Программа профилактики асоциальных явлений

Школа является самой важной социализирующей средой после семьи, она должна прививать правила позитивного социального поведения, способствовать эмоциональному и социальному развитию ребенка. Особенно важной становится указанная роль школы в отношении обучения и воспитания детей с асоциальным поведением и безнадзорных детей, т.к. эти, как правило, проживают в семьях, которые не выполняют свои социальные функции. Поэтому одной из главных задач современной школы является профилактика асоци...

Раздел	Иностранные языки
Класс	-
Тип	Рабочие программы
Автор	Уразаева Т.Н.
Дата	28.12.2014
Формат	docx
Изображения	Нет

Поделитесь с коллегами:

Программа

профилактики

асоциальных явлений

Возраст: 11-14 лет

Срок реализации: 4 года

Пояснительная записка

Динамизм современной жизни, глубокие и резкие изменения социальных стереотипов предъявляют повышенные требования не только к взрослым, но и к детям. Все это обостряет действие таких психотравмирующих социальных факторов, как: неадекватные воспитательные воздействия в семье, искажение ценностных ориентаций, явная и скрытая безнадзорность, появление асоциальных явлений в поведении детей. За этим стоит ряд причин, среди которых: тяжелое экономическое положение семьи в сочетании с асоциальным поведением родителей; конфликты в школе и дома; трудности в социальной адаптации; проблемы со здоровьем; отставание в развитии и т.д.

Особую тревогу вызывает тот факт, что за последние несколько лет увеличилось количество случаев асоциального поведения детей и подростков, увеличилось количество детей, самовольно ушедших из семей, где не обеспечивались минимально необходимые условия для жизнедеятельности и полноценного развития, допускающих жестокое обращение с ними. Безнадзорные дети, как правило, занимаются бродяжничеством, попрошайничеством, мелким воровством, употребляют спиртные напитки, токсические и наркотические вещества.

Проблема распространения и употребления наркотических средств остается также очень актуальной. По данным мониторинга распространенности потребления психоактивных веществ (никотин, алкоголь, наркотики) среди 15-16 - летних учащихся 23% опрошенных пробовали наркотики хотя бы один раз в жизни; 93% учащихся пробовали алкоголь, 39 % употребляют его регулярно.

В такой непростой социальной ситуации школа должна найти в себе силы помочь каждому ребенку сделать свой выбор. Проблема ассоциального поведения, и наркомании, в частности - по своей природе комплексная проблема. Поэтому решение проблем правонарушений и наркомании среди несовершеннолетних должно осуществляться через решение проблем школы, семьи, социального окружения.

Программа ориентирована в первую очередь на стимулирование внутреннего стремления подростка и старшеклассника позитивно организовать собственную жизнь и окружающую среду, на оказание своевременной педагогической помощи детям, сочетание жизненных условий и обстоятельств которых, ставит их перед определенным трудностями, связанными с кризисами в общении, эмоционально-волевой сфере и кризисами в той или иной деятельности, в том числе в учебной, коммуникативной и рефлексивной.

Цель данного проекта Программы: конструирование педагогической системы профилактических мер и соответствующих мероприятий, обеспечивающих успешную адаптацию детей, оказавшихся в ТЖС, создание условий достижения индивидуально-личностной зрелости необходимой для преодоления детьми негативного воздействия социума, выработки социального иммунитета и стрессоустойчивости.

Задачи курса:

1. Стимулировать внутренние стремления учащихся формировать позитивную «Я - концепцию» и обогащать субъектный опыт алгоритмами поведения в случае тех или иных трудных жизненных ситуаций.

2. Пробуждать интерес учащимся к развитию навыков принятия самостоятельных и взвешенных решений для обеспечения самозащиты и снятия стресса.

3. Развивать мотивы возрастания личностного смысла любой деятельности (в т.ч. и учения), отношения с миром и с самим собой;

4. Содействовать включению детей в активную внеклассную деятельность и общение, ориентируясь на их индивидуально личностные особенности и интересы.

Программа признана обеспечить сотрудничество субъектов образования (учителей, детей и их родителей) в активной профилактике «трудных», в обучении успешному выходу и ТЖС.

Этого можно достичь при соблюдении следующих взаимосвязанных условий:

обеспечение здоровья и ЗОЖ;
обеспечение профессиональной и информационной компетенции;
нравственно-волевой готовности и гражданской зрелости;
обеспечение комфортной образовательной среды;
обеспечение адекватной системы управления и контроля

Обеспечение здоровья и ЗОЖ. Это направление деятельности педагогического коллектива по предупреждению асоциального поведения планирует улучшение качества медицинского обслуживания, внедрение здоровьесберегающих технологий в учебно- воспитательный процесс, принятие ЗОЖ как компонента личностной культуры. Школа обеспечивает качественное проведение профилактического осмотра всех детей, в том числе детей из «зоны риска». Профилактический осмотр сопровождается и психолого-медико-педагогическим изучением детей, склонных к девиациям. Следствием профилактики может стать диспансеризация детей, создание групп здоровья, консультирование родителей по организации домашнего труда ребенка с отклонением в здоровье. Под контролем классных руководителей находится организация рационального питания всех детей, соблюдение гигиенического режима, культивирование ЗОЖ.

Формы работы: малые олимпийские игры, Дни здоровья, «Папа, мама, я - спортивная семья» и др. Физическое развитие детей и состояние их здоровья станет предметом мониторинга учителей физической культуры и медицинского работника школы.

Обеспечение профессиональной и информационной компетенции.

Реализация этого направления предполагает обеспечение оптимального уровня профессиональной компетенции классных руководителей в области профилактики асоциального поведения и работе с «трудными», помощь учащимся в выработке определенных алгоритмов выхода из ТЖС, сформированность у учителей и родителей готовность к оказанию оперативной помощи детям, оказавшимся в затруднительном положении. Все это будет способствовать выработке социального иммунитета и сохранению здоровья детей, росту профессионально грамотной и личностно-ориентированной поддержки их как со стороны учителей, так и со стороны родителей.

Обеспечение нравственно-волевой готовности и гражданской зрелости.

Если учителя будут рассматривать ребенка, как субъекта жизни, которому необходимо усвоить нормативно-правовую и общечеловеческую мораль, если ученик будет заинтересован в усвоении этой морали и развитие себя, как личности способной самостоятельно решать жизненные проблемы, а система воспитательных мероприятий будет способствовать этому, то педагогический коллектив сумеет значительно повысить качество профилактики и предупреждения асоциального поведения.

Форма: классные часы по юридической и правовой защите детей, соревнования и конкурсы, выставки творческих работ («Руками семьи», технического творчества), встречи с интересными людьми и выпускниками школы, КВН, «Школа лидера»).

Обеспечение комфортной образовательной среды.

Если педагогический коллектив будет целенаправленно работать над развитием общеучебных, коммуникативных и рефлексивных умений на основе преемственности, над организацией индивидуальной работы по ликвидации пробелов в знаниях учащихся, над реабилитацией «трудных» и неуспевающих, над созданием в школе положительного микроклимата в отношениях субъектов образования, построенных на уважении, доверии, успехе, поддержке, над созданием санитарно-эстетического дизайна внутри школьного оформления - то это приведет к снижению числа неуспевающих детей, повышению уверенности учащихся достижении учебных целей и целей личностного развития, что положительно отзовется на повышении качества профилактической работы.

Формы: конкурсы учебно-методических кабинетов, работа по образовательным программам преемственности, внедрению технологий ЛОО, индивидуальные и групповые консультации.

Обеспечение адекватной системы управления и контроля.

Использование диагностика условий и факторов, повышающих качество профилактики и предупреждения асоциального поведения детей, способствует оперативному регулированию данной проблемы и коррекции в деятельности учителя, ученика и родителей.

Формы: микроисследования (занятости детей, ТЖС, ценностные ориентации и др.), мониторинги (здоровья и ЗОЖ, уровня социальной зрелости учащихся в решении жизненных проблем и др.), дебаты («Учителя, учащиеся и родители: говорим ли мы на одном языке? Понимаем ли мы друг друга?», «Ответственность за результат образования несет только учитель» и др.), различные формы соуправления и сотворчества субъектов образования.

Возраст детей, участвующих в реализации данной программы: 11-14 лет

Сроки реализации программы: 4 года

Формы и режим занятий:

- Диагностика (наблюдение, беседа)

- Индивидуальная работа (психологическое консультирование)

- Групповая работа (коммуникативные тренинги, формирование позитивного мировосприятия и др.)

В процессе реализации программы подростки научатся решать следующие задачи:

- осознание собственных потребностей;

- обучение приемам регулирования своего эмоционального состояния и снятие негативных эмоций;

- формирование адекватной самооценки;

- обучение способам целенаправленного поведения, внутреннего самоконтроля и сдерживания негативных импульсов;

- формирование позитивной моральной позиции, жизненных перспектив и планирования будущего.

Занятия учебных групп проводятся:

- в первый год обучения - два раза в неделю по 1 часу с 10-минутным перерывом;

- во второй, третий и четвёртый год обучения - два раза в неделю по 1 часа с 15-минутным перерывом каждый час.

