СЕВЕРО-ОСЕТИНСКИЙ РЕСПУБЛИКАНСКИЙ ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

Обучение иностранным языкам как средству межкультурной коммуникации.

УЧИТЕЛЬ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

МКОУ СОШ С. ХУМАЛАГ

ДЗОДЗИКОВА Л.А.

ВЛАДИКАВКАЗ 2015 г.

Обучение иностранным языкам как средству межкультурной коммуникации.

План:

Введение

Глава 1. Иностранный язык как средство межкультурной коммуникации

Глава 2. Межкультурная коммуникация в отечественной школе.

Заключение

Список использованной литературы

Введение

О том, что язык и культура являются взаимосвязанными элементами социальной жизни, люди начали задумываться еще в XVIII веке, однако целенаправленно этой проблемой стали заниматься только в конце прошлого века. Однако, можно сказать, что подобные исследования не имели под собой твердой научной почвы, они носили больше декларативный, а иногда даже пропагандистический характер. Однако, за последние два десятилетия, на этом поприще появились довольно значительные и интересные с практической точки зрения исследования. Это свидетельствует об интересе и стремлении лингвистов исследовать языковые явления в более широком культурологическом контексте. Это говорит о том, что исследования данной области все еще не теряют своей актуальности.Само понятие «культура» можно условно разделить на две части: объективную и субъективную.

Объективная культура включает все возможные институты, такие как экономическая система, социальные обычаи, политические структуры и процессы, а также литература, виды искусства и ремесла.

Субъективная культура - это психологические черты культуры, включающие ценности и образцы мышления (ментальность). Вот эта субъективная культура и представляет, по мнению многих исследователей, огромную трудность для понимания.

Целью данной курсовой работы будет обозначено раскрытие содержания и выделение специфических черт межкультурной коммуникации в образовательной среде через изучение иностранных языков.

Глава I. Иностранный язык как средство межкультурной коммуникации.

В связи с процессами глобализации и развитием информационных технологий повысился интерес к проблемам межкультурной коммуникации.

Согласно Е.М. Верещагину термином межкультурная коммуникация называется адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам. Следовательно, образование должно подготовить молодежь к жизни в условиях диалога культур, т.е. межкультурной коммуникации.

Знание иностранных языков является одним из средств межкультурной коммуникации и адекватного взаимодействия с представителями других культур. Это обусловлено, по меньшей мере, тремя причинами. Во-первых, иностранный язык, как учебная дисциплина, выполняет гуманистическую функцию развития креативных и логических качеств личности; во-вторых, знание языка на коммуникативно-достаточном уровне в современном

взаимосвязанном и взаимозависимом мире позволяет установить деловые контакты между специалистами; и, в-третьих, снятие языковых барьеров значительно расширяет круг возможностей как для трудоустройства, так и для получения образования за рубежом. Перед высшей школой стоит задача не только существенного обновления содержания обучения иностранным языкам, но и форм контроля уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции ее выпускников.

Под коммуникативной компетенцией в области иностранного языка мы понимаем способность и готовность студентов использовать иностранный язык в разных ситуациях общения в соответствии с нормами данного языка, при работе с иноязычной информацией, в совокупности знаний социолингвистического и социокультурного планов; способность к ведению диалога культур, что невозможно без знания собственной культуры и культуры страны изучаемого языка. А «каждый урок иностранного языка - это перекресток культур, это практика межкультурной коммуникации, потому что каждое иностранное слово отражает иностранный мир и иностранную культуру: за каждым словом стоит обусловленное национальным сознанием представление о мире».

Можно привести множество примеров того, когда участники диалога произносят фразы, обмениваются информацией, однако не происходит понимания в процессе общения. Основная причина этого - отсутствие социокультурной коммуникативной компетенции.

Каждая культура выражает свои нормы посредством коммуникации. Как известно, культуры существуют благодаря созданию и сохранению общих систем символов, в которые участники общения вкладывают определенные значения и с помощью которых могут обмениваться информацией. Культуры являются чужими из-за различия в смыслах, а перевод слова не устраняет понятийной проблемы.

