Дидактические основы ролевой игры

Дидактические основы ролевой игры

В настоящее время проблема применения ролевой игры (далее - РИ) в обучении иностранному языку широко освещается в отечественной и зарубежной литературе. Однако окончательного ответа она пока еще не находит, так как дидактические возможности использования РИ полностью не изучены.

РИ обладает устойчивой дидактической структурой. Под дидактической структурой РИ подразумевается совокупность её компонентов (целей, содержания, ролей, социально-психологических и дидактических условий, реквизита) и звеньев (этапов), обеспечивающих ее целостность при различных внешних и внутренних изменениях. Во временном плане РИ представляет собой относительно целостный цикл управляемого взаимодействия между учителем и учащимися, который состоит из 3 этапов [6]:

• Подготовки РИ;

• Проведения РИ;

• Коллективного обсуждения результатов проведенной РИ.

Вместе с тем дидактическая структура РИ и характер связей между ее компонентами непрерывно изменяются, что приводит к качественному изменению РИ и методики ее использования на различных этапах обучения иностранному языку.

Дидактическая функция РИ проявляется в создании адекватных условий для комплексного формирования коммуникативной компетенции и строго определенного уровня знаний, навыков и умений.

РИ создает реальную возможность через роль или интеллектуально-нравственную позицию задать определенную модель коммуникативного поведения и познавательной деятельности.

Воспитывающая функция РИ проявляется в том, что для процесса совместного решения коммуникативной и дидактической задач группового взаимодействия характерны мотивы самоутверждения и соревнования, типично возникновение, а также формирование «ответственной зависимости» (Макаренко), что в совокупности формирует инициативность, а также чувство коллективизма и ответственность за свой вклад в решение общегрупповых задач.

Развивающая функция РИ заключается в формировании и развитии таких психологических процессов и личностных качеств, как внимание, память, творческое воображение, способность к эмпатии, что позволяет каждому ученику как субъекту общения на более высоком уровне совершенствовать свои коммуникативные и организаторские способности.

Ролевая игра обладает большими обучающими возможностями, которые заключаются в следующем:

1. РИ можно расценивать как самую точную модель общения, так как она предполагает подражание действительности в самых существенных чертах и в ней, как и в жизни переплетается речевое и неречевое поведение партнеров. Именно поэтому психолог В. А. Артемов предлагал «поучиться у театра» при обучении иностранному языку.

2. РИ обладает большими возможностями мотивационно-побудительного плана. Общение, как известно, немыслимо без мотива, который психологи называют «запусковым механизмом» всякого высказывания. [11]

Однако в учебных условиях не просто вызвать мотив к высказыванию. Трудность заключается в следующей опосредованное™: учитель должен обрисовать ситуацию таким образом, чтобы возникла атмосфера общения, которая, в свою очередь, вызовет у учащихся внутреннюю потребность в выражении мыслей.

Психологи настаивают на тезисе: «Пусть они (учащиеся) говорят то, что им хочется сказать». В условиях иноязычного общения важно, однако, чтобы учащиеся смогли выразить то, что им хочется сказать. Языковое обеспечение (словарный и грамматический материал, навыки в пользу им) часто заслоняют саму цель-общение и от учащихся и от учителей. На уроках преобладают высказывания, вызванные к жизни директивно: «Расскажи о своем друге», «Расскажи о своей семье», так как учителю хочется поверить, как учащиеся умеют комбинировать соответствующий языковой материал. Мотив же, которым руководствуются при этом учащиеся, лежит за пределами речи: им важно ответить учителю. В результате возникает квазиречь, имеющая определенную длительность, но не обусловленная потребностью в высказыванию. Случается, что такой прием охватывает 5-7 учеников, которые говорят почти одно и то же, их высказывания лишены основных характеристик речи, невыразительны.

Положение меняется, если учащиеся вовлечены в РИ. Точно обозначенные «предлагаемые обстоятельства» (К.С.Станиславский) создают общий побудительный фон, а конкретная роль, которую получает ученик, сужает до субъектного мотива.