Содержание изучаемого курса

№

Условия реализации (направление деятельности)

Целевые установки для

Содержание основной деятельности

классных руководителей

учащихся

родителей

Обеспечение здоровья и ЗОЖ

Культивировать ЗОЖ
Вести учет состояния здоровья.
Стимулировать вовлечение учащихся в спортивно-оздоровительную деятельность

Достичь уровня здоровья и ЗОЖ

Создать соответствующие условия и выполнять рекомендации врачей и педагогов по улучшению здоровья и ЗОЖ детей

Обеспечение горячим питанием всех детей и бесплатным - нуждающихся.
Система физкультурно-оздоровительной работы (секции, малые олимпийские игры, дни здоровья, оздоровительный лагерь).
Поддержание санитарно-гигиенического режима.
Взаимодействие школы и семьи по оздоровлению детей и культивированию ЗОЖ (Дни здоровья, походы, конференции по обмену опытом).

Обеспечение профессиональной и информированной компетенции

Достичь оптимального уровня профессиональной компетенции в профилактической работе с детьми девиантного поведения (оптимального 35%, конструктивного на 45%, творческого на 20%).

Усвоить элементарный алгоритм выхода из ТЖС и обогатить личностный опыт саморегуляции.

Усвоить элементарные нравственно-этические нормы в семье, снижающие риск возникновения ТЖС.

Ведение обучающих курсов для классных руководителей и учащихся (классные часы «Учимся жить»).
Тематическое и экстренное консультирование родителей.
Изучение ТЖС детей.
Создание банка данных о семьях и детях с пограничным состоянием поведения.

Обеспечение нравственно-волевой готовности и гражданской зрелости

Оказать помощь детям в достижении оптимального уровня нравственно-волевой готовности.

Оказать помощь в достижении конечного результата - личность способная самостоятельно решать ТЖС проблемы и строить позитивную деятельность.

Формировать позитивную «Я - концепцию».

Оказать помощь детям в усвоении общечеловеческой морали и правовых норм поведения, обеспечить систематический контроль за поведением учащихся.

Работа с нормативно-правовыми документами.
Система воспитательных мероприятий по плану школы по подготовке учащихся к жизни в нравственно-правовом поле гражданского общества.

Обеспечение комфортной образовательной среды

Сформировать общеучебные и коммуникативные умения и навыки у всех учащихся 1-4 классов на репродуктивном уровне, у всех 5-9 классов - на конструктивном и 50% выпускников на творческом уровне.
Разработать образовательные программы формирования коммуникативной и рефлексивной культуры.

Усвоить навыки коммуникативной и рефлексивной культуры.
Формировать ответственное отношение к результату своей деятельности и поведения.

Поддерживать постоянное партнерское сотрудничество со школой.
Формировать ответственную зависимость с другими субъектами образования за результат воспитания.

Диагностика уровня обучаемости и обученности ?
Система работы по развитию общеучебных, коммуникативных и профессиональных умений и навыков на основах преемственности (см. программу).

Обеспечение адекватной системы управления и контроля

Владеть оперативной информацией о результатах деятельности пед. коллектива по реализации программы.
Организовать конструктивное сотрудничество субъектов образования по коррекции деятельности.

Организация самоанализа и самоконтроля поведения и деятельности.

Участие в анализе результатов работы по реализации программы и коррекции управленческих решений.

Мониторинг здоровья и ЗОЖ учащихся, уровня нравственно-волевой готовности, социальной зрелости учащихся в решении жизненных проблем, уровня комфортности образовательной среды, мониторинг ТЖС.
Работа органов ученического и родительского самоуправления.
Дебаты по поиску конструктивных предложений всех субъектов образования по профилактике и предупреждению появления «трудных» детей.
Создание картотеки «Опыт» - «Предупреждение асоциального поведения».
Координация профилактических усилий школы, семьи и общественности.
Педагогический совет: «Практика реализации программы: успехи и просчеты».

Этапы реализации программы

Приоритетом в обучении и воспитании должны стать; жизнь, здоровье школьника и его свободное развитие. В программе по профилактике и предупреждению асоциальных явлений среди несовершеннолетних четко прослеживаются следующие этапы деятельности педагогического коллектива:

1 этап. Диагностико- аналитический (2012 -2013)

Изучение личностных особенностей учащихся, социально-бытовых условий жизни детей и семьи, формирование ученического коллектива.

Сбор общих данных о ребенке
Наблюдение за детьми «группы риска
Медицинское обследование состояния здоровья школьника
Уровень тревожности
Качество знаний, умений и навыков
Изучение воспитанности школьников и коммуникативных склонностей

2 этап. Планирование учебно-воспитательного процесса по аналитическим данным (2012)

Создание индивидуальной траектории развития ученика, имеющего проблемы в воспитании. Подбор эффективных педагогических средств, форм, способов организации обучения и воспитания, формирование доверительных отношений, рациональное построение совместной деятельности (учебной, трудовой, досуговой и т.д.), оказание помощи в реализации социальных потребностей: самоутверждение, общение, ориентация на здоровый образ жизни.

3 этап. Организация коррекционно-воспитательной работы с учащимися и их родителями или лицами их заменяющими (2012 - 2016)

Целью этого этапа является формирование положительных черт и качеств личности школьника. Идет формирование самосознания, становление активной жизненной позиции, развитие способности адаптироваться в окружающем мире.

В процессе работы с детьми «группы риска» и семьями, находящимися в социально-опасном положении создана циклограмма, куда вошли следующие мероприятия:

Создание банка данных о детях с асоциальным поведением.
Вовлечение обучающихся в кружки и спортивные секции,
Привлечение школьников к работе в органах ученического самоуправления.
Содействие в оказании психологической, юридической, материальной помощи.
Проведение дней «Здоровья»: профилактических бесед, медосмотров, профилактических прививок, организация активного отдыха.
Проведение профилактических бесед, классных часов, тематических вечеров.
Контроль за состоянием успеваемости и посещаемости школьников.
Совместные заседания совета по профилактике.
Профилактика дорожно-транспортного травматизма.
Профилактика курения, наркомании и алкоголизма.
Профилактика правонарушений и преступлений.
Родительский лекторий.
Совместные рейды в социально-опасные семьи.
Выпуск информационного бюллетеня.
Организация летнего труда и отдыха «трудных» школьников.
Организация трудоустройства несовершеннолетних воспитанников школы.
Сотрудничество с органами опеки, попечительства, КДН и ОВД.

4 этап. Анализ проделанной работы и переход на качественно новый уровень развития (2016)

Включает в себя анализ уровня сформированности потребностей к самовоспитанию, саморегуляции и самоконтролю в поведении и во взаимоотношениях с взрослыми и сверстниками. Ребенок должен принять решительные меры к разрыву нежелательных связей. Стать помощником классного руководителя, наставником для других «трудных» ребят.

Конечным результатом работы программы «Профилактика и предупреждение асоциального поведения» является построение адаптивной модели обучения и воспитания.

Описание содержания курса обучения учащихся

навыкам выхода из трудной жизненной ситуации

Главное назначение курса - обучение учащихся навыкам преодоления ТЖС, становление социальной зрелости, обеспечивающей успешную и безболезненную адаптацию, развитие иммунитета на негативные проявления среды жизнедеятельности.

Этот курс ориентирован на глубокое погружение педагогов в жизненные проблемы и трудности детей. Предполагается, что это позволит педагогу изменить отношение к ребенку, научит воспринимать его как субъекта жизни и ее нередко трудных для того или иного возраста, обстоятельств, субъекту нуждающемуся в психолого-педагогической помощи. В этой связи основным инструментом реализации курса является метод личностно-ориентированного обучения и воспитания, с помощью которого классный руководитель сможет решить задачи, связанные с оказанием психолого-педагогической поддержки детям и подготовкой их к самостоятельному выходу и ТЖС. Чтобы обеспечить адекватную потребностям возраста педагогическую поддержку учащимся классным руководителям необходимо знать не только их психо-возрастные и индивидуальные особенности, но свойственные им жизненные проблемы, исследование которых необходимо провести на первых этапах реализации этого обучающего курса.

Развитие ребенка в школьные годы не всегда происходит безболезненно. В возрасте от 7 до 17 лет подрастающий человек проходит несколько стадий возрастного развития, на каждый из которых происходят значительные изменения физического и психологического состояний, меняются эмоциональные и коммуникативные восприятия. Далеко не все дети при этом хорошо владеют своими мыслями и чувствами, поступками.

Часто ломка представлений и установок, изменение желаний и привычек происходит быстро. Ребенок не успевает осознать происходящие изменения и адаптироваться к ним, результатом чего становится неуверенность в себе, уменьшение доверия к другим людям, повышенная конфликтность и склонность к депрессиям.

Все это может поставить детей и подростков в кризисные (от греческого «crisis» - поворотный пункт, решение, приговор), нередко трудно решаемые жизненные ситуации. Некоторые из них в кризисные периоды того или иного возраста оказываются в разряде «трудных» детей.

Возрастные кризисы рассматриваются как условные обозначения более или менее выраженных состояний конфликтности при переходе от одного периода возрастного развития в другой.

