Ситуативный подход к обучению диалогической речи на уроках английского языка

Ситуативный подход к обучению диалогической речи.

Ситуативность как одна из характерных черт диалога предполагает, что успешность диалогического общения на уроке во многом зависит от заданной ситуаций и понимания учащимися речевой задачи общения. В противном случае никакие опоры не помогут, успешно выполнить задание.

Ситуативность составляет суть и предопределяет логику данной формы общения.

Принцип ситуативности был сформулирован в методике преподавания иностранных языков под влиянием идей Ф. де Соссюра о разграничении языка, речи и речевой деятельности, обусловленности речи и речевой деятельности ситуацией, а также в результате все более углубленного осмысления принципа практической направленности обучения.

В сознательно-практическом методе, сформировавшемся в начале 60-х гг., как и в заявившем о себе ранее за рубежом аудиовизуальном методе, принцип ситуативности означал:

1) отбор и объединение языкового материала на основе ситуаций;

2) подача его в форме диалогов или ситуативно обусловленных фраз;

3) выполнение упражнений с привлечением различных средств наглядности: ситуативных картинок, схем, диафильмов. Формулирование этого принципа потребовало уточнения понятия «ситуация».

Для подавляющего большинства советских методистов 60-70-х годов был характерен умозрительный подход к решению данной задачи. Речевая ситуация определялась ими как условия деятельности, совокупность факторов, побуждающих к речевому высказыванию и влияющих на его формирование. Однако неясными остаются вопросы: какие именно факторы и как влияют на формирование речевого высказывания. Очевидно, что без прояснения этих вопросов данное определение ситуации не может быть функциональным.

Между тем ситуация является одним из важнейших компонентов структуры деятельности, разработанной в 50-х годах А.Н. Леонтьевым. Именно его концепция, ставшая конкретизацией идей авторитетнейших представителей советской психологической школы Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна о предметно-деятельностном опосредовании человеческой психики, ее познавательных и коммуникативных механизмов, легла в основу развития отечественной методики. Так, основные понятия этой концепции «операция» и «действие» позволили уточнить и дифференцировать цели обучения иностранным языкам. Однако другой компонент структуры деятельности, обусловливающий речевое действие, ситуация долгое время исследовался в методике вне этой структуры.

Следует отметить мысль А.А. Леонтьева, последовательно проводившего в методике преподавания иностранных языков идеи предметно-деятельностного опосредования речевых механизмов, о том, что ситуацию необходимо рассматривать не только как основу отбора и объединения языкового материала, но также и как способ организации упражнений. В сущности принцип ситуативности до сих пор не получил распространения на важнейший раздел методики - систему упражнений. Существующие в рамках сознательно-практического метода определения ситуации не дают критериев для разграничения ситуативных и не ситуативных упражнений. Разработчики этого метода, поставив на первое место речь, речевую деятельность, не нашли надежного способа организации и управления ею в процессе обучения иностранному языку. Деление упражнений на языковые, предречевые и условно-речевые свидетельствует о том, что принцип коммуникативности в рамках сознательно-практического метода не может быть проведен полностью. Методист И.Д. Салистра отмечает, что «коммуникация должна и может иметь место в большинстве упражнений».

Исследование проведенное Д.И. Изаренковым в начале 80-х гг. прослеживал связи между конкретным речевым продуктом - диалогическим единством - и лежащей в его основе речевой ситуацией. Исследователем было предложено уточненное и, что особенно важно, функциональное понимание речевой ситуации, выведенное на основе анализа большого числа диалогических единств обиходно-бытовой сферы общения. Определение понятия ситуации, предложенное Д.И.Изаренковым раскрывается следующим образом: это «такая совокупность условий (обстоятельств) в акте деятельности какого-либо лица, одна часть которой, заключающая в себе противоречие, ставит перед ним проблему - задачу действия, другая часть обусловливает необходимость (или целесообразность) и обеспечивает возможность решения задачи с помощью собеседника, обращение к которому с этой целью и служит речевое действие, формируемое всей совокупностью обстоятельств в целом». Как поясняет автор, структурными компонентами ситуации являются две группы условий: первая вызывает объективную необходимость действия, формирует ее целевую сторону, так как несет в себе противоречие, проблему, разрешение которой открывает путь для дальнейшего течения (успешного завершения) деятельности; вторая группа условий обеспечивает исполнительную сторону действия.