3. РИ предполагает усиление личностной сопричастности ко всему происходящему. Ученик входит в ситуацию, хотя и не через свое «Я», но через «Я» соответствующей роли. И здесь, как правило, проявляется весьма типичное отношение актера к персонажу, которого он играет. Обычно актеры - этому есть много свидетельств - проявляет большую заинтересованность в них. Ясно ощущаемое личностное ядро (даже если герой отрицательный) повышает эмоциональный тонус «актера», что положительно сказывается на результате, и, в конечном счете, на усвоении иностранного языка.

4. РИ способствует расширению ассоциативной базы при усвоении языкового материала, так как учебная ситуация строится по типу театральных пьес, что предполагает описание обстановки, характера действующих лиц, отношений между ними. За каждой репликой мыслится отрезок смоделированной действительности, которая «заземляет» ее, делает неповторимой и значимой. При этом языковой материал, в который она облачена, «привязывается» к ситуации множеством ассоциативных нитей и прочно удерживается в памяти.

5. РИ способствует формированию учебного сотрудничества и партнерства. Ведь ее исполнение предполагает охват группы учащихся, которые должны слаженно взаимодействовать, точно учитывая реакции товарищей, помогать друг другу. При этом удачно найденный жест, немое действие, если оно соответствует ситуации, поощряется всей группой. В результате учащимся с более слабой подготовкой удается преодолеть робость, смущение и со временем полностью включиться в ролевую игру.

6. РИ имеет образовательное значение. Учащиеся, хотя и в элементарной форме, знакомятся с технологией театра. Учитель должен побуждать их заботиться о простом реквизите. Поощряется всякая выдумка, так как в учебных условиях возможности в этом отношении ограничены, а для изобретательности открываются новые просторы.

Само же перевоплощение способствует расширению психологического диапазона, пониманию других людей.

При распределении ролей следует учитывать как языковые, так и «актерские» возможности учащихся, поручая одним более вербальные, другим - пантомимные роли, третьих же назначая на роли «суфлеров», давая им право подсказывать на основе текста. При этом удачно найденный жест; «немое» действие, если оно соответствует ситуации, поощряется всей «труппой». В результате учащимся с более слабой подготовкой удается преодолеть робость, смущение и со временем, возможно, полностью включиться в РИ. Таким образом, при правильной постановке дела игру можно расценивать как организационную форму, способствующую созданию сплоченного коллектива, и в этом ее воспитывающее значение.

Анализ литературы по применению РИ в обучении иностранным языкам показывает, что игра - явление полифункциональное. Рассмотрим, какие функции она может выполнять. Скляренко Н.К. и Олейник Т.И. выделяют пять основных функций [53]:

• Мотивационно-побудительная. Обучение иноязычному общению должно начинаться с приведения в действие механизма мотивации, т.е. «запускового» механизма. Учет роли мотивации способствует активному включению школьника в деятельность, более продуктивному усвоению материала. РИ строится на межличностных отношениях, которые реализуются в процессе общения. Она вызывает потребность в общении, стимулирует интерес к участию в общении на иностранном языке.

• Обучающая. РИ в значительной степени определяет выбор языковых средств, способствует развитию речевых навыков и умений, позволяет моделировать общение учащихся в различных речевых ситуациях, поэтому ролевую игру можно отнести к обучающим играм. Другими словами, РИ представляет собой упражнение для овладения навыками и умениями диалогической речи (ДР) в условиях межличностного общения.

• Воспитательная. Трудно переоценить воспитательное значение РИ, ее всестороннее влияние на подростка. Игра помогает сплотить детский коллектив, в активную деятельность вовлекаются застенчивые и робкие, и это способствует самоутверждению каждого в коллективе. В РИ воспитываются сознательная дисциплина, трудолюбие, самостоятельность, взаимопомощь, умение отстоять свою точку зрения, найти оптимальное решение в определенной ситуации.

• Ориентирующая. РИ формирует у школьников способность сыграть роль другого человека, увидеть себя с позиции партнера по общению. Она ориентирует учащихся на планирование собственного речевого поведения и поведения собеседника, развивает умение контролировать свои поступки, давать объективную оценку поведения других.