Психолог Р.С. Немов определяет кризис возрастного развития как «задержку в психическом развитии человека», сопровождающуюся депрессивными состояниями, выраженной неудовлетворенностью собой, а также трудноразрешимыми проблемами внутреннего (личностного) и внешнего (межличностного) характера.

Возрастные кризисы необходимы для нормального поступательного развития личности и влекут за собой преобразования в сфере социальных отношений человека, его деятельности и создания.

Таким образом, любой кризис несет в себе и конструктивное, и разрушительное начало. Разрушение прежних интересов, негативизм, оппозиционность - лишь способы, которыми ребенок создает новую мораль и систему ценностей.

Процесс развития детей школьного возраста:

средний школьный возраст (10-11 лет - 13-14 лет);

Наиболее критичными являются переходные периоды жизни школьников, но тем не менее кризисные ситуации «поджидают» школьников каждый год.

Средний школьный возраст (подросток)

Подростковый возраст - возраст взросления, созревания, возмужания. Перемены, в том числе и перемены в общении, происходят в нем очень быстро.

10 лет - это золотой возраст, когда ребенок уравновешен, легко воспринимает жизнь, доверчив, ровен с родителями, мало заботится о внешности. Основными проблемами профилактики ТЖС становится адаптация к школе, адаптация к предметному обучению.

В 11 лет начинается перестройка организма, ребенок становится импульсивным, проявляет негативизм, для него характерна частая смена настроения, ссоры со сверстниками, бунты против родителей.

(Конфликты со сверстниками, взрослыми).

В 12 лет такая взрывчатость проходит, отношение к миру становится более позитивным, а если нет - возникает девиантное поведение, растет автономия подростка от семьи и возрастает влияние сверстников. Подросток начинает заботиться о внешности и интересоваться проблемами противоположного пола.

(Поиск свободы, отношение со сверстниками, отношения с противоположным полом).

В 13 лет ведущим становится обращение внутрь себя, интровертность. дети становятся самокритичны и чувствительны к критике, склонны к уходу в себя, начинают интересоваться психологией, критично относятся к родителям, становятся более избирательными в дружбе.

(Тема одиночества, внутренние конфликты, конфликты с родителями, если ты не такая как все, «белая ворона в компании», в новой компании).

В 14 лет интроверсия сменяется экстраверсией, подросток становится энергичным, экспансивным, общительным, возрастает его уверенность в себе, интерес к другим людям и различиям между ними (уважение ко всем и к себе в коллективе).

15 лет общие новообразования:

- возрастание духа независимости, которое способствует тому, что отношения подростка в семье и школе становятся весьма напряженными. Позитивным является то, что жажда свободы сочетается с возрастанием самоконтроля и началом сознательного самовоспитания. Это повышает ранимость подростка и его восприимчивость к вредным влияниям. Возрастает потребность в групповой принадлежности и групповой идентификации (самое большое количество проблем: поиск свободы, конфликты с родителями и учителями, поиск себя, отчужденность и одиночество, влияние вредных привычек, принадлежность к неформальным группировкам, дань моде, но часть из них можно рассмотреть на предыдущих ступенях).

На трудности в школе указали -37,3%, 6-7 классы, в том числе:

на отношения с учителями: «Не понимаю объяснения», «Ругают ни за что, придираются», «Ругают, что не могу быстро сделать»;

на отношения с одноклассниками»: «Не понимают, разные по характеру», «Подавляют силой», «Смеются, что я такой медлительный и не сразу все понимаю».

На трудности улицы указало - 17,1% опрошенных:

«В новой компании стесняюсь», «Не понимают, нет друзей», «Поссорился с другом». (6 кл.)

На трудности дома (семьи) указало 32,3% учащихся:

«Родители не понимают», «Уход одного из родителей, ссоры родителей», «Смерть близких людей», «Отчим: не понимание», «Болезнь близких людей».

У 7,6% подростков не оказалось трудностей, а проблемы и в школе и дома, и в общении на улице, со сверстниками волнуют - 5,7% детей.

Принципы обучения

1. Принцип гуманности, ориентирующий классных руководителей на позитив в поведении и характере ребенка, на признание его как состоявшуюся личность, субъекта жизни и жизненных обстоятельств.

Условия его реализации.

- доверие к ребенку;

- формирование у ребенка веры в возможность успешного выхода из
ТЖС

- оптимистическая стратегия в определении задач, формирование позитивной «Я - концепции»;

- постоянное педагогическое внимание к ТЖС детей и позитивным поступкам в их разрешении;

- учет интересов учащихся, их индивидуальных вкусов, предпочтений, пробуждение новых интересов;

- стимулирование самопознание ребенком своих положительных черт.

2. Принцип социального закаливания детей

С одной стороны этот принцип предполагает развитие навыков преодоление ТЖС, а с другой - предполагает включение воспитанников в ситуации, требующие волевого усилия, для преодоления негативного воздействия социума, выработку определенных алгоритмов, преодоления трудностей.

Условия его реализации

- включение детей в решение различных проблем социальных отношений в реальных и имитируемых ситуациях (социальные пробы);

- диагностирование волевой готовности к преодолению ТЖС;

- стимулирование самопознания детей в различных ТЖС, определения совей позиции и способов адекватного поведения в ТЖС;

- оказание помощи детям в анализе ТЖС и вариативном проектировании своего поведения в ТЖС

3. Принцип социальной адекватности воспитания и индивидуализации, которые требуют соответствия содержания и средств воспитания навыков выхода из ТЖС индивидуальным особенностям социального развития ребенка.

Условие его реализации

- учет особенностей социального окружения ребенка;

- обеспечение комплекса индивидуальной социально - педагогической помощи детям;

- мониторинг социальной зрелости ребенка.

4. Принцип взаимодействия семьи и школы в процессе формирования жизненно важных навыков выхода их из ТЖС.

Условия его реализации

- координация взаимодействия социальных институтов,

оказывающих влияние на личность ребенка;

- стимулирование уверенности ребенка в себя, как в школе, так и в семье;

- формирование единой системы требований к ребенку со стороны школы и семьи;

- педагогизация родителей;

- усвоение рефлексивной культуры учителями, родителями, учениками содержания курса разработки на основании анализа ТЖС, специфичных для того или иного возраста, с встречаются наши ученики последние 2-3 года. Жизненные проблемы и определяются тенденциями социума. Предполагается произвольный выбор занятий в течении одного учебного года. Содержание курса не является строго обязательным. Каждый классный руководитель имеет право внести в него свои коррективы, опираясь на текущую ситуацию и актуальность вопроса для воспитанников. Учебный курс - один из возможных вариантов тематики разговора о подготовке учащихся к выходу из ТЖС.

Учебно- тематический план

5 класс

1. «Предметное обучение - как его осилить?»

2. «Если с тебя требуют...»

З. «Модные привычки: сленг, «за и против».

4. «Если нечем заняться в свободное время...»

5. <Если родители в ссоре...»

б. «Если случилось несчастье в семье...»

6 класс

1. «Если друг отвернулся вдруг...»

2. «Учимся говорить «да и нет»

З. «Если родителей пригласили в школу...»

4. «Если твоя правда несет зло, а ложь - благо...»

5. «Если я провинился...»

6. «Если в семье появился новый человек...»

7. «Модные привычки: курение и алкоголь- «за и против»

7 класс

1. «Если я слабовольный...»

2. «Если у меня внутренние конфликты...»

3. «Если я «оступился»...

4. «Если меня не понимают родители...»

5. «Если я не могу справиться с плохими мыслями...»

б. «Модные привычки: наркомания и токсикомания «за и против»

7. «Учимся разбираться в людях»

8. «Если я не такой, как все...»

Тематика консультаций для родителей

Программа предусматривает проведение консультаций как в плановом так и экстренном порядке в связи со сложившимся в семье обстоятельствами, требующими принятие быстрого, но взвешенного решения. В этой связи содержание плановых консультаций доводиться до сведения родителей в начале учебного года и предлагается график их проведения. Плановые консультации предполагают групповой характер проведения, экстренные - индивидуальный. днем консультаций выбирается суббота как самый удобный день посещения школы занятыми работой родителей. К проведению плановых консультаций принимаются учителя, психологи социально-медико-педагогической комиссии, специалисты по делам молодежи, с просьбой к которым обращается заместитель директора по учебно-воспитательной работе в начале учебного года и предлагая тематику планируемых консультаций на выбор специалистам.

Тематика консультаций соответствует трудным жизненным ситуациям возрастных групп. Она следующая.

Если Ваш ребенок:

Испытывает «Трудности в учении»,
«Малообщительный»,
«Неразборчив в выборе друзей»,
«Не может наладить контакты с отчимом (мачехой)»,
«Потерял любимого человека или четвероного друга», «Отбился от рук»,
«Утратил ценностно-смысловую цель в жизни»,
«Недостаточно организован»,
«Поставлен на учет в КДН»,
«Пережил сильный стресс»,
«Подвергается унижениям сверстников»,
«Готовится к экзаменам»,
«Не может найти занятие по интересам»,
«Озабочен проблемой сексуального взросления»,
«Не может бросить курить»,
«Чрезмерно импульсивный»,
«Слабый здоровьем»,
«Переживает семейный разлад»,
«Если не понимает Вас, а Вы его»,
«Чужой среди своих», и др.