Такая структура ситуации описывает не только само диалогическое единство как форму речи (ситуативный диалог, по Изаренкову), но и механизм его порождения в каждом акте речи, а в сущности - основу механизма порождения любых речевых высказываний, так как ситуативный диалог является генетическим фундаментом всех форм речи. Следовательно, предложенная Д. И. Изаренковым структура речевой ситуации может быть положена в основу структуры актов учебно-речевой деятельности при овладении иноязычными речевыми навыками и умениями, т.е. в основу структуры коммуникативного (ситуативного) упражнения. Примечательно, что определение Д.И. Изаренковым структуры речевой ситуации согласуется с требованиями к коммуникативно-ролевым упражнениям, сформулированными в основных чертах методистами-практиками, успешно обучающими на основе интенсивных методов (в частности, суггестопедии Г. Лозанова - А. Новакова). Такими требованиями являются: обозначение экстралингвистической цели учебного задания, описание условий, достаточных для достижения данной цели, наличие в этих условиях конфликта [Кирш, Крылова, Мельникова].

Находясь на таких позициях, трудно согласиться с теми методистами, которые считают ситуативными такие, например, упражнения: «Перескажите текст от имени главного персонажа», «Представьте, что вы встречаете гостей, приглашенных на конференцию. Обратитесь к людям, похожим на тех, кого вы ждете, чтобы удостовериться, что это они; извинитесь за свое опоздание; спросите, как они доехали»... Такие задания не содержат предметной цели, она подменяется предписываемым содержанием речевого высказывания, последнее не вытекает из ситуативных условий (т.к. они недостаточны) и не созревает в сознании самих учащихся, т.к. речевая деятельность учащихся в данном случае лишена непосредственного стимула, названа извне. Такие задания не обеспечивают коммуникативности процесса овладения речевым материалом.

Что касается принципа ситуативности, то в коммуникативном методе он должен распространяться на такие разделы методики, как система упражнений и обучение типовым формам речи. Определение и разработка понятия ситуации Д. И. Изаренковым может быть надежным основанием для более полной реализации этого принципа.

Названное определение дает ориентиры, по которым практически все учебные задания можно представить на ситуативной основе (хотя при этом они могут и не быть речевыми, например, разгадывание кроссворда). Методисту следует иметь в виду, что все игровые задания ситуативны - таково одно из основных свойств игры. Думается, что не все учебные задания в коммуникативном методе должны и могут быть коммуникативными, но все они могут и должны быть ситуативными, так как ситуация является атрибутом любого мотивированного действия: речевого, физического, мыслительного.

В теории и практике доказана эффективность привлечения ситуаций общения в качестве стимула продуктивного высказывания. Мы присоединяемся к мнению ученых, которых; за основу обучения иноязычной речи принимают ситуацию (Л.Н. Семенец, В.А. Артёмов, А.В. Грейсер, М. Уэст, А. Хорнби).

При всем многообразии определений понятия «учебно-речевая ситуация» нами была выделена трактовка А. А, Леонтьева: «...совокупность речевых и неречевых условий, задаваемых нами учащимся, необходимых и достаточных для того, чтобы учащиеся правильно осуществляли речевое действие в соответствии с намеченной коммуникативной задачей» .

«Задаваемые условия» являлись предметом рассмотрения ряда исследователей (А.А. Алхазишвили, И.М. Бергмана, В.А. Бухбнндера, МЛ. Вайсбурда, Е.М. Розенбаума, В.Л. Скалкина, Г.А. Рубинштейна, H.F. Piepho и др.). К ним относят:

- мотивационно-целевые факторы;

- общий контекст деятельности;

- взаимоотношения коммуникантов (наличие личной симпатии, общность интересов);

- количество речевых партнеров;

- описание ситуации, включающее информацию как об обстановке, так и об участниках разговора;

- временно-пространственная локализация - указание в описательном, представлении на время и место действия;

- коммуникативная задача - ведение диалога, установка на монологическую речь, на речевую реакцию в письменной форме и т.д.;

- информированность и предрасположенность к разрешению задачи;

- языковая и речевая подготовка участников общения;

- речевой стимул как причина, побуждающая к речи.

