«Обучение монологическому высказыванию с помощью наглядной опоры (на материале английского языка)»

ГБОУ СПО «Шатковский агротехнический техникум»

Методическая разработка по теме:

«Обучение монологическому высказыванию с помощью наглядной опоры

(на материале английского языка)»

Выполнила:

Корякина М.И.,

преподаватель английского языка

ГБПОУ РС(Я) «Намский техникум»

Содержание:

Введение…………………………………………………………………..2

Глава I. Теоретические основы активизации обучения

монологическому высказыванию с помощью наглядной опоры

§ 1. Активизация обучения……………………………………………5

§ 2. Монологическое высказывание…………………………………11

• процесс порождения монологического высказывания

• развитие монологических умений

§ 3. Активизация обучения монологическому

высказыванию с помощью наглядной опоры………………………16

Глава II. Методика использования наглядной опоры для

активизации обучения монологическому высказыванию

в группах среднего профессионального образования

§ 1. Пути и приемы работы…………………………………………...22

§ 2. Комплекс заданий для обучения монологическому

высказыванию с помощью наглядной опоры………………………..26

Заключение………………………………………………………………...31

Приложение………………………………………………………………..33

Библиография……………………………………………………………...41

Введение

Вопросы обучения иноязычному монологическому высказыванию являются предметом многих исследований в области методики. Важное значение в организации обучения иноязычному монологическому высказыванию имеет проблема управления процессом порождения учащимися связного монологического высказывания. Монологическое высказывание является действием, которое осуществляется субъектом речевой деятельности - студентам, выражающим свое личностное отношение к окружающей действительности (Н.И. Жинкин, С.Л. Рубинштейн). Таким образом, обучающийся совершает речевой поступок, в котором будет содержаться аспект личностного отношения говорящего к предмету суждения.

Сформировать и сформулировать монологическое высказывание обучающемуся непросто. Причины этого кроются в ограниченных временных возможностях обучения, в личностных особенностях обучаемых, в их лингвистическом опыте, недостаточной сформированности у студентов умений осуществлять речевую деятельность, в отсутствии интереса. Нейтрализовать эти причины можно за счет активизации обучения иностранному языку.

Занимаясь анализом обучения иностранному языку студентов СПО, приходишь к выводу, что все еще не обеспечивается выполнение основного требования образовательной программы - научить учащихся практическому владению иноязычной речью. Известно, что овладеть иноязычной речью можно лишь в процессе обильной, систематической и контролируемой речевой практики.

В техникуме необходимы такие приемы и формы обучения, такая организация работы, которые обеспечили бы активную речевую практику каждому студенту. При выборе этих приемов и форм обучения необходимо учитывать не только специфику иностранного языка как учебного предмета, но уровень подготовки обучающихся и их возрастные особенности.

Основной возрастной особенностью студентов СПО я считаю стремление к самостоятельной активной и творческой деятельности. Необходимость более широкого развития самостоятельной работы диктуется и общими реалиями современной жизни. К выпускнику техникума предъявляются серьезные требования - постоянно заниматься самообразованием, так как выпускники СПО являются руководителями среднего звена и зачастую знание иностранного языка им необходимо для дальнейшего повышения своего уровня образования.

Следовательно, чтобы добиться максимально положительных результатов при обучении иностранному языку, целесообразно индивидуализировать процесс формирования речевых умений и навыков, как можно полнее учитывать особенности каждого обучающегося (его речевую подготовку, темп работы, интересы, запросы и т.д.).

Решающую роль в повышении эффективности речевой деятельности студентов играет интерес и мотив к изучению иностранного языка, которые находятся во взаимосвязи с запросами, жизненными потребностями. Именно интерес и мотив служат движущей силой в реализации цели обучения. Поэтому такие факторы, как стремление овладеть знаниями, потребность в приобретении практических умений и навыков, наличие жизненных перспектив и планов, выполняют основную регулирующую функцию в учебной деятельности студента СПО.

Изучая причины, которые порождают у обучающихся отрицательное отношение к изучению иностранного языка, следует повысить информативность используемого учебного материала с тем, чтобы иностранный язык стал одним из источников получения студентами новой, интересующей их информации. Необходимо активизировать самостоятельную речевую практику студентов, дать им возможность постоянно ощущать и видеть результаты их учебного труда, осознавать практический смысл приобретенных ими речевых иноязычных умений и навыков.