Ожидаемые результаты

Предполагаем, что внедрение программы позволит снизить рост числа детей в трудной жизненной ситуации, с девиантным поведением, гуманизировать отношения субъектов образовательного процесса, а следовательно, повысить качество образования в направлении становления устойчивой саморазвивающейся личности.

Литература

Алемаскин М.А. Воспитательная работа с подростками. - М., 1998.
Анисимов Л.Н. Профилактика пьянства, алкоголизма и наркомании среди молодежи. - М., 1999.
Антонян Ю.М., Бородин С.В. Преступность и психические аномалии. - М., 2000.
Беличева С.А. Основы превентивной психологии. - М., 2000.
Белкин А.С. Теория и методика педагогической диагностики отклонений в поведении школьников. - М., 1998.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1999.
Будыхо В.П. Преодоление отклонений от норм нравственного поведения у младших школьник. - М., 2000.
Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. - М., 1998.
Воспитание трудного ребенка./Под ред. М.И. Рожкова. - М.: Владос, 2001.
Вроно Е.М. Пойми своего ребенка. - М.: Дрофа, 2002.
Герасимов В.Н. Основы превентивной педагогики. М.: ВУ, 1999.
Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? - М.: Творческий центр «Сфера», 2001.
Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. - Калининград, 2000.
Захаров А.И. Как предупредить отклонение в поведении ребенка. - М., 1999.
Изучение личности школьника учителем /Под ред. З.И. Васильевой, Т.В. Ахаян, М.Г. Казакинной и др. - М.: Педагогика, 1999.
Карпова М.В. Условия профилактики педагогической запущенности школьного подросткового возраста. - Волгоград, 1999.
Клейбер Ю.А. Психология девиантного поведения. М., 2001.
Козлов И.Р. Педагогический опыт А.С. Макаренко. - М.: Просвещение, 2000.
Кон И.С. Девиантное поведение. Психология ранней юности. М., Просвещение, 2003.
Комарь В.Д. Предупреждение и преодоление отклонений в поведении подростков, ж. Классный руководитель, 2003 № 4.
Корягина О.А. проблемы подросткового возраста (психолого-педагогическое исследование), ж. Классный руководитель, 2003 № 1.
Леви В.Л. Нестандартный ребенок. - М.: Знание, 1998.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1999.
Менделевич В.Д. Психология девиантного поведения. - М.: Медпресс, 2003.
Методы личностно-ориентированного обучения учащихся с особенностями в развитии. Куканова Е.В. Методист № 2, 2003.
Натанзон Э.Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив. - М., 2002.
Петровский А.В. Быть личностью. - М., 1999.
Психологические основы формирования личности в педагогическим процессе. - М.: Педагогика, 1999.
Психология развивающейся личности/Под ред. А.В. Петровского. - М.: Педагогика, 2000.
Рожков М.И. Социальное закаливание как компонент воспитания личности // Развитие личности и формирование индивидуальности: Сб. материалов. - Ярославль, 2002.
Северов А.П. Психологические особенности асоциального поведения несовершеннолетних. - Киев, 1999.
Сухомлинский В.А. Трудные дети//Сухомлинский В.А. Избр. Пед. соч.: в 3-х т. Т.3. - М.: Педагогика, 2000. - с. 89-118.
Снайдер Д. Для подростков, или как найти свое место в жизни // Практическая психология. - М., 1998.
Степанов В.Г. Психология трудового школьника. - М., 1999.
Тарас А.Е. Предупреждение отклоняющегося в поведении учащихся. - Минск, 1999.
Целуйко В.м. Психология неблагополучной семьи. - М.: Владос пресс, 2003.
Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. - М., 2002.

Приложение 1

Курс обучения классных руководителей

Пояснительная записка

Основное назначение курса состоит в обогащении и конкретизации знаний классных руководителей о содержании и основах организации психолого-педагогической помощи детям с девиантным поведением в осмыслении теории вопроса о ЛО воспитании трудных на основе федеральной концепции модернизации школьного образования. Предполагается, что данный курс позволит решить ЗАДАЧИ по совершенствованию работы с трудными детьми:

Переориентировать педагогическую идеологию классных руководителей с предупредительно-наказательной тактики на педагогическую стратегию профилактики девиантного поведения и выработку социального иммунитета, стрессоустойчивости детей и подростков, оказавшихся в ТЖС;
Вовлечь классных руководителей в активную исследовательскую деятельность по выявлению причин роста числа трудных и установлению ТЖС детей разных возрастных категорий (младший школьник, подросток и старшеклассник);
Овладеть методом личностно-ориентированного воспитания на основе использования совокупного методологического потенциала программы - аксиологический, личностный, деятельностный, культурологический, средовой и синергетический подход к трудному ребенку;
Включить классных руководителей в разработку программы по развитию у учащихся навыков выхода из ТЖС, последующей адаптации, выработки социального иммунитета и стрессоустойчивости как составляющих индивидуально-личностной зрелости;
Обеспечить обмен опытом воспитания трудного ребенка, открыть новую рубрику в картотеке «Опыт» - «Воспитываем трудных».

Логика курса такова, что после погружения в тезаурус темы, классные руководители изучают причины отклонений в поведении, типичные трудности и трудные жизненные ситуации детей и подростков, особенности трудных детей в семье и школе, а затем знакомятся с технологией ЛО воспитания, ее особенностями и принципами. Организация курса позволяет слушателям становиться одновременно и исследователем и проектировщиком моделей воспитания детей с девиантным поведением. Курс завершается итоговым зачетно-практическим занятием. Это совместное конструирование обучающего курса для учащихся 2-11 классов по развитию жизненно важных навыков выходя из ТЖС и организация мониторинга социальной зрелости.

Учебно-тематический план курса рассчитан на 30 часов, 14 из которых отводится на лекционную форму обучения классных руководителей, оставшиеся предусматривают домашний и лабораторно-исследовательский практикум индивидуального и группового исполнения.

УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН

СОДЕРЖАНИЕ КУРСА

№

Содержание работы

Задачи

Формы проведения

Часы

Ожидаемый результат

Кто такой ребенок в трудной жизненной ситуации.

Постановка проблемы, выделение актуальности, знакомство с тезаурусом.

Лекция, беседа

Практическая домашняя работа

Осмысление проблемы «трудных» детей, пробуждение интереса к решению проблем. Коррекция планов воспитательной работы.

Дети с девиантным поведением.

Причины девиантного поведения, классификация, возрастные кризисы.

Лекция

Практическая домашняя работа

1,5

Ранжирование причин в отклонении поведения, характерных для нашей школы.

Психолого-педагогическая помощь детям с девиантным поведением

Знакомство с психо-возрастными особенностями и типичными трудностями детей с отклонениями в поведении. Изучение типов детей-правонарушителей, направления психолого-педагогической помощи.

Лекция

Практическая домашняя работа

1,5

Разработка программы ликвидации пробелов, педагогической помощи детям с трудностями в обучении.

Психологические факторы неуспеваемости и пути их коррекции.

Типология рассогласований: первичные и вторичные рассогласования, развивающе-коррекционная работа.

Практикум

Лабораторный и домашний

1,5

Разработка программы ликвидации пробелов, педагогической помощи детям с трудностями в обучении.

Психологически неблагополучные семьи.

Типы неблагополучных семей и их влияние на психическое развитие и формирование личности ребенка; характеристика типичных трудностей, как следствие неправильного воспитания.

Лекция

Практическая домашняя работа

Разработка программы родительского всеобуча по профилактике девиантного поведения.

Что такое воспитание «трудного» ребенка?

Цели, задачи, принципы, методы, приемы воспитания «трудных» детей.

Беседа

Домашний практикум в группах

1,5

Разработка технологии воспитательно-профилактической работы с детьми разных возрастных групп.

Технология личностно-ориентированного воспитания детей с девиациями

Научное обоснование. Особенности и принципы технологии ЛОВ.

Содержание практической деятельности классного руководителя.

Лекция

Беседа

Переориентация идеологии практической деятельности классного руководителя на внедрение технологии ЛОВ.

Итоговое занятие по теме «Ребенок в трудной жизненной ситуации».

Конструирование обучающей программы.

Ранжирование трудных жизненных ситуаций, разработка тематики учебных занятий для учащихся 2-11 классов.

Лабораторная групповая работа

Обработка и представление предложенных рекомендаций для апробирования программ за полугодии учебного года, внесение изменений в курс ОБЖ.

Организация мониторинга социальной зрелости детей

Содержание мониторинга. Методы сбора информации.

Лекция

Домашняя практическая работа

Включение мониторинга социальной зрелости учащихся 2-11 классов.

ИТОГО:

30 ч.

Ключевые понятия темы:

Воспитание - управление процессом формирования и развития личности ребенка за счет воздания благоприятных для этого условий.