Понятие проблемной ситуации не имеет в научной литературе однозначного определения, но мы придерживаемся мнения большинства психологов и методистов (М.И. Махмутова, М.А. Матюшкина, И.Ф. Комкова, Р.К. Миньяр-Белоручева и др.), что проблемная ситуация - это ситуация, в которой у человека возникает психологическое состояние интеллектуального затруднения в связи с тем, что он не может объяснить новое явление, факт или же одно из слагаемых задачи (предмет действия, способ, цель) неизвестно . Смоделировав проблемную ситуацию на учебный процесс, учитель может оставить неизвестным смысловое содержание, языковой и речевой материал, способ формулирования мысли средствами иностранного языка .

Проблемная ситуация - это речевое упражнение, экспозиция которого содержит некоторую экстралингвистическую личностно-значимую задачу, анализируя которую учащиеся дают креативное речевое решение воспринятой проблемы. Преодоление затруднений можно представить как последовательное совершение соответствующих мыслительных операций в процессе разрешения проблемной ситуации. Оно заключается в том, чтобы, отправляясь от эксплицитно данного, известного, выделить новые связи и отношения, ограничивающие поле поиска, определить неизвестное, то, что дано имплицитно. Для создания и решения проблемной ситуации необходимо соблюдение трех условий: наличия у субъекта познавательной потребности, соотношения данного и искомого, наличия определенных интеллектуальных и операциональных возможностей. В практике преподавания до сих пор считается достаточно традиционной конкретизация содержания обучения иностранному языку через темы. Принцип тематичности обосновывается утверждением о том, что он позволяет сгруппировать лексические единицы по их структурно-семантической общности, а «работа над темой устной речи включает обучение тематической лексике» .

Уровень проблемности учебно-речевых ситуаций может быть разным:

- нулевой уровень проблемности характеризуется вербальной формулировкой проблемы, ее эксплицитным выражением, указанием на объект высказывания и языковые средства реализации замысла. Разрешение проблемной ситуации этого типа способ способствует систематизации имеющихся и приобретаемых знаний, их переводу из пассивного запаса в активный, стимулирует развитие и совершенствование речевых умений в общении;

- для низкого уровня проблемности специфичны вербальное предъявление, эксплицитное выражение проблемы, предъявление объекта высказывания. Языковые средства реализации замысла и способы действия не указаны, но ученикам предоставляются опоры при планировании логически и последовательно построенного аргументированного высказывания.

- для среднего уровня проблемности свойственны преимущественно вербальная формулировка, имплицитное выражение проблемы, возможность самостоятельного выбора при определении замысла высказывания и способов решения проблемы; снимаются опоры при построении высказывания.

- высокий уровень проблемности характеризуется самостоятельным выявлением и вербальной формулировкой проблемы, снятием всех опор. Специфика обучения состоит в создании таких условий, которые обеспечивают управление разрешением проблемных ситуаций, стимулирующих диалогические высказывания от кратких до развернутых.

Понятием «ситуативный подход к преподаванию иностранного языка» «объединяются все упражнения, моделирующие факторы реального общения и создающие коммуникативную мотивацию речевого поведения учащихся» [ Миньяр - Белоручев Р.К., Чернова Г.М.«Иностранные языки в школе». Но особое внимание, по нашему мнению, необходимо уделить взаимосвязи таких понятий, как речевая направленность, коммуникативность, функциональность и ситуативность. Все эти понятия носят интегрированный характер, так как речевое общение является предметом разных наук: лингвистики и психолингвистики, психологии, философии, филологии и ряда других гуманитарных наук.

Устный (ситуативный) метод обучения развился из прямого метода и был основан на структурном направлении в лингвистике и бихевиоризме в психологии. Метод появился в Великобритании в 1930-е годы, его сторонниками были известные британские ученые X. Палмер, А. Хорнби и М. Уэст, которые предприняли попытку научно обосновать устную основу обучения и развить принципиальные положения прямого метода. Последователи устного метода впервые поставили вопрос о необходимости научного отбора содержания обучения, градуирования изучаемого лексико-грамматического материала и последовательности овладения им с помощью определенных приемов и упражнений.