В связи с этим, я считаю необходимым уделить особое внимание речевым упражнениям, наглядным речевым опорам, поскольку они обеспечивают дальнейшее развитие и совершенствование умений и навыков устной речи. Систематическая работа с наглядными опорами позволяет вовлечь в активную речевую деятельность даже слабо подготовленных студентов. Использование различных наглядных опор при обучении монологическому высказыванию позволяет целенаправленно активизировать деятельность обучающихся и максимально управлять ею.

Работа с опорами позволяет концентрировать внимание учащихся, дисциплинирует их, повышает интерес к процессу обучения, активизирует речевую деятельность. Опоры в ходе учебного процесса возбуждают зрительные, слуховые и слухо-моторные ощущения и являются надежным средством обучения, способствующим всесторонней мотивации. В то же время данная форма позволяет преподавателю разнообразить виды организации самостоятельной работы в процессе обучения.

Таким образом, цель данной работы показать пути активизации процесса обучения монологическому высказыванию посредством наглядной опоры.

Глава I. Теоретические основы активизации обучения монологическому высказыванию с помощью наглядной опоры.

§ 1. Активизация обучения

В обучении иностранному языку особая роль принадлежит принципу активности, поскольку овладение изучаемым языком возможно в том случае, если интенсифицирована учебная деятельность каждого обучающегося, если каждый является участником учебного процесса, если он систематически вовлекается в речевую деятельность на протяжении всего курса обучения этому предмету, а для этого сама деятельность должна быть мотивирована во всех точках учебного процесса и иметь для выполняющего ее личностный смысл.

В изучении иностранного языка различают интеллектуальную, эмоциональную и речевую активность. В совокупности они обеспечивают благоприятные условия для овладения языком. Интеллектуальная активность достигается постановкой проблемных вопросов, чтением содержательных текстов и их интерпретацией, самодеятельностью и самоорганизацией студентов. Эмоциональная активность возникает тогда, когда учащиеся получают удовольствие от выполняемой работы, когда им нравится изучаемый язык и организация его изучения. В этом случае возникает положительное эмоциональное состояние, которое обеспечивает внутреннюю и внешнюю активность и, следовательно, успех в овладении языком. Если же возникает отрицательное эмоциональное состояние, вызванное нелюбовью к предмету, боязнью показать себя некомпетентным и т.п., то оно блокирует активность учащегося, что сказывается и на его успех в изучении этого предмета.

Речевая активность возникает при устном общении и чтении и во многом определяется интеллектуальной и эмоциональной активностью, которая ее «питает». Для повышения активности необходима интенсификация учебной деятельности каждого студента.

Активность обучающихся на уроке должна проявляться в их речемыслительной деятельности, а это, в свою очередь, связано с воспитанием их речевой инициативы. В практике обучения иностранному языку, к сожалению, инициатива студентов слабо стимулируется.

Когда мы говорим о речемыслительной деятельности обучающихся, то имеется в виду как внутренняя, так и внешняя активность. Внутренняя активность коррелирует с мыслительной, внешняя - с речевой. Понятно, что такое разделение носит условный характер и осуществляется только для более пристального их рассмотрения. Для внутренней активности очень важна содержательность урока. Учащихся следует побуждать к поиску, распознаванию мыслей в процессе аудирования и чтения, ставя их перед соответствующими задачами типа: «Объясните, почему…?», «Каковы приметы времени в …?», т.е. такие задачи, которые способны стимулировать внутреннюю активность в рецептивных видах деятельности.

Стимулирует внутреннюю активность управляемый поиск лингвистической информации, благодаря которому учащийся выявляет значение иноязычных языковых явлений и через него приходит к смыслу. Например: «Обратите внимание на интернациональные слова в тексте, они вам помогут в понимании его», «В данном тексте имеются три конструкции с passive, вычлените их, определите деятеля. Это окажет вам помощь в понимании содержания читаемого».

В собственных высказываниях, т.е. продуктивных видах деятельности, учащиеся также должны мобилизовать внутреннюю активность, планируя содержание и подбирая соответствующие средства.