Метод личностно-ориентированного воспитания (ЛОВ) - педагогическая поддержка ребенка в его ценностно-смысловом саморазвитии и жизненном самоопределении.

Личностно-ориентированное воспитание - это процесс, который «встраивается» в жизнь ребенка, а не достраивается над ней» (Е.В. Бондаревская, 2003).

Воспитание трудного ребенка - создание условий для осознания ребенком необходимости переоценки своего поведения.

«Трудный» ребенок - это тот, чье поведение отклоняется от принятых в обществе стандартов и норм.

Педагогическая поддержка - система методов и техник, которые обеспечивают помощь детям в самостоятельном индивидуальном выборе - нравственном, гражданском, этическом, а также помощь в преодолении препятствий в учебной, коммуникативной деятельности.

Препятствие - это те помехи и преграды, которые отдаляют и отделяют личность от достижения желаемого результата. Препятствия находятся в когнитивной, эмоциональной и поведенческих компонентах структуры личности.

Девиантное поведение - отклонение от принятых в данном обществе, социальной среде, ближайшем окружении, коллективе социально-нравственных норм и ценностей, нарушение процесса усвоения и воспроизводства социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвития и самореализации в том обществе, к которому человек принадлежит.

Социальная норма - исторически сложившаяся в конкретном обществе мера, предел, интервал допустимого в поведении или деятельности людей, социальной группы или организации.

Неблагополучная семьи - семья, в которой нарушена структура, обесцениваются или игнорируются основные семейные функции, имеются явные или скрытые дефекты воспитания, в результате чего появляются «трудные» дети.

Дисфункциональные семьи с алкогольной зависимостью - семья, где один или оба родителя подвержены или склонные к алкоголизации, забывая о своих родительских обязанностях, целиком или полностью погружаются в алкогольную субкультуру, что сопровождается потере общественных и нравственных ценностей, что ведет к социальной и духовной деградации.

Семьи с нарушениями общения - десоциализирующее влияние на детей проявляется не прямо, как это бывает в алкогольных семьях, а косвенно, из-за отсутствия уважения и понимания между супругами, эмоционального отчуждения, частых конфликтов.

Неполная семья - семья, которая состоит из одного родителя с одним или несколькими несовершеннолетними детьми.

Функционально неполная семья - семья, где двое родителей, но профессиональные или другие причины оставляют им мало времени для семьи.

Суицидальное поведение - отражает различные формы деструктивной личностной активности, направленно на самоубийство или покушение на свою жизнь (мысли, намерения, высказывания, угрозы и др.).

Демонстративное суицидальное поведение - выражает не всегда осознанное поведение, стремление привлечь внимание к положению, в котором он оказался, вызвать сочувствие, избежать ожидаемых неприятных последствий за какие-либо поступки, выйти из трудной ситуации, а также напугать своих недругов.

Аффективное поведение - форма острых психогенных реакций, возникающих на фоне акцентуации характера, психопатий или остаточных явлений органов поражения голоного мозга.

Истинное поведение - намерение подростка покончить с собой долго вынашивается, предпринимаются меры, чтобы никто этому не помешал.

Трудная жизненная ситуация - это такое сочетание жизненных условий и обстоятельств, которые вызывают определенные трудности у детей в их деятельности эмоционально-волевой сфере и общении.

Профилактика правонарушений - построена на постоянной поддержке и стимулировании позитивного поведения ребенка и сведении к минимуму карательных мер в ответ на различные формы отклоняющегося от норм поведения подростков, а также на подавлении в молодом человеке стремления к негативному поведению и модифицировании условий среды, вызывающих девиантное поведение.

Безнадзорный - несовершеннолетний, контроль за поведением которого отсутствует вследствие неисполнения или ненадлежащего исполнения обязанностей по его воспитанию, обучению и содержанию со стороны родителей либо должностных лиц.

Безопасность жизнедеятельности - благоприятное, нормальное состояние окружающей среды человека - условий труда, учебы, питания, отдыха, при которых снижена до минимума возможность возникновения опасных факторов, угрожающих его здоровью, имуществу, законным интересам.

Безопасность - состояние защищенности жизненно важных интересов личности, общества и государства от внутренних и внешних угроз или опасностей.

Жизнедеятельность - совокупность всех форм человеческой активности.

Профилактика (от греческого предохранительный) - система мер (социальных, правовых, педагогических и т.д.) по предупреждению появления «трудных» детей.

Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних определяется как система социальных, правовых, педагогических и иных мер, направленных на выявление и устранение причин и условий, способствующих безнадзорности, беспризорности, правонарушениям и антиобщественным действиям несовершеннолетних, осуществляемых в совокупности с индивидуальной профилактической работой с несовершеннолетними и семьями, находящимися в социально-опасном положении (из Федерального закона «об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» от 24.07.1999 г., ст.)

Приложение 2

Лекция 1. Основные факторы, влияющие на успешность школьного обучения

Проблема школьной неуспеваемости настолько сложна и многоаспектна, что для ее всестороннего рассмотрения требуется целостный синтетический подход, интегрирующий знания из разных областей науки: общей и возрастной психологии , педагогики, физиологии.

Данная лекция посвящена школьным проблемам детей, различным причинам тех трудностей, которые многие школьники испытывают при обучении в начальной школе.

Цель лекции: изучение факторов, обуславливающих возникновение разного рода трудностей в обучении, формирование знаний по теме лекции и умения их практического использования.

Основные вопросы, рассматриваемые в лекции:

Психолого-педагогический фактор: возраст ребенка, начинающего систематическое обучение в школе. Сензитивные периоды развития. Обучение детей по традиционной и развивающей дидактико-методическим системам.
Нейропсихологический фактор: особенности онтогенеза мозга ребенка как причина школьной неуспеваемости.
Психологические факторы и их влияние на школьную успеваемость

Вопрос 1. Психолого-педагогический фактор.

Фактором существенно влияющим на успешность усвоения знаний детьми, а следовательно, и на их успеваемость, является психолого-педагогический фактор, составляющими которого выступают возраст ребенка, начинающего систематическое обучение в школе, и дидактико-методическая система, в рамках которой будет осуществляться школьное обучение.

Рассмотрим ряд связанных с этим фактором вопросов. Почему возраст ребенка, начинающего учиться в школе, оказывается тесно связанным с его будущими школьными успехами или неуспехами?

Необходимость начала школьного обучения в определенном возрасте обусловлена, в первую очередь, наличием сензитивных периодов в психическом развитии, создающих благоприятные условия для развития психических процессов, которые затем могут постепенно или резко ослабевать. Не использовать эти возможности - значит нанести серьезный ущерб дальнейшему психическому развитию ребенка. Раннее начало школьного обучения оказывается неэффективным в связи с ненаступлением еще периода особой чувствительности к обучающим воздействиям и потребности в них. Именно поэтому как показывает школьная практика , так тяжело учить слишком маленьких детей, которые с трудом воспринимают то, что легко дается детям в возрасте 6-7 лет. Но и начало обучения в более позднем возрасте (8-9 лет) тоже является мало успешным , т.к. пройден период наилучшей восприимчивости ребенка к обучающим воздействиям. Л.С. Выготский придавал важное значение началу процесса школьного обучения. Он указывал на существование оптимальных сроков для каждого вида обучения. Это означает, что только в определенные возрастные периоды обучение данному предмету, данным знаниям, навыкам и умениям оказывается наиболее легким, экономным и плодотворным.

Итак, пытаясь понять природу учебных трудностей ребенка, необходимо в первую очередь выявить, в каком возрасте он начал систематическое школьное обучение, поскольку уже здесь может находиться скрытая причина его школьной неуспеваемости.

Другой составляющей психолого-педагогического фактора, как уже отмечалось, является та дидактико-методическая система, в рамках которой осуществляется школьное обучение. Какую же роль в обуславливании успешности и неуспешности обучения играет эта составляющая? Прежде чем ответить на этот вопрос, коротко рассмотрим вопрос о соотношении обучения и психического развития. Выготский Л.С. отмечал, что процесс обучения следует рассматривать не только как образование навыков, но и как интеллектуальную деятельность, направленную на выявление и перенос структурных принципов, найденных при решении одной задачи, на ряд других. Обучаясь какой-нибудь частной операции, ребенок тем самым приобретает способность к образованию структур определенного типа независимо и от материала, с которым он оперирует, и от отдельных элементов, входящих в состав этой структуры. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают.

Невозможно оспаривать, что обучение должно согласоваться с уровнем развития ребенка. Чтобы выяснить реальные отношения процесса развития к возможностям обучения, необходимо определить, по меньшей мере, два уровня развития ребенка: первый- уровень актуального развития и второй- зону ближайшего развития.

Несмотря на признание важной роли обучения в процессах психического развития, школьные учебные программы долгие годы ориентировались на вчерашний день в развитии ребенка, то есть на уровень его актуального развития. Неудовлетворенность таким положением привела многих ученых, методистов к разработке развивающих учебных программ для начальной школы. Отличие развивающих программ состоит в том, что в них путем специального структурирования содержания на базе основных законов психического развития создается зона ближайшего развития школьников. Это означает, что в ходе усвоения знаний приводится в движение ряд внутренних процессов развития, которые вне такого обучения были бы невозможными. В результате психическое развитие учащихся поднимается на более высокий уровень по сравнению с традиционной системой обучения.

