательные задания по истории / авт.-сост. М. А. Субботина, И. Б. Горячева, Л. М. Добролюбова и др. - М. : Дрофа, 2003. - 336 с. : ил.

19. Концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования / Под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. - М.: Просвещение, 2008. - 39 с.

20. Короткова М. В. "Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории", М. 2003 г.

21. Г.А. Кулагиной "Сто игр по истории". М.Просвещение. - 1983 г. - 240

22. Н.Б. Крючкина. Дидактические игры, тесты, загадки по истории древнего мира: Методическое пособие" Сфера. 2003 г.

23. Крючкова Е.А. История Древнего мира. 5 класс. Проверочные и контрольные работы. ФГОС. - 2016.

24. Макаренко А.С. Цель воспитания: учебное пособие. - М.: Педагогика, 1984. - 380 с.

25. Минскин Е. М. От игры к знаниям: пособие для учителей / Е. М. Минскин. - М.: Просвещение, 1987. - 192 с.

26. Набор карточек к игре "История Древнего мира". Дрофа-Медиа. 2015 г.

27. Педагогические взгляды и методическое наследие Е.И.Тихеевой, Ф.Н. Блехер, А.М. Леушиной. - М.: МГПУ, 2010. - 22 с.

28. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии - СПб: Издательство «Питер», 2000 - 712 с.

29. Сборник Г.А. Кулагиной "Сто игр по истории". М., Просвещение, 1983 - 240

30. Смородинова М. В. Этапы формирования предметных компетенций учащихся на уроках истории [Электронный ресурс] // Образование и воспитание. - 2015. - №5. - С. 8-10. - Режим доступа: moluch.ru/th/4/archive/18/474/.

31. Федорчук И.А. «Интеллектуальные игры для школьников. История». Академия развития.- 2006.-176 с.

32. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. - № 2. - 2003. - С. 58-64.

33. Шапарина О.Н. Игровые элементы на уроках отечественной истории как способ реализации системно - деятельностного подхода в обучении.// Преподавание в школе №4. - 2016.

34. Шмаков С. А. Игры учащихся - феномен культуры. - М. Новая школа, 1994. - 240 с.

35. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учеб. пособие. - М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

50