• Компенсаторная. Эта функция позволяет детям выйти за рамки своей деятельности, они стремятся быть взрослыми, а РИ дает им возможность выйти за эти рамки и расширить свою деятельность.

Эффективность любой РИ зависит от того, знает ли учитель как обеспечить ее с методической и лингвистической точки зрения. Для этого важно представить структуру учебной РИ.

Среди мнений методистов нет единства относительно структуры РИ. Так, Олейник Т.И. в структуре РИ выделяет такие компоненты как роли, исходная ситуация, ролевые действия. [40]

Филатов В.М. под структурой РИ понимает:

• игровые, а также практические воспитательные и развивающие цели;

• содержание РИ, отражающее ролевые и реальные взаимодействия и взаимоотношения между учащимися, которые базируются на учебном материале одной или несколько разговорных тем и приобретают сюжетную организацию, развитие и воплощение в ролевом (речевом и неречевом) поведении учащихся;

• совокупность социальных и межличностных ролей, посредством которых школьники реализуют значительную часть содержания конкретной РИ.

• социально-психологические и дидактические условия,

• реквизит. [55]

Эльконин Д.Б. выделяет следующие структурные компоненты РИ:

1. роли, которые взяли на себя дети.

2. игровые действия, носящие обобщенные и сокращенный характер, посредством которых дети реализуют взятые на себя роли взрослых и отношения между ними.

3. игровое употребление предметов, при котором различные реальные предметы защищены игровыми предметами.

4. реальные отношения между играющими, выражающиеся в разнообразных репликах, замечаниях, посредством которых реализуется весь ход игры. [56]

Из вышесказанного видно, что точки зрения исследователей на структуру РИ во многом сходны и дополняют друг друга. На наш взгляд наиболее интересной представляется структура РИ, предложенная Олейник Т.И. Мы хотим описать ее подробнее.

Олейник Т.И. выделяет в структуре РИ 3 компонента [40]:

• роли;

• исходная ситуация;

• ролевые действия.

Роли. Согласно определению В.Б. Ольшанского, роль - это «способ поведения, обязательный для человека, занимающего данную позицию. Роль не зависит от качеств человека занимающего определенное место.

Роли, которые учащиеся исполняют на уроке, могут быть социальными и межличностными.

Социальные роли обусловлены местом индивида в системе объективных социальных отношений (профессиональные, социально-демографические).

Межличностные роли определяются местом индивида в системе межличностных отношений (лидер, друг, соперник). (Петровский А.В., Ярошевский М.Г.). Подбор ролей должен осуществляться таким образом, чтобы формировать у школьников активную жизненную позицию, положительные качества личности: взаимопомощь, взаимовыручку и т.д.

Описание роли дается в ролевой карточке, при этом информация может быть представлена детально: даны сведения о человеке (добрый, честный, ленивый и т.д.), о его жизненном опыте, привычках, увлечениях и т.п. Однако информация не должна излагаться слишком подробно, ибо в этом случае участник игры лишается возможности проявить творчество. Описание может быть кратким, чтобы ученик мог домыслить образ персонажа, роль которого он будет исполнять.

Роли распределяет учитель, но их могут выбрать и сами учащиеся. Это зависит от особенностей группы и личностных характеристик учащихся, а также от степени владения ими иностранным языком.

Исходная ситуация. При создании ситуации необходимо учитывать и обстоятельства реальной действительности, и взаимоотношения коммуникантов. В обучении иностранному языку используются речевые ситуации, т.е. такие, которые вызывают речевую реакцию учащихся. Следует также различать естественные речевые ситуации, которые возникают сами, и учебно-речевые ситуации (УРС), которые создаются искусственно. Что касается компонентов УРС, то М.В. Ляховицкий и Е.И. Вишневский выделяют следующие компоненты ситуации [28]:

1. субъект;

2. объект (предмет разговора);

3. отношение субъекта к предмету разговора;

4. условия речевого акта.