Если рассматривать этот вопрос в контексте школьной неуспеваемости, становится ясным, что обучение по развивающим учебным программам в условиях постоянной ориентировки на завтрашний день в психическом развитии ребенка. Создание сегодня тех психологических предпосылок, которые будут необходимы ему в будущем для усвоения учебного материала. Таким образом, обучение ребенка в развивающей среде создает лучшие условия для успешного усвоения знаний.

Задания для самопроверки.

Выберите из предложенных правильные варианты ответов на вопросы:

1. Каковы составляющие психолого-педагогического фактора, влияющего на успешность усвоения знаний детьми?

А) возраст ребенка и дидактико-методическая система

Б) дидактическая система

В) сензитивные периоды развития ребенка

ОТВЕТ. А.

2. В чем принципиальные отличия между традиционной и развивающими дидактико-методическими системами?

А)Отличие развивающих программ состоит в том, что в них путем специального структурирования содержания на базе основных законов психического развития создается зона ближайшего развития школьников.

Б) Отличие состоит в том, что учебные программы ориентированы только на уровень актуального развития школьников.

В) Обучение ведется с учетом возрастных особенностей ребенка.

ОТВЕТ. А.

Вопрос 2. Нейропсихологический фактор: особенности онтогенеза мозга ребенка как причина школьной неуспеваемости.

В последние годы в педагогической практике отмечен значительный рост количества учащихся, для которых усвоение школьной программы представляет трудности. По различным данным, число неуспевающих школьников превышает 30% от общего числа учащихся. Своевременное выявление причин, приводящих к неуспеваемости в младшем школьном возрасте, и соответствующая коррекционная работа позволяет уменьшить вероятность перерастания временных неудач в хроническую неуспеваемость, что в свою очередь снижает вероятность возникновения у ребенка нервно-психических и психосоматических расстройств.

С чем связаны трудности в обучении у этой группы детей?

Каждая трудность может иметь место при дисфункции различных отделов головного мозга, но в каждом из случаев она проявляется специфично. Слабые, недостаточно сформированные и закрепленные в дошкольном возрасте составляющие психических функций оказываются наиболее уязвимыми в условиях, требующих мобилизации психической активности.

Какая же наука может помочь в решении этой важнейшей проблемы?

Детская нейропсихология - наука, изучающая взаимосвязи формирования высших психических функций, познавательной сферы ребенка и созревания центральной нервной системы, в частности головного мозга. Необходимо отметить, что детская нейропсихология изучает здоровых детей и все те индивидуальные особенности, которые будут перечислены ниже, входят в понятие «норма».

Данные нейропсихологии позволяют более эффективно организовать процесс адаптации и обучения ребенка в школе, а также учитывать особенности функционирования мозговой организации конкретного ученика.

Нейропсихология условно делит мозг человека на три функциональных блока.

Первый блок - блок регуляции тонуса, энергетизации мозга. Блок подкорковых, стволовых мозговых структур. Он в большей части созревает к моменту рождения ребенка, на этот же период приходятся и основные его повреждения, связанные нередко с особенностями родовой деятельности матери. Продолжается развитие первого блока до 1 - 3 лет. На этом этапе закладываются глубинные предпосылки будущего стиля психической и учебной деятельности ребенка.

В школе ребенок с дефицитом первого блока (при условии, что познавательные процессы у него сохранны) может производить впечатление ученика, который «все может, но не хочет». Такие дети быстро утомляются, отвлекаются, пишут небрежно, любят класть голову на парту, принимать вычурные позы, раскачиваться на стуле. Важно понимать, что подобное поведение - не просто «лень» ребенка, а особенности функционирования его мозга. Для таких детей должен быть обеспечен оптимальный режим психических нагрузок, четкая организация дня, здоровый сон, достаточное количество физической нагрузки. С возрастом, с развитием вышележащих мозговых структур, ребенок научается все лучше регулировать свое состояние. Тем не менее, возможность продемонстрировать свои знания на оптимальном уровне зависит от психофизиологического состояния ученика на уроке. В состоянии «истощения» появляются многочисленные ошибки «из-за невнимательности».

Второй блок - блок приема, хранения и переработки информации. Корковый блок. Значительное количество функций начинает формироваться еще во внутриутробном периоде и раннем младенчестве, т.е. задолго до того, как ребенок пошел в школу. Дефицит в развитии данного блока часто становится причиной проблем в освоении учебного материала и снижает способности ребенка к обучению. Поэтому недостатки чтения, письма, счета, обработки информации и др. часто могут быть устранены только с помощью специальной коррекции.

На уровне второго блока мозга существуют также индивидуальные особенности мозговой организации, которые можно и нужно учитывать в процессе обучения. Известно, что часть функций локализуется в правом полушарии, часть в левом. В правом полушарии - пространственные представления, способность мыслить образно, целостно. В левом полушарии - способность обрабатывать знаковую, речевую информацию последовательно, логически, аналитически. У любого человека более активным является какое-то одно полушарие, его называют ведущим.

К моменту прихода в школу - в 7 лет - у ребенка развито правое полушарие, а левое актуализируется только к 9 годам. В соответствии с этим, обучение младших школьников должно проходить естественным для них правополушарным способом - через творчество, образы, положительные эмоции, движение, пространство, ритм, сенсорные ощущения. К сожалению, в школе принято сидеть смирно, не двигаться, буквы и числа учить линейно, читать и писать на плоскости, т.е. применяется левополушарный способ. Именно по этой причине обучение скоро превращается в «натаскивание» и «дрессировку» ребенка, что неизбежно ведет к снижению мотивации, стрессам и неврозам.

Любая интеллектуальная деятельность требует активного функционирования обоих полушарий. Их парную, координированную работу обеспечивает так называемое мозолистое тело - толстый пучок нервных волокон между правым и левым полушарием. У девочек и женщин в мозолистом теле нервных волокон больше, чем у мальчиков и мужчин, что обеспечивает у них более высокие компенсаторные механизмы. При нарушении межполушарных взаимодействий мозг человека полноценно не функционирует.

Третий функциональный блок мозга - блок программирования, регуляции и контроля. Его формирование заканчивается к 12 - 15 годам. Происходит становление межполушарного взаимодействия, формируются межполушарные связи. До этого мозолистое тело обеспечивало взаимодействие задних отделов правого и левого полушарий и контролировало нижележащие уровни. В 12-15 лет зрелость мозолистого тела обеспечивает взаимодействие лобных отделов правого и левого полушарий. Происходит формирование когнитивных стилей личности и обучения, закрепление приоритета лобных отделов левого полушария. Это позволяет ребенку выстраивать собственные программы поведения, ставить перед собой цели, контролировать их выполнение, рефлексировать, произвольно регулировать свое поведение, эмоции, речь. Третий блок организует активную, сознательную психическую деятельность. Человек формирует планы и программы своих действий, следит за их выполнением и регулирует свое поведение. Кроме того, он контролирует свою сознательную деятельность, сличая эффект своих действий с исходными намерениями и корригируя допущенные ошибки.

Полноценное развитие третьего функционального блока позволяет компенсировать дефициты первого и второго блоков мозга.

Срок перехода от одного этапа развития к следующему строго ограничен объективными нейробиологическими законами, что необходимо учитывать, требуя от ребенка выполнения той или иной задачи. Если задача, предлагаемая ребенку, входит в противоречие или опережает актуальную для его мозга ситуацию, происходит энергетическое обкрадывание. До 7-летнего возраста пластичность мозговых систем из-за отсутствия жестких мозговых связей имеет огромный коррекционный потенциал. К 9-летнему возрасту по всем нейробиологическим законам мозг завершает свое интенсивное развитие. Его функциональные связи становятся все более жесткими и малоподвижными, а попытки коррекции приобретают характер муштры.

Таким образом, многие школьные трудности напрямую обусловлены особенностями функционирования и развития головного мозга ребенка.

Задания для самопроверки.

1.Детская нейропсихология -это…..

А. наука, изучающая взаимосвязи формирования высших психических функций, познавательной сферы ребенка и созревания центральной нервной системы, в частности головного мозга.

Б. наука о формировании мозговой организации психических процессов.

В. нейропсихологическая технология, содержащая инвариантный комплекс этапов психолого-педагогического сопровождения детей с различными типами развития

ОТВЕТ. А.

2. Выделите характерные особенности личности ребенка с дефицитом блока регуляции тонуса, энергетизации мозга :

А. ребенок способен выстраивать собственные программы поведения, ставить перед собой цели, контролировать их выполнение, рефлексировать, произвольно регулировать свое поведение, эмоции, речь.

Б. быстро утомляется, отвлекается, пишет небрежно, любит класть голову на парту, принимать вычурные позы, раскачиваться на стуле.

В. Снижены объем и точность, воспроизведение порядка следования элементов в зрительной и слухоречевой памяти.

ОТВЕТ. Б.