Внутренняя и одновременно внешняя активность обусловливается развитием навыков постановки вопросов студентами. Необходимо, следовательно, изменить это положение, так как умение ставить вопрос является проявлением внутренней активности и свидетельствует о речевой инициативе ученика. Известно высказывание И.П. Павлова об изначальности рефлекса - что это такое? З.И. Клычникова относит упражнение в постановке вопросов учеников к тексту к числу упражнений, стимулирующих понимание текста. Поэтому вряд ли имеет смысл ставить ученика в положение отвечающего на вопросы, а следует обучить его делать это самому, используя при этом все известные ему на иностранном языке типы вопросов, подчиняя их смыслу. Сформированный навык постановки вопроса развяжет и речевую инициативу обучающихся, сделает их равноправными, активными участниками коммуникации, когда и стимулирующие и реагирующие реплики будут исходить от студентов.

Развитию внутренней активности способствует и самостоятельная работа учащихся в усвоении языкового материала при развитии речи, и наводящие вопросы, памятки, опоры, которые успешно стимулируют внутреннюю работу мысли.

Нерасторжимо связано с внутренней активностью ее внешнее проявление - звучащая речь студентов и ее восприятие другими студентами. Каждый ученик должен высказываться на уроке. Особый эффект в этом смысле дает сочетание индивидуальных форм с коллективными. Каждому учителю следует воплотить девиз - учить в коллективе и через коллектив. Коллективная форма, помимо того, что она позволяет увеличивать активное время каждому для участия в учении-общении на уроке, соответствует условиям функционирования речи, которая, как известно, представляет собой общественное явление - люди общаются между собой. К тому же, как показывают наши наблюдения, коллективная форма оказывает благотворное влияние на мотивацию учения.

Мотивация на уроке обеспечивается, прежде всего, осознанием учащимися успешности изучения иностранного языка, ощущения прогресса в учении. Только в этом случае урок будет иметь смысл для учащегося, он охотно на него идет. Большая роль в мотивационном обеспечении урока принадлежит доступности и посильности предлагаемых заданий в каждой «точке» урока. Учащийся легко и с желанием выполняет задание, если оно содержит преодолимую трудность для него; легкое задание неинтересно. Однако, уровень заданий для студентов должен соответствовать образовательным требованиям по дисциплине. Нужно, чтобы задание выполнялось с определенным напряжением. Это достигается выстраиванием упражнений строго поступательно; ученику оказывается помощь в виде яркого образца выполнения, необходимых опор, ключей и средств подкрепления. Например, при изучении темы «Мои увлечения» предлагается беседа о любимых писателях, книгах. Учитель сначала снимает трудности, связанные с произношением имен авторов на изучаемом языке, как они правильно звучат по-английски, чтобы избежать их русификации. Учитель начинает с того, что сам называет своего любимого писателя и произведение, которое больше всего ему нравится, что для учащихся выступает в качестве образца для построения своего высказывания.

Возможны опоры в виде начала высказывания, например:

My favourite writer is…

Опорой может служить предлагаемый план высказывания, иллюстрации.

Для осознания успешности и учения-общения важна также оценка, взаимооценка и самооценка. Это проявление обратной связи однозначно свидетельствует о поступательном движении учащегося в освоении языка. Когда мы говорим об оценке, мы имеем в виду не только оценку в виде балла. Нам представляется более важным использование широкой шкалы одобрений, которой может и должен располагать учитель наряду со словесными и несловесными одобрениями, как-то: улыбка, жест, интонация. Оценка может исходить также от учеников, участников выполняемых заданий, когда у них есть эталон выполнения, когда они пользуются специальными фразами-клише типа: ты прав, ты не прав, ты ошибаешься и другие. Это все средства внешней обратной связи, носящие объективный характер, - оценка со стороны.

Для осознания успешности учения не менее важна внутренняя, субъективная обратная связь, т.е. самооценка. Выполнение учеником задания в нормальном темпе в соответствии с ситуацией сигнализирует ему самому, что он с ним справляется. Это вызывает чувство удовлетворения и мотивирует дальнейшее учение.

Содержание материала, используемого на уроке, также может создавать условия для мотивационной обеспеченности урока. Важно, чтобы материал был личностно ориентирован. При этом выражение «личностно ориентирован» я понимаю широко: он не только должен касаться самого ученика, но и всего того, что с ним сопричастно, его вкусов и привязанностей. Не следует опасаться включения в урок модных современных песен, афоризмов, стихов, которые выполняют, помимо практической, образовательной, воспитательной функции и мотивирующую.

Однако каким бы привлекательным ни был материал на уроке, сам по себе он еще не может обеспечить полного успеха в плане мотивации, можно вполне разделять утверждение Ж. Пиаже: «… не воздействуя на объект и не преобразуя его, субъект не может понять его природу, и остается на уровне простых описаний». Иными словами: важны приемы работы с материалом, задания к упражнениям, ставящие учащегося в положение субъекта учения и общения. Это - уже упоминавшиеся выше коллективные формы работы на уроке, языковые и речевые игры.