По утверждению Олейникова Т.И., по мере развития диалогических умений школьников степень развернутости каждого из компонентов УРС может уменьшиться. Он выделяет 3 уровня развернутости УРС:

• первый - самый полный, когда учитель наиболее подробно описывает все компоненты УРС;

• второй - промежуточный, когда условия речевого акта (обстановка, компетентность партнеров и др.) домысливаются самим учащимся.

• третий - минимальный, где указывается только отношение субъекта к предмету разговора.

Соответственно выделенным уровням УРС изменяется и степень самостоятельности учащихся в ролевой игре.

УРС является конструктивной основой РИ. Создавая ситуацию общения, УРС как важнейший компонент в составе РИ ставит учеников в «предлагаемые обстоятельства» (К.С. Станиславский); выполняя функцию стимула речевой активности, побуждает школьников к общению, т.е. «запускает» механизм РИ.

Ролевые действия. Эти действия выполняют учащиеся, играя определенную роль. Ролевые действия составляют основную единицу развитой формы игры. Они включают вербальные и невербальные действия.

Описывая технологию проведения РИ, нельзя не говорить об этапах ее проведения. По мнению большинства методистов, в РИ выделяют три этапа:

• подготовительный;

• собственно игра;

• заключительный.

Как считают многие авторы, для успешного проведения РИ желательно, чтобы каждый участник имел на груди карточку с указанием имени и профессии/должности своего персонажа. Возможно использование определенного реквизита для создания атмосферы места действия РИ. Некоторые авторы выделяют более детальный план. [52]

1. Подготовительный этап в классе:

• Вступительная беседа учителя; который знакомит с ролевой ситуацией, вопросами для обсуждения и проблемой.

• Знакомство с лингвистическим наполнением игры.

• Предварительная тренировка лексических единиц.

2. Подготовительный этап дома:

• Чтение текстов, справочников, дополнительного материала по поставленной проблеме.

• Сбор информации для каждой конкретной ситуации.

3. Ролевая игра.

4. Заключительный этап дома. Он предусматривает выполнение определенного задания (написания сочинения по теме, статьи в школьную газету, письма другу и т.п.).

5. Заключительный этап в классе:

• Обсуждение РИ (оценка преподавателем коммуникативной деятельности каждого участника).

• Дискуссия по данной или близкой ей проблеме.

Обсуждая проведенную игру, оценивая участие в ней школьников, учителю следует проявить такт особенно при оценке первой РИ. Отрицательная оценка деятельности ее участников неизбежно приведет к снижению активности. Желательно начать обсуждение результатов с удачных моментов и лишь затем перейти к недостаткам.

Исследователи разработали определенные правила РИ, а именно:

 Учащийся должен уметь поставить себя в ситуацию, которая может возникнуть в реальной жизни.

 Учащийся должен адаптироваться к своей роли в предложенной ситуации, при этом в одних случаях он может играть самого себя, а в других - взять на себя воображаемую роль.

 Участника РИ необходимо вести себя так, как если бы это происходило в реальной жизни, их поведение должно соответствовать их роли.

 Участники игры должны сконцентрировать свое внимание на использовании языковых единиц в целях коммуникации, а не на их закреплении.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ариян М.А. Об одном из способов управления психологическим климатом в учебном иноязычно-речевом коллективе. // Актуальные психолого-педагогические проблемы профессиональной подготовки учителя иностранного языка в свете основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы. Горький, 1986.-С. 136-137

2. Барышникова Н.Г. Психологическая характеристика эффективности игровых форм и методов при обучении иностранному языку. // Сборник научных трудов. Проблемы обучения иностранным языкам дипломированных специалистов. Выпуск 368.-М., 1990.-С. 104-111.