Вопрос 3. Психологические факторы и их влияние на школьную успеваемость.

Одним из факторов, влияющих на успешность школьного обучения и в значительной степени предопределяющих трудности школьника в учении, является уровень умственного развития детей. Определенные трудности в учении возникают в случае расхождения требований, предъявляемых учебным процессом к уровню осуществления познавательной деятельности школьника, с реальным уровнем его умственного развития.

Умственное развитие рассматривается как одна из сторон общего психического развития человека. У школьников умственное развитие играет существенную роль, поскольку от него порой зависит успешность учебной деятельности. А успешность учебной деятельности отражается на всех сторонах личности - эмоциональной, мотивационной, волевой, характерологической. Под влиянием чего осуществляется умственное развитие? В определенной мере оно имеет место вследствие естественного созревания мозга, что является обязательной предпосылкой психического развития в целом. Но главным образом умственное развитие происходит под социальным влиянием - обучения и воспитания.

Что же такое умственное развитие (интеллект)? У разных авторов мы находим разные определения этого понятия. Так, Ф. Кликс определяет интеллект как способность к такой организации познавательной активности, при которой заданная цель (проблема) может быть достигнута наиболее эффективным образом, то есть с наименьшими затратами времени и ресурсов; Холодная М.А. считает, что интеллект - это система психических механизмов, которые обуславливают возможность построения субъективной картины происходящего. С точки зрения Колмыковой З.И. - это сложная динамическая система количественных и качественных изменений , происходящих в интеллектуальной деятельности субъекта в связи с овладением им человеческим опытом в соответствии с общественно-историческими условиями , в которых он живет, и индивидуально-возрастными особенностями его психики.

Современный взгляд на содержание и пути умственного развития школьников тесно связан с теоретическими представлениями о когнитивных структурах., с помощью которых человек извлекает информацию из окружающей среды , осуществляет анализ и синтез всех поступающих новых впечатлений и сведений. Чем больше они развиты , тем больше возможности получения, анализа и синтеза информации, тем больше видит и понимает человек в окружающем его мире и в самом себе.

В связи с этим представлением главной задачей школьного обучения должно быть призвано формирование структурно организованных и хорошо Внутренне расчлененных когнитивных структур, являющихся психологической базой приобретаемых знаний. Только такая база может обеспечить гибкость и подвижность мышления, возможность мысленного сопоставления разных объектов в самых разных отношениях и аспектах, другими словами, приобретенные знания будут не формальными, а действенными, дающими возможность широкого и разностороннего оперирования ими. Поэтому в процессе школьного обучения ребенку нужно не просто сообщить сумму знаний, но и сформировать у него систему знаний, образующих внутренне упорядоченную структуру. Добиться этого можно двумя путями:

целенаправленно и систематически развивать мышление учащихся;

предлагать для усвоения систему знаний, составленную с учетом формирования когнитивных структур, что приводит к повышению качества мыслительной деятельности.

Оказывая существенное влияние на школьную успеваемость, умственное развитие не всегда однозначно определяет школьные успехи или неуспехи ребенка. В средних и старших классах на успешность школьного обучения начинают оказывать сильное влияние и другие факторы, размывая влияние фактора умственного развития . Другими словами, прямая связь между уровнем умственного развития школьника и средним баллом его школьной успеваемости не всегда находит подтверждение в школьной практике. Это значит, что достаточно хорошо может учиться ребенок, характеризующийся невысоким уровнем умственного развития, а ученик, показывающий высокие результаты по интеллектуальным тестам, может демонстрировать средние или ниже среднего успехи в учении. Это свидетельствует о многообразии причин, порождающих школьную неуспеваемость , где уровень умственного развития -только один из них.

Следующим фактором, влияющим на успешность школьного обучения ,обуславливающим ряд школьных трудностей, является психологическая готовность к школьному обучению.

Что же понимается под психологической готовностью детей к школьному обучению? Речь идет о кардинальной перестройке всего образа жизни и деятельности ребенка, о переходе к качественно новой стадии развития, что связано с глубокими изменениями всего внутреннего мира ребенка, которые охватывают не только интеллектуальную, но и мотивационную, эмоционально-волевую сферы личности ребенка. Готовность к школьному обучению означает достижение определенного уровня развития познавательных возможностей, личностных качеств, общественно значимых потребностей, интересов, мотивов.

Главным условием формирования психологической готовности к школе является полноценное удовлетворение потребностей каждого ребенка в игре. Именно в игре, как известно, формируются все познавательные процессы ребенка, умение произвольно управлять своим поведением , подчиняясь заданным игровыми ролями правилам, формируются все психологические новообразования дошкольного периода развития и закладываются предпосылки для перехода на новый качественный уровень развития. Однако в жизни , особенно в последние годы складывается тревожная ситуация психологической неготовности немалого числа детей , приходящих учиться в 1 класс. Одной из причин этого негативного явления выступает тот факт , что современные дошкольники не только мало играют, но и играть не умеют. Так, развитая форма игры имеет место лишь у 18% детей подготовительной группы детского сада, а 36% детей подготовительной группы не умеют играть вообще

( Смирнова Е.Ю.,2004) .

Это искажает нормальный путь психического развития и негативно отражается на формировании готовности детей к обучению в школе. В числе одной из причин этого называется неправильное понимание родителями и воспитателями подготовки детей к школьному обучению. Вместо того, чтобы предоставить ребенку наилучшие условия для развития его игровой деятельности , взрослые , отнимая время от игровых занятий и искусственно ускоряя детское развитие , учат его писать, читать и считать, то есть тем учебным умениям и навыкам, которыми ребенок должен овладеть в следующем периоде возрастного развития.

Как уже отмечалось, психологическая готовность к школьному обучению не состоит в наличии у ребенка учебных умений письма, чтения и счета. Но ее необходимым условием является сформированность у него психологических предпосылок учебной деятельности.

К числу таких предпосылок относятся умение анализировать и копировать образец, умение выполнять задания по словесному указанию взрослого , умение слушать и слышать , умение подчинять свои действия заданной системе требований и контролировать их выполнение . Без этих , на первый взгляд, простых и даже элементарных, но являющихся базовыми психологических умений обучение невозможно .

Учебная деятельность не предъявляет специальных требований к природным особенностям ученика, врожденной организации его высшей нервной деятельности. Различия же в природной организации высшей нервной деятельности определяют лишь пути и способы работы , особенности индивидуального стиля деятельности, но не уровень достижений. Различия по темпераментам - это различия не по уровню возможностей психики, а по своеобразию их проявлений.

Рассмотрим природную основу и те различия в процессуальных характеристиках учебной деятельности, которые имеют место у школьников, разных по темпераменту.

Природной основой темперамента являются типы высшей нервной деятельности. К таким свойствам относятся сила-слабость, подвижность-инертность, уравновешенность- неуравновешенность нервных процессов .

Не обуславливая уровень конечного результата обучения, психологические особенности темперамента в определенной степени могут затруднять процесс обучения. Вот почему важно учитывать особенности темперамента школьников при организации учебной работы.

Тем не менее, в психологических исследованиях найдено определенное влияние природных особенностей учеников на успешность их учения. Психологическое обследование выявило, что значительная часть слабоуспевающих и неуспевающих школьников характеризуется слабостью нервной системы, инертностью нервных процессов. Означает ли это, что указанные особенности нервной системы неизбежно влекут за собой низкую эффективность учебной деятельности? Объективно учебный процесс организован так, что отдельные учебные задания, ситуации являются неодинаково трудными для школьников, различающихся по своим типологическим особенностям, и для учащихся с сильной и подвижной нервной системой изначально существуют преимущества перед учениками со слабой и инертной нервной системой. На уроке чаще возникают ситуации, более благоприятные для сильных и подвижных по своим нейродинамическим особенностям учащихся. По этой причине ученики со слабой и инертной нервной системой чаще оказываются в менее выгодном положении и чаще встречаются среди неуспевающих.

Отмечая необходимость учета особенностей темперамента учащихся в процессе обучения, прежде всего, следует учитывать своеобразие флегматического и меланхолического темпераментов.

Успех или неуспех в учении может быть объяснен не самими природными чертами субъекта, а тем, насколько сформированы индивидуальные приемы и способы действий, соответствующие как требования учебного процесса, так и индивидуальным проявлениям типологических свойств учащихся. Немалое значение здесь приобретают особенности организации учебного процесса, степень сформированности индивидуального стиля деятельности ученика, учитывающего его природные и типологические особенности.

Так, недостаточная сосредоточенность и отвлекаемость внимания учащихся со слабой нервной системой может компенсироваться усилием самоконтроля и самопроверкой работы после ее выполнения, их быстрая утомляемость - частыми перерывами в работе . Важную роль в преодолении процессуальных трудностей в учебном процессе у школьников со слабой нервной системой и инертными нервными процессами играет учитель, которому необходимо знать и владеть ситуациями, затрудняющими или облегчающими учебную деятельность школьника.