Ситуативный метод базируется на лексике, оно является одним из основных аспектов обучения языку и должна быть строго отобрана. В 50-е годы Уэст пересмотрел этот список и опубликовал лексический минимум (A General Service List of English Words), который стал справочником для учителей при разработке учебных материалов.

Устный (ситуативный) метод имеет положительные и отрицательные стороны. Его представители внесли большой вклад в методику преподавания иностранных языков, так как занимались разработкой теории методического подхода к отбору лексики и составлением лексических и грамматических минимумов, развили структурный подход к обучению грамматике, заложили основы ситуативного подхода к обучению, а также определили особенности рецептивного и репродуктивного владения иностранным языком, разработали учебные пособия и справочники для учителей. Классическим примером учебника, составленного по законам устного метода, является «Streamline English» Хартли и Вайни (Hartley and Viney), изданный в 1979 году и неоднократно переиздававшийся.

Отрицательными чертами данного метода являются преувеличение роли устного опережения, механического заучивания и имитации, а также опора на неосознанное овладение языком.

Ситуация - это всеобщая категория. Не замечая того, мы постоянно пребываем в ситуации. Перефразируя известные слова В. Гумбольдта, сказанные о языке, можно предложить, что из ситуации, в которой мы находимся, мы можем выйти, только вступая в круг другой ситуации. «Суждение М. Хайдеггера и французских экзистенциалистов о том, что мы всегда пребываем «в ситуации»,- пишет А. Шюц,- справедливо » . «Попробуйте определить ситуацию неверно, и она определит вас» - такова формула, которую в социологии называют «теоремой» И. Гофмана .

Постоянно пребывая ситуации, мы не замечаем ее. Ситуация становится для субъекта релевантной только тогда, когда он сталкивается с затруднениями, из которых необходимо выйти. Наше «положение становиться ситуацией тогда, когда оно поставляет человеку характерные, требующие преодоления, трудности, за счет чего одновременно пробуждается повышенная активность человека». Таким образом, ситуация, фиксируя положение дел в аспекте невольного затруднения, стимулирует субъекта к активному действию с целью разрешения ситуации.

Требованиям ситуации в идеале должен соответствовать индивидуальный набор умений, навыков, способностей, знаний, убеждений человека. Именно это соответствие и позволяет говорить о компетентности субъекта. И если компетентность - это владение определенными знаниями, навыками, жизненным опытом, позволяющим судить о чем-либо, делать или решать что-либо, то ее следует определить как ситуативную категорию, связующее звено между ситуацией и субъектом.

Ситуацию рассматривают как обучающий прием развития речи (Г.И. Рожкова), речевую ситуацию считают средством развития неподготовленной речи (В.Л. Скалкин), речевой ситуации отводят особое место среди условий и средств обучения (Т.А. Ладыженская). А.А. Леонтьев характеризует ситуацию как «совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному нами плану, будь эти условия заданы в тексте или созданы учителем в классе». С.Ф. Шатилов рассматривает речевую ситуацию как «экстралингвистические обстоятельства, которые побуждают человека реагировать речевыми действиями, решать в этой связи коммуникативные задачи» . Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез понимают ситуацию как совокупность объективных факторов реальной действительности и субъективного отражения личного опыта, а также собственных представлений в понимании условий общения . По мнению А.А. Алхазишвили, в ситуации «обучаемый, осуществляя акт речевого общения, имеет целью удовлетворение каких-либо, в принципе, не учебных потребностей» . Е.И. Матецкая рассматривает ситуацию «как модель таких жизненных ситуаций, в которых учащиеся определенного возраста много и охотно говорят». Е.И. Холодков характеризует ситуацию как «объективную реальность, на основе которой развивается другая реальность» .

Особого внимания заслуживает точка зрения Е.И. Пассова и А.М. Стояновского, для которых ведущим системообразующим компонентом ситуации является взаимодействие субъекта с другим субъектом. Ситуация характеризуется Е.И. Пассовым как «такая динамическая система взаимоотношений обучающихся, которая благодаря ее отраженности в сознании порождает личную потребность в целенаправленной деятельности и питает эту деятельность» . Подобный подход концентрируется на динамическом процессе социального взаимодействия, когда субъект, ситуация и социальная система предстают как единое целое.