Поскольку сформированность иноязычной коммуникативной компетенции стала одним из важных компонентов социальной мобильности, а также критерием образованности выпускника вуза, необходимо искать

новые формы обучения иностранным языкам и контроля уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, соответствующих современному этапу развития системы языкового образования в рамках личностно-ориентированного и коммуникативно-деятельного подходов в методике обучения иностранным языкам. Непрерывно возрастает роль устной речи, как средства коммуникации.

Среди компонентной структуры коммуникативной компетенции следует выделить следующие:

- лингвистическую компетенцию, подразумевающую знание словарных единиц и грамматических правил, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание;

- социолингвистическую компетенцию, т.е. способность выбирать и использо-вать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения, социальных ролей участников коммуникации;

- дискурсивную компетенцию, а именно способность понимать различные виды коммуникативных высказываний, строить целостные, связные и логические высказывания различных функциональных стилей;

- стратегическую компетенцию, т.е. вербальные и невербальные средства, к которым прибегает человек в случае, если коммуникация не состоялась;

- социокультурную компетенцию, включающую знание культурных особеннос-тей носителей языка, их привычек, традиций,норм поведения и этикета, умения понимать и адекватно использовать их в процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры;

- социальную компетенцию, а именно умение и желание взаимодействовать с другими, уверенность в себе для осуществления коммуникации.

Повышение уровня обучения коммуникации, общению между людьми разных национальностей может быть достигнуто только при ясном понимании и реальном учете социокультурного фактора. Как известно, «язык не существует вне культуры, т.е. вне социально унаследованной совокупности практических навыков и идей, характеризующих наш образ жизни».

Новое время требует коренного пересмотра как общей методологии, так и конкретных методов и приемов преподавания иностранных языков.

Из этого следует, что коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам должно учитывать особенности реального общения. В основе этого процесса обучения лежит модель реального общения, под которым понимается не просто передача и сообщение информации познавательного и аффективно-оценочного характера, обмен знаниями, навыками и умениями, а, прежде всего, обеспечение взаимопонимания людей в процессе речевого взаимодействия. Это могут быть научные дискуссии на

языке с привлечением иностранных специалистов, реферирование и обсуждение иностранной научной литературы, чтение отдельных курсов на иностранных языках, работа переводчиком, которая и заключается в общении, способности понять и передать информацию. Внеклассные формы общения, как например, клубы или открытые лекции на иностранных языках необходимо также развивать.

Коммуникативно-ориетированное обучение иностранному языку - это речевая направленность процесса обучения, ориентация не только на содержательную сторону общения, но и на форму высказывания. Следовательно, в реализации коммуникативно-ориентированного обучения огромную роль играет ситуативность в отборе материала и организация его

закрепления применительно к определенным ситуациям общения. Этому будет способствовать использование аутентичных материалов и подлинно коммуникативных заданий.

Как показывает анализ состояния образовательного процесса по иностранным языкам в вузе, на практике реализуются только некоторые из компонентов системного, целостного понятия «коммуникативная компетенция» - лингвистическая и социо-лингвистическая.

Стратегический, социокультурный и социальный компоненты коммуникативно-ориентированного подхода еще не стали неотъемлемой частью процесса обучения иностранным языкам. К сожалению, обучающиеся продолжают говорить на иностранном языке исходя из представлений, присущих их родной культуре, что скорее способствует разрушению коммуникации, а не ее установлению.

Для решения задачи достижения сформированности коммуникативной компетенции необходимо усвоить социокультурные аспекты общения на изучаемом языке, что влечет за собой изучение менталитета, отношений, поведения, ценностей, релевантных культуре изучаемого языка.

Определение культуры можно сформулировать через следующие категории элементов:

- артефакты, т.е. абсолютно все физические объекты и субстанции (единицы материальной культуры);

- все понятия, включая систему верований, ценностей и этических представле-ний (духовная культура);

- социальная культура, или модели поведения, рассматриваемые как реализация категории понятий.

Проектирование языковой парасреды (греч. рara - рядом, возле) как системообразующего элемента коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам подразумевает моделирование этих трех элементов культуры.

Поскольку умения и навыки формируются в деятельности с использованием необходимых средств и в определенной среде, то деятельность по формированию коммуникативной компетенции реализуется в образовательной среде, а окружающая предметная среда является материальной базой для усвоения иностранного языка.

Обучение в естественной языковой среде, без которой не может быть сформированности навыков эффективного общения на иностранном языке представляет собой оптимальный вариант овладения иностранным языком.