Положительные стороны учащихся со слабой нервной системой

Могут работать в ситуации, требующей монотонной работы по алгоритму или шаблону.
Любят работать обстоятельно, последовательно, планомерно, по расписанным этапам работы;
Планируют предстоящую деятельность, составляют планы в письменной форме.
Предпочитают использовать опоры, наглядные изображения ( графики, схемы, таблицы).
Склонны к тщательному контролю заданий и проверке полученных результатов.

Затрудняющие ситуации

Длительная, напряженная работа (быстро устает, теряет работоспособность, допускает ошибки, медленнее усваивает)
Работа, сопровождающаяся эмоциональным напряжением (контрольные, самостоятельные ограниченные во времени)
Высокий темп постановки вопросов.
Работа в ситуации , требующей отвлечения.
Работа в ситуации, требующей распределения внимания и его переключения.
Ситуация, в которой необходимо усвоить большой по объему и разнообразию содержания материал.

Задания для самопроверки

1.Выделить психологические факторы, влияющие на школьную успеваемость :

А. Уровень умственного развития;

Б.Уровень психологической готовности к школьному обучению;

В. Учет индивидуально-типологических особенностей;

Г. Тип темперамента

ОТВЕТ. А , Б, В.

2. Отметить положительные стороны учащихся со слабой нервной системой :

А. Планируют предстоящую деятельность, составляют планы в письменной форме.

Б. Предпочитают использовать опоры, наглядные изображения (графики, схемы, таблицы).

В. Склонны к тщательному контролю заданий и проверке полученных результатов.

Г. Предпочитают работать в ситуации, требующей распределения и переключения внимания.

ОТВЕТ. А , Б, В.

Лекция 3. Утратил ценностно-смысловую цель в жизни

Одной из сквозных тем философии, богословия, литературы и искусства является тема смысла жизни человека. Обычно жизнь признается ценностью, если имеет смысл, и чем-то недостойным, не имеющим ценности, если ее находят бессмысленной.

Гуманизм углубляет и проясняет наше понимание этой важной и сложной проблемы. Принимая то положение, что человек - это абсолютная ценность, а жизнь - основополагающий способ его существования, мы устанавливаем, что есть личность, есть ее жизнь и есть определенные отношения между ними. При этом мы признаем, что ценностный центр принадлежит личности, а не ее жизни, хотя и то и другое суть ценности.

Каждому из нас жизнь дана не совсем ясным, «волшебным» образом. Это одна из самых очевидных и удивительных тайн, хотя в ней и нет ничего мистического. Земля рожает, - в этом простонародном выражении бездна мудрости. Бросив в землю семя, осенью мы находим на грядке совсем не семя, а свеклу, морковь или сочный огурец. Произошло чудо рождения. И сколько бы мы ни разглядывали это невидное семечко и землю на грядке, как бы точно ни знали, что из него должен вырасти самый обычный огурец, а не заяц или крокодил, результат не перестанет нас восхищать. Даже после всех объяснений агрономов и генетиков, у нас сохранится ощущение того, что возникло, родилось то, чего до этого не было. Земля, покуда она рождает, плывет в тверди небесной сияющим телом, сказал очарованной жизнью и чудом рождения писатель Василий Розанов.

Еще более пронзительно ощущение человеком тайны и неизъяснимостисвоей собственной жизни. При всей очевидности жизни, неизвестно где и как, почему и для чего она дана именно тебе, мне, ему, ей… Тем не менее, если она нам дана, хотя и не абсолютно гарантированно и всего лишь на время, то мы должны распорядиться ей максимально разумно, плодотворно, полно и осмысленно, хотя, увы, можем растратить ее вхолостую. И даже не заметить, как она прошла, не ощутить этого дара.

Отсюда следует, что жизнь как таковая не имеет предписанного именно ей смысла, предназначения. Она парадоксальна: будучи ценностью, она не является смыслом. Мы можем смотреть на нее и так, и эдак, мы можем исследовать ее с самых разных точек зрения, но едва ли мы найдем на ней текст, какую-то табличку или ярлычок, на котором было бы написано, какой смысл имеет жизнь, зачем она нам пожалована. Она нам просто ничего не говорит о своем смысле. Ее единственное стремление и цель - длиться. Быть как можно дольше и быть как можно здоровее. И это - несмотря на то, что она важнейшая для человека ценность, совокупность невероятно большого веера возможностей, качеств и способностей. Отсюда следует только одно: хотя эта ценность сама в себе и для нас не несет никакого смысла, этот смысл ей может придать и придает сама личность, субъект, т.е. владелец, разумный, свободный и добрый хозяин этой жизни.

Ответ гуманизма не тривиален и с первого взгляда может показаться непонятным, слишком сложным, запутанным. Конечно, можно изрекать сколько угодно «рецептов» смысла и счастья жизни: от «смысл жизни - это борьба», до «смысл жизни - это быть богатым и здоровым». Но если мы не поймем, что вопрос о смысле жизни является даже не второстепенным, а третьестепенным, то тогда, возможно, нам и придется, отчаявшись его обнаружить, жить через пень-колоду, на авось, либо то находя, то теряя этот смысл.

Суть в том, что, как и в случае с ценностями, вопрос о смысле является прерогативой, т.е. исключительным правом, человека. Именно он приоритетен по отношению к своей жизни, а сама жизнь приоритетна по отношению к ее смыслу.

Смысл жизни является не целью, не началом или основанием для жизни, а результатом осмысления личностью себя самой и своей жизни.

Если человек приоритетен (первостепенен) по отношению к своей жизни, то он тем более приоритетен по отношению к смыслу своей жизни.

Мы, люди, сами творцы смыслов, в том числе и смысла своей жизни.

От нас самих и от условий нашего существования зависит смысл нашей жизни. Смысл жизни не ищется в жизни, заведомо отделенной от человека. Человек не волен говорить своей жизни «да» или «нет» в зависимости от того, найден этот смысл или нет.[1]

До всякого поиска смысла жизни она уже есть, дана, она уже «да». И потому нельзя ставить жизнь в зависимости от того, нашел человек этот смысл или нет. (Это все равно, что ставить телегу впереди лошади.) Смысла жизни нет и не может быть вне человека, без человека. Смысл - не тугой кошелек, который нужно найти на дороге жизни.

Смысл творится нами тем, как мы живем. Он возникает на основе свободного выбора, на основе конкретных ценностей, на основе наших возможностей. Гуманистический выбор наделяет жизнь исключительно высокой ценностью.

Жизнь настолько невероятно прекрасна, что заслуживает того, чтобы придать ей, вдохнуть в нее самый высокий смысл. Если универсальным и единственным способом нашего бытия является жизнь, то необходимо сделать ее максимально гуманной, доброй, истинной, возвышенной, справедливой и ответственной. Ее надо сделать предельно творческой, потому что творчество - один из мощных источников смысла и ценностей, усваивая которые, жизнь становится поистине небывалой, оригинальной, без конца обновляющейся и удивительной.

Есть известные «стандарты» ценностей и смыслов. Но смысл жизни человека всегда в чем-то важном уникален, неповторим в силу самой уникальности и неповторимости жизни каждого из нас. Смысл жизни есть. И он вполне конкретен. Но к нему нельзя идти или искать его, исключая из этого процесса абсолютную ценность человека, ценность и приоритет жизни по отношению к ее смыслу. Его нужно устанавливать на горизонте мира человека. Его нужно задавать и творить посредством осмысления и оценки, посредством конкретного дела, совершенствования и созидания лучшего мира для себя и других.

С точки зрения гуманизма, процесс возникновения смысла жизни таков, что заставляет человека вначале обрести самого себя, свою человечность, что и будетосновой для установления и обретения смысла жизни. Ищущие же смысл жизни в противоположном направлении, отвлекаясь от себя и забывая о ценности жизни самой по себе, теряя естественное жизнелюбие, уже тем самым упускают его из виду. Они жаждут отыскать его как некий клад, решающий за человека все его жизненные проблемы здесь и сейчас, сразу и навсегда, целиком и полностью. Но жизнь устроена иначе, интереснее и мудрее. Она хочет от нас, чтобы мы не были ее паразитами и прожигателями. Жизнь дает нам шанс самим наполнить ее высокими смыслами, воспринимать ее как проект, позволяющий нам не просто быть, но и стать, возвышаться и совершенствоваться.

Вопросы к лекции

1. Как понимать чудо жизни и почему жизнь - это основа поиска ее смысла?

2. В чем состоят общие и уникальные черты смысла жизни?

3. Как соотносятся между собой понятия жизни, личности и смысла жизни?

4. Как влияет смерть на ценность жизни и смысл жизни?

5. Существует ли специфическая «логика» связи жизни, ее смысла и человеческого самосозидания?

Вопросы для размышления

1. Может ли человек в своей жизни вполне обойтись без ее смысла?

2. Что может дать (или отобрать) поиск или творчество человеком смысла своей жизни?

3. Существует ли смысл жизни для каждого свой или есть общий смысл жизни, одинаковый для всех людей?

4. Могут ли меняться смыслы жизни или таких изменений следует избегать?

5. Что делать, если жизнь становится бессмысленной?

6. Что практичней и конструктивней: искать смысл жизни или создавать, творить его самому на основе здесь и теперь существующих условий и возможностей?

загрузить