Активизация обучения - это процесс, направленный на достижение состояния активности учителя и учащихся как субъектов учебного процесса, на выявление и сохранение этой способности. Активность учителя в нашем случае заключена в эффективной передаче знаний, в эффективном формировании навыков, умений в монологической речи учащихся, в оптимальной организации учебного материала, средств, приемов, способов обучения. Активность учащихся направлена на усвоение знаний, приобретение необходимых речевых умений и навыков.

Основные трудности, которые не позволяют студенту осуществить монологическое высказывание на иностранном языке и которые преподаватель должен помочь обучающемуся преодолеть, следующие:

• Во-первых, обучающиеся часто не осознают цели монологического высказывания;

• Во-вторых, обучающиеся нередко плохо ориентируются в теме, по которой необходимо высказаться;

• В-третьих, обучающиеся не владеют структурой высказывания, не знают, с чего начать, что сказать далее и как завершить высказывание.

Активизация учебной деятельности, в том числе и коммуникативная активность, подразумевает активное участие всех обучающихся в учебной деятельности, для чего эта последняя должна быть мотивированной и достаточно интересной.

Активизация деятельности обучающихся в значительной мере зависит от преподавателя, который создает обстановку сотрудничества, доброжелательности, соревнования, что способствует реализации потенциальных возможностей каждого ученика. Являясь участником общения, преподаватель служит образцом речевого и неречевого поведения в конкретной коммуникативной ситуации. Из сказанного следует, что преподаватель служит движущей силой учебного общения и от него зависит, насколько ученик реализует свои коммуникативные способности.

Вопрос о мотивации учения является достаточно сложным. Прежде всего, важно создать общую мотивацию изучения иностранного языка, показав его значение как важного компонента гуманитарного образования, а также его роль как средства контактов с другими народами, столь необходимых в наше время. Однако общей мотивации недостаточно для постоянного поддержания активности. Важно, чтобы вся учебная деятельность была мотивированной. Поэтому, организуя тот или иной вид работы, преподаватель, прежде всего, должен показать, как это важно и интересно.

Может стимулировать или, наоборот, подавлять активность учащегося и манера преподавателя осуществлять контроль. Подчеркивание недостатков, фиксация внимания на ошибках порождают страх, нежелание активно участвовать в работе, блокируют мотивацию. Поэтому, прежде всего, следует сделать акцент на позитивной стороне ответа: «То, что ты рассказал, очень интересно, ты хорошо произносишь, ты красиво выразил свою мысль», а уж потом деликатно указать на недостатки, обязательно показав, как их легко можно исправить.

§ 2. Монологическое высказывание

• процесс порождения монологического высказывания

• развитие монологических умений

Процесс порождения монологического высказывания протекает в трех фазах (И.А. Зимняя). Первая, наиболее важная, - побудительно-мотивационная фаза, при которой формируется у учащихся состояние заинтересованности и активности, «реализующаяся в сложном взаимодействии потребностей, мотивов и цели как будущего результата деятельности. Она, соответственно включает антиципирующее, предвосхищающее будущий результат действия, которые основываются на общефункциональном принципе взаимодействия человека и окружающей его среды - принципе опережающего отражения». Таким образом, эта фаза характеризуется единством потребности как ведущего отправного пункта, мотива и цели действия. В случае обучения иноязычному монологическому высказыванию интерес к порождению высказывания у студента необходимо вызывать специально. Нахождение преподавателем источника потребности, мотивов имеет важное значение для организации иноязычного говорения и позволяет преодолеть ряд трудностей. Таким образом, путь от мысли к речи начинается с мотива и цели речевых действий.

В естественном акте коммуникации человек высказывается только в том случае, когда у него возникает потребность, обусловленная какими-то обстоятельствами действительности и отношениями обучающихся. «За самым непритязательным высказыванием всегда стоит действительность, определяющая намерения говорящего» (Г.В. Рогова). Именно потребность и внутреннее желание высказаться считается первым и необходимым условием общения на иностранном языке.