Поэтому преподаватели иностранных языков стараются моделировать языковую среду, создавая языковую парасреду, насыщая образовательное пространство единицами материальной культуры, иноязычного быта, формируя таким образом социокультурную компетенцию.

Создание языковой парасреды в образовательном процессе является решающим условием формирования коммуникативной компетенции. Аудиовизуальная языковая среда способствует созданию условий для усвоения языка при контакте с культурой, которая в этой парасреде моделируется.

Можно также использовать Интернет как доступное средство обучения и познания, получения информации, общения. Правильное использование компьютерных телекоммуникаций, информационных ресурсов и услуг Интернет позволит осуществить принципиально новый подход к обучению, который:

- базируется на широком общении, сближении, стирании границ между отдель-ными социумами; на свободном обмене мнениями, информацией;

- инициирует широкие контакты с культурой других народов и их

опытом;

- стимулирует овладение иностранным языком, если речь идет о международ-ных проектах.

Чтобы участвовать в диалоге культур, нужно уметь пользоваться как вербальными, так и невербальными формами общения. Существует целый спектр услуг Интернета, основанных на диалоговом типе общения: электронная почта, телеконференции, Интернет-пейджеры и др.

Использование Интернет-пейджер программы ICQ позволяет студентам применять иностранный язык как средство познания, способ выражения собственных мыслей, восприятия и осмысления воззрений других людей. Эта программа позволяет применить изучаемый язык в качестве средства общения с носителями языка, так как предполагает создание естественной языковой среды реального общения.

Общение в on-line стимулирует потребность в постоянном совершенствовании языковых умений, так как в условиях реального общения с носителями языка, в подлинной языковой среде возникает потребность в общении на иностранном языке.

Глава 2. Межкультурная коммуникация в отечественной школе.

Существует множество пособий и разработок, в которых изложены не только методические приемы преподавания, но и предлагаются целые разработанные курсы обучения именно общению на иностранном языке.

Коммуникативный курс обучения иноязычной речи предлагает интенсивное концентрированное овладение аутентичными способами речевого взаимодействия на игостранном языке на основе сочетания коммуникативных форм работы, сознательно-системного, функционального и проблемного подходов. Все они находят отражение в различных пособиях.

Преимущественно межкультурная направленность обучению устной речи может быть придана преобладанием культурно-бытовой тематики - в этом случае становится возможным регулярное проведение бесед о событиях из жизни учащихся. Естественно, что межкультурное содержание каждой темы (подтемы) требует соответствующего лексического обеспечения. Так, при изучении темы "школа" для обеспечения учащимся возможности говорить о том, что происходит (происходило, будет происходить) на том или ином уроке. При отборе лексики принцип функциональности не должен вступать в противоречие с принципом частотности, хотя в отдельных случаях это неизбежно.

Однако, отобранная таким образом лексика по каждой отдельно взятой теме не может, естественно, быть введена одновременно, вся сразу. Это необходимо делать небольшими, строго дозированными порциями, Как же в этом случае может быть обеспечена возможность такого дозированного ее введения и закрепления? Ответ на этот вопрос кроется в самой природе культурно-бытовых тем, их специфике. Как было выявлено путем специального опроса, в рамках этих тем постоянно осуществляется приток новой, коммуникативно-мотивированной информации, в связи с чем имеется возможность неоднократного возвращения к каждой из них и расширения этих тем новыми, до того не отраженными элементами содержания при своевременном введении новых порций лексики. В этом и состоит основная специфика культурно-бытовой тематики, из чего можно сделать следующий вывод: основные культурно-бытовые темы должны повторяться из класса в класс с постепенным их расширением и усложнением, что выражается в

специфической, так сказать, рекуррентной их распределенности по годам обучения. Они должны изучаться в виде расширяющихся концентров, каждый из которых знаменует собой возврат к теме в текущем (иногда и это целесообразно) или в следующем учебном году и связан всякий раз с введением очередной порции коммуникативно-ценной лексики.