3. Бим И.Я. Методика обучения иностранному языку

4. Вайсбурд М.А., Пустосмехова Л.Н. Сопоставительное моделирование разных вариантов организации и проведения роевой игры как способ определения их эффективности. // ИЯШ. 2004. № 1. С. 15-19

5. Вайсбурд М.А., Пустосмехова Л.Н. Телепередача как опора для организации ролевой игры на уроке иностранного языка. // ИЯШ. 2002. № 6. С.3-7

6. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. О взаимодействии учителя и учащегося на уроке иностранного языка. // ИЯШ. 1990. № 1. С. 17-26.

7. Говене Э. Игра на уроке иностранного языка. // Психологические основы интенсификации обучения иностранных языков в вузе. Сборник научных трудов. Выпуск 283. М.: 1987.С.130-135.

8. Денюшина Н.С. Role-play "Trade Industry Professional Contest". // ИЯШ. 2005. № 7. С. 78-79

9. Дианова Е.М., Костина Л.Т. Ролевая игра в обучении иностранному языку (Обзор зарубежной методической литературы). // ИЯШ. 1988. №3. С.90-91

10. Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации. // ИЯШ. 1995. № 4. С. 5

11. Зимняя И.А. Психология обучения иностранного обучения в школе. М.: Просвещение 1991г. С. 145-147

12. Калимулина О.В. Ролевые игры в обучении диалогической речи. // ИЯШ. 2003. № 3. С. 17

13. Камаева Т.П. Взаимодействие «учитель - учащийся» в речевом общении. // Методическая подготовка преподавателей иностранных языков. Сборник научных трудов. М., 1989. Вып. 325. С. 110-117

14. Камаева Т.П. Сотрудничество учителя и учащихся при обучении устной речи. // Специфика обучения различным видам деятельности. Сборник научных трудов. М, 1990. Вып. 349. С.25 - 35

15. Камаева Т.П. Функции учителя в осуществлении речевого взаимодействия с учащимися при обучении иностранному языку. // ИЯШ. 1991. № 4. С.21-23

16. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения говорению на иностранном языке. М. 1985. С. 15-23.

17. Колесникова О.А. Ролевая игра в обучении иностранным языкам. // ИЯШ. 1989. №4. С.14-16.

18. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Как достигается сотрудничество преподавателя и обучаемого. // ИЯШ. 1990. № 1. С. 28 - 33

19. Концепция модернизации российской школы. М. 2001.-С.8.

20. Краткий психологический словарь. // Петровский А.В., Ярошевский М.Г. М., 1985. С. 309-310

21. Кузовлев В.П., Лапа Н.М. Английский язык: Учебник для 9 класса общеобразовательных учреждений. - 5-е изд.-М.: Просвещение. - 2001. - 288 с.

22. Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность в группе на этапе совершенствования навыков иноязычного общения. // ИЯШ. 1990. № 1. С. 58-61

23. Кулеева А.И. Урок-телемост «Москва - Лондон». // ИЯШ. 1999. № 2. С.27-27.

24. Леонтьев А.Н. Принцип коммуникативности сегодня. // ИЯШ. 1986. № 2.-С.28.

25. Лешкова Т.А. Экономическая игра на уроке английского языка. // ИЯШ. 2006. № 1. С. 33-36

26. Ливингстоун К. Ролевые игры в обучении иностранным языкам.- М.: Высшая школа, 1988.

27. Лившиц О.Л. Ролевая игра на уроках английского языка в 8 классе. // ИЯШ. 1987. № 5. С.87-88.

28. Ляховицкий М.В., Вишневский Е.И. Структура речевой ситуации и ее реализация в учебно-воспитательном процессе. // ИЯШ. 1984. № 2. С. 18-23

29. Маслыко Е.А. Социально-бытовые и профессионально-деловые игры в активизации иноязычного общения на занятиях. // Методика обучения иностранным языкам. Выпуск 4. Минск 1974.