Прочность владения языковым материалом, необходимая для осуществления межкультурной коммуникации, достижима только при изначально-комплексном обучении всем видам речевой деятельности и усвоении языкового материала во взаимодействии всех анализаторов, т.е. в единстве говорения, слушания, чтения и письма. Существенную роль для достижения необходимой прочности может сыграть письмо. Поскольку в состав процесса письма входит разнообразный набор функциональных звеньев (слухового, двигательного, зрительного анализаторов) и поскольку оно невозможно, по крайней мере, на начальном этапе без внутреннего проговаривания, упражнения в письменной речи обеспечивают прочность запоминания в самом широком смысле слова.

Комплексное взаимодействие анализаторов в процессе обучения тем более необходимо, если учитывать объективно трудные условия обучения: незначительное количество учебных часов, отсутствие языковой среды, длительные перерывы в занятиях и т.п. Только взаимосвязанное развитие всех видов речевой деятельности в состоянии нейтрализовать отрицательное влияние этих условий.

Изначально-комплексное усвоение материала в единстве говорения, слушания, чтения и письма является залогом прочности усвоения языкового и речевого материала и в другом плане - в плане обеспечения подлинной сознательности обучения. Действительно, вне вышеуказанных условий имеет место глобальное восприятие и понимание фраз и предложений, исключающее словоотчетливость. Помимо того, что во многих случаях это приводит к неверному пониманию, такое глобальное восприятие исключает как понимание каждого компонента фразы, прежде всего слов, так и какую-либо эластичность в оперировании ими, что особенно важно в условиях реального общения. Напротив, овладевая материалом в единстве устной речи, чтения и письма, учащийся с самого начала неизбежно сталкивается с расчленением фраз и предложений на их компоненты.

Групповая многотемная беседа (полилог) является высшей формой диалогического общения на занятиях, тогда как другие типы диалогов (однопарный, симультанно-парный, подгрупповой) должны играть подчиненную роль в процессе обучения устной речи.

Основным способом осуществления межкультурной коммуникации в средней школе может быть только групповая беседа с участием всего класса, с более или менее обстоятельными монологическими укладами, но с преобладанием в целом диалогической формы общения. Такой групповой диалог по форме должен представлять собой многотемную информативную беседу о событиях из жизни учащихся на материале окружающей их действительности. Важнейшим условием проведения таких бесед является естественная мотивированность высказываний учащихся, сознание личностной ценности обсуждаемого содержания. Роль учителя в проведении таких бесед постепенно сводится к общему управлению ее протеканием путем, главным образом, обеспечения логических, ассоциативно - обусловленных переходов от темы к теме. К концу начального этапа обучения она все еще довольно существенна, но постепенно уменьшается, приобретая более скрытые, косвенные формы естественного вовлечения учащихся в беседу с помощью условных сигналов, жестов и т.п. Не менее важным следует считать умение коммуникантов инициативно включиться в разговор в силу возникшей внутренней потребности высказаться. В целом можно сказать, что групповая беседа, протекающая при соблюдении всех вышеперечисленных условий, приближается по своим параметрам к подобной беседе, которая могла бы иметь место на родном языке учащихся.

Проведение групповых бесед в рамках каждой культурно-бытовой темы предполагает овладение определенным набором частных речевых умений, к освоению которых в течение всего дальнейшего периода обучения тема должна готовить и которые в своей совокупности должны представлять сумму всего того, что в последующем может быть предметом классных бесед в пределах данной темы. Так, например, по теме "Кино" к концу 5 класса это могли бы быть: (1) умение расспросить и ответить на вопросы о своем отношении к кино (2) умение расспросить и рассказать о том, какой именно кино или телефильм учащийся видел последний раз.; (3) умение сказать, в какой кинотеатр и с кем ходил. ; (4) умение кратко аннотировать фильм, т.е. сказать в двух-трех фразах, о чем (о ком) он; (5) умение дать и узнать у собеседника самую простую оценку игры актеров, сказать, кто исполнял

главную роль. (6) умение дать оценку просмотренному фильму с кратким ее обоснованием; сказать и расспросить о том, какие фильмы нравятся, назвать свой любимый фильм.Каждое такое частное умение - это умение решать определенное речевое задание, и поэтому оно может быть сформулировано соответствующим образом, как это было сделано в приведенных выше примерах. Их можно назвать узловыми речевыми заданиями по теме. В таком случае тема "Кино" может быть разделена на шесть последовательно реализуемых частей или звеньев, каждое из которых посвящено подготовке учащихся к решению в реальном речевом общении одного из узловых речевых заданий темы. В каждое звено входят подготовительные упражнения к узловому речевому заданию и само задание как итог. Легко убедиться, что овладение умениями решать эти узловые речевые задания необходимо и достаточно, чтобы на протяжении всей учебы возвращаться к теме "Кино" в информативных беседах. Нетрудно убедиться также и в следующем: если по каждой культурно-бытовой теме выделить узловые речевые задания, в ходе работы над темой целенаправленно готовить учащихся к их решению, а затем обеспечить отражение повседневных событий по этим темам в периодически повторяющихся беседах, то этим в значительной степени была бы обеспечена межкультурная коммуникация на уроках. В этой связи важное значение приобретает последовательность этих звеньев, их взаимосвязь и взаимодействие. Ведь ограниченность времени исключает повторение предыдущих речевых заданий перед каждым новым. Поэтому основным критерием определения этой последовательности является подготовка последующих узловых речевых заданий через предшествующие, вмещение элементов предыдущих заданий в последующие, что обеспечивает необходимое повторение языкового и речевого материала и сокращает непосредственную подготовку к каждому новому заданию. Деление каждой культурно-бытовой темы на ряд последовательно реализуемых речевых заданий подготавливает и тем самым обеспечивает многотемность информативных бесед о событиях из жизни учащихся.

Для подготовки к расспросу собеседника в классе в домашнем задании могут быть упражнения на письменный или устный перевод вопросов по той или иной теме с русского языка.

Упражнением, непосредственно предваряющим групповую беседу, может быть расспрос учителя по плану на русском языке, например, по теме

"Чтение книг": отношение к чтению; какие книги нравятся; кто любимый писатель; какая любимая книга и т.д. Подготовка к расспросу может осуществляться "про себя" : "Подумайте, какие вопросы вы могли бы задать учителю по следующим пунктам - коллекционирование чего-либо; отношение к музыке, спорту и т.п.

В соответствии с этими требованиями обучаемые учатся последовательно, вопрос за вопросом узнавать содержание незнакомой книги или фильма, новости школьной жизни, если они не были какое-то время в школе, и т.п.

Контрвопрос, который может задаваться как по сигналу учителя, так и впоследствии без него. В этом упражнении первым вопрос задает обычно учитель. Учащиеся отвечают на него и тут же задают контрвопрос. Ответив на него, учитель обращается к учащимся со следующим вопросом. Контрвопрос учащегося может как полностью повторять вопрос учителя, так и представлять собой сокращенную его форму, характерную для естественного диалога .

Другие специфические умения инициативного расспроса, на которые указывается в методической литературе, такие как прерывание собеседника вопросами, вклинивание вопросов в сообщение рассказчика, так называемый "перекрестный допрос" также требуют специального обучения, однако ввиду многочисленности задач начального этапа они выходят за его рамки.

Умение давать развернутые ответы. Обучение этому умению следует начинать уже с момента введения в практику обучения вопросно-ответных упражнений. Последовательность упражнений здесь может быть следующей, после прочтения какого-либо краткого тематического текста учащимся предлагается устно ответить на вопросы по этому тексту с условием, что каждый ответ должен содержать не менее двух логически связанных предложений. Образец такого ответа может быть приведен в учебнике. Учащимся может быть предложен диалог - образец с развернутыми ответами; после его прочтения они должны изменить и дополнить этот диалог, обращая особое внимание на развернутые ответы. Позже на основе этого упражнения учащиеся могли бы составить собственный диалог с развернутыми ответами одного из собеседников. Впоследствии количество предложений в развернутых ответах на вопросы по тематическим текстам следует постепенно увеличивать с двух до 3-4-5. Естественно, текст должен содержать достаточно информации для таких ответов.

Одним из упражнений для обучения данному умению может быть требование дать развернутые ответы на ряд вопросов учителя, носящих реально-коммуникативный характер. С этого момента выработка навыков развернутого ответа должна осуществляться поочередно как в рамках реальной, так и условной коммуникации. Для облегчения составления развернутых ответов на единичный вопрос в подобных упражнениях могут предусматриваться опоры в виде плана или опорных слов на русском языке, например, What is your favorite film? (название; почему; сколько раз смотрел, о ком, о чем, как играли актеры, кто играл главную роль и др.). Подобные упражнения могут выполняться письменно как в классе, так и в домашних заданиях.