30. Маслыко Е.А. Устное иноязычное общение как предмет обучения. // Общая методика обучения иностранному языку. Хрестоматия. 1991. С.211 - 219

31. Матвеева Н.В. Коллективная учебная деятельность при подготовке и проведении ролевой игры «Заключение контракта». // ИЯШ. 2004. № 7. С. 41-45

32. Матвеева Н.В. Ролевая игра "A visit of foreign delegation to the Design" // ИЯШ. 2005. № 4. С. 37-41

33. Матрон Е.Д. Модели сюжетной ролевой игры. // ИЯШ. 1990. № 2. С.81

34. Мельник С.И. Роль и место игры при обучении иностранному языку. // Проблемы обучения иностранным языкам дипломированных специалистов. Сборник научных трудов. Выпуск 368.-М., 1990.-С. 94-103.

35. Мильруд Р.П. Обучение школьников речевому взаимодействию на уроке иностранного языка. // ИЯШ. 1991. № 6.С. 3 -5.

36. Мильруд Р.П. Организация ролевой игры на уроке. // ИЯШ. 1987. № 3. С.8-13.

37. Мулюкина Ю.А., Тихонова Н.К. Профессионально-педагогическая ролевая игра в подготовке преподавателей иностранного языка. // ИЯШ. 2003. № 4. С. 50

38. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ. пособие. // Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. - 8 изд., стер. - Мн. Вышэйшая школа. 2003. 522 с. -С. 239 -256

39. Носенко Э.Л. Пути реализации коммуникативного подхода к развитию умений и навыков иноязычной речи (на материале исследований, проводимых в англоязычных странах). // ИЯШ. 1990. № 2. С. 40 - 45

40. Олейник Т.И. Ролевые игры в обучении диалогической речи шестиклассников. // ИЯШ. 1989. № 1. С. 27-30.

41. Остроумова Н.В., Солдатова И.К., Черкошина И.Н. Опыт внедрения ролевых игр в учебный процесс на английском отделении ВФСДС.А Методические аспекты интенсификации обучения иностранным языкам взрослых. Сборник научных трудов. М.:1986.-вып.279.-С.54.

42. Палей О.И. Урок - деловая игра «Английский язык для молодых бизнесменов». // ИЯШ. 2002. № 1. С. 54

43. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.:1985.-С.86, 177-178.

44. Пассов Е.И. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. М., «Просвещение».- 1991.- С. 110-112

45. Пашкова В.П. Ролевые игры и задания на уроке иностранного языка. // ИЯШ. 1986. № 5. С.90

46. Перкас С.В. Ролевые игры на уроках английского языка. // ИЯШ. 1999. № 4. С. 23-26

47. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве. // ИЯШ. 1990. № 1. С. 4-11

48. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. М. 1981.-С. 198.

49. Рабинович Ф.М. Ролевая игра - эффективный прием обучения говорению.

50. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., «Просвещение», 1991, стр. 102 -104

51. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности: К философским основам современной педагогики. // Вопр. Психологии. - 1986.- №4. - С.101

52. Семенова Т.В., Семенова М.В. Ролевые игры в обучении иностранным языкам. // ИЯШ. 2005. № 1. С. 16-18

53. Скляренко Н.К., Олейник Т.И. Обучение диалогической речи с использованием ролевой игры в 7 классе. // ИЯШ. № 1. С. 28 - 33

54. Степанова Е.А. Игра как средство развития интереса к изучаемому языку. // ИЯШ. 2004. № 2. С. 66

55. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) образования. // Приложение к газете « 1 Сентября ».- 1996.-№ 2.

56. Филатов В.М. методическая типология ролевых игр. // ИЯШ. 1988. № 2. С.25-27

57. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1986.С.60-61

58. Яцковская Т.В. Кукла в ролевой игре. // ИЯШ. 1985. № 5. С. 49-52.

59. Byrne D. Teaching Oral English.-L., 1976.

60. Dellar Hugh, Walkley Andrew. Innovations Pre-intermediate Coursebook. -Thomson, 2005.

61. Jones L. Eight simulations.-Cambridge, 1975.

62. Ladouse Gillian Porter. Resource books for teachers: Role Play. - Oxford University Press, 2001

63. Lunch M. It's your choice.-L., 1977.

64. Revell J. Teaching techniques for communicative English.-L., 1979.

65. Тауlor J., Walford R. Simulation in the classroom.-Harmondsworth, 1972.