Что касается умения инициативно переключаться с темы на тему, то на начальном этапе это остается пока прерогативой учителя, и целенаправленного обучения этому умению не проводится.

Таким образом, соответствующая организация культурно-бытовых тем устной речи с делением их на узловые речевые задания и последующим отражением повседневных событий в периодически проводимых многотемных групповых беседах обеспечивают реально-информативную коммуникацию на уроках. Перечисленные выше умения инициативной речи составляют ту основу, на которой строится проведение и развитие таких бесед. Развитие этих умений обеспечивает протекание информативных бесед, которые в целом не теряют характер обычного диалога "Учитель - класс" и включают разносторонние речевые контакты: учителя с отдельными учащимися, учеников между собой, отдельного учащегося с остальным классом.

Чтобы проведение информативных бесед стало действительно привычным, важно соблюдать определенную градацию в усложнении их структуры: от подготовленной беседы к экспромтной, от однотемной к многотемной, от преобладания кратких монологических сообщений к диалогической форме речи, а в ее рамках - от фронтальной беседы "Учитель - класс" через управляемый и инициативный взаимный расспрос и расширенный ответ к групповой беседе, от предопределения участников беседы к свободному участию в ней, от использования жестких и полных опор к безопорной беседе, от заученных реплик ко все более свободному их варьированию, от словесных стимулов для управления беседой ко все более широкому применению системы условных сигналов и.

Итак, говоря о дальнейших перспективах информативных бесед, можно выделить следующие основные линии их усложнения: расширение тематического диапазона групповых бесед; совершенствование умений диалогической и монологической речи; органическая взаимосвязь монологических и диалогических элементов, их слияние и взаимодействие; развитие умений инициативного, ассоциативно-органического переключения с одной темы на другую; неуклонное увеличение удельного веса инициативной речи учащихся по сравнению с реактивной; все большая естественность их самостоятельного включения в групповую беседу; сокращение действий по открытой подготовке к участию в групповой беседе,

все большая замена их имплицитной, закамуфлированной подготовкой; дальнейшее возрастание роли паралингвистических средств включения коммуникантов в беседу при одновременном сокращении словесного вмешательства учителя. Развитие групповых бесед по всем указанным линиям в их взаимодействии приводит ко все более полному соответствию подобным по содержанию беседам, имеющим место на родном языке.

Заключение

На современном этапе развития нашего общества, когда повсеместно возникают многочисленные культурологические связи, неизбежно происходит перераспределение ценностей ориентиров и мотиваций в системе образования. Универсальным подходом к системе образования становления становится обучение межкультурной коммуникации. В самом понятии межкультурной коммуникации заложено равноправное культурное взаимодействие представителей различных лингвокультурных общностей с учетом их самобытности и своеобразия, что приводит к необходимости выявления общечеловеческого на основе сравнения иноязычной и собственной культур.

Современное преподавание иностранного языка невозможно без привития учащимся иноязычной культуры. Большинство методистов ставят во главу угла современное состояние теории и практики обучения иностранного языка с ярко выраженной коммуникативной направленностью, что способствует всестороннему развитию личности, развитию духовных ценностей учащихся.

Обучение межкультурной коммуникации не может существовать без включения лингвострановедческого аспекта в процесс обучения. В свете современных требований целям обучения меняется статус и роль страноведческой информации, представленной таким образом, чтобы соответствовать опыту, потребностям и интересам учащихся и быть сопоставленной с аналогичным опытом их ровесников в стране изучаемого языка.

Список использованной литературы

1. Булкин А.П. Изучение иностранных языков в России. Социокультурный аспект // ИЯШ - 1998 - №6

2. Верещагин Е.М. Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова - М., Рус. яз., 2000.543с

3. Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. «Язык и культура». М., 1990.

4. Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров. «Новые педагогические и информационные технологии в системе образования»: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений, - 3-е изд. испр. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2008.

5. Э. Сепир. Язык. Введение в изучение речи. //Избранные труды по языкознанию и культурологии. М., 1993.

6. Л.В. Сухова. «Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам и языковая парасреда - как его системообразующий фактор». Иностранные языки в школе, №5, 2007.

7. С.Г. Тер-Минасова. «Язык и межкультурная коммуникация». М.: Слово, 2000.