Чтобы создать мотивацию общения на иностранном языке в учебных условиях, необходимо использовать ситуацию: мотив речи «гнездится» в ситуации. В методике существуют различные определения ситуации. Обобщив их, можно утверждать, что ситуация - это обстоятельство, в которое ставится говорящий, и которые вызывают у него потребность говорить. Ситуации могут быть реальными, условными, воображаемыми, фантастическими. Самое главное - все они должны соотноситься с возрастными и психологическими особенностями учащихся, быть для них личностно значимыми.

Ситуации могут быть абстрактными и проблемными, в этом случае участники ситуации обладают разным информационным потенциалом и иногда испытывают острый дефицит информации. Ситуации этого типа подходят для учащихся средних профессиональных заведений.

Очень важно «пропускать» ситуацию «через себя», придавая ей личностный характер. Личностная ориентация, как показывает опыт изучения иностранного языка, значительно повышает эффект его усвоения, так как в этом случае наряду с интеллектом подключаются эмоции. Личностно-значимой ситуацию делает роль, которую учащиеся получают на время или постоянно.

На второй, аналитико-синтетической фазе, происходит формирование и формулирование мысли высказывания во внутренней речи. Именно на этой фазе учащийся сталкивается с трудностями, связанными с тем, что и как сказать на иностранном языке.

Реализация монологического высказывания осуществляется на третьей фазе, исполнительной, и носит «явно выраженный внешний характер и реализуется в артикуляции» (И.А. Зимняя). Таким образом, обучающийся осуществляет фонацию и интонирование своего монологического высказывания.

Учителю следует осуществлять управление обучением речевым действиям монологического характера, совершаемым обучающимися на всех трех этапах порождения высказывания.

Способность обучающихся высказываться в монологической форме предполагает сформированность многих умений, в том числе и умение композиционно правильно построить монолог. Монолог является такой формой речи, когда ее выстраивает один человек, сам определяя структуру, композицию и языковые средства. Ситуация является для монолога отправным моментом, потом он как бы отрывается от нее, образуя свою среду - контекст (Г.В. Рогова). Поэтому, о монологе принято говорить, что он контекстен, в отличие от других форм речи.

Существует ряд разновидностей монолога, обслуживающих разные сферы общения. Это - рассказ, характеристика, защитительная речь и т.д. Во всех этих случаях говорящий является автором своего высказывания, заинтересованным в понимании его слушающими.

Целое монологического высказывания трехкомпонентно по структуре и включает: зачин, главную часть, заключение. Говорящий ученик должен уметь представить тему сообщения, развить эту тему и подвести итог. Таким образом, говорящему предстоит выстроить многоуровневую «пирамиду высказывания» (И.А. Зимняя). Ее вершина - замысел, является отправным пунктом, от которого будет идти построение других уровней.

Развитие монологических умений предполагает совершенствование соответствующих механизмов речепорождения высказываний. Н.И. Жинкин в своих работах отмечает, что «механизм речи - это живой, постоянно перестраивающийся и в норме постоянно совершенствующийся механизм. Его формирование, перестройка и запуск происходят в результате обмена сообщениями. Это необходимо и достаточно для того, чтобы накопились элементы отбора и сформировалась способность производить акт отбора» (с. 38). Речь идет о таких механизмах, как механизм осмысления (анализа и синтеза), механизмы оперативной и долговременной памяти, механизмы упреждающего синтеза (опережающего отражения) (А.Е. Ниязова с. 116).

В обучении монологической речи в методике принято два пути:

• путь сверху - исходной единицей является законченный текст;

• путь снизу, где в основе обучения - предложение.

Работа над первым из них состоит из трех этапов.

Первый этап - это максимальное присвоение содержательного плана текста, его языкового материала и композиции. Этот этап предполагает проникновение в текст и подбор необходимого строительного материала, что приводит к его усвоению и запоминанию.

Второй этап - разнообразные пересказы исходного текста: сначала близко к тексту, затем от имени разных действующих лиц, наконец, от имени студента. Надо заметить, что пересказ текста как способ развития монологической речи издавна использовался в методике, однако он рассматривался как итог, конечная инстанция развития этой формы речи, что нельзя признать правильным, так как простой пересказ лишен важнейших характеристик речи и не является коммуникативным. Но пересказ как промежуточная стадия в «присвоении» текста является эффективным средством обучения монологического высказывания.

Третий этап предполагает изменение ситуативных условий. На этом этапе исходный текст полностью перерабатывается. В этом случае текст - монолог представляет собой реакцию на новую ситуацию, он мотивирован и личностно-окрашен; его можно расценивать, следовательно, как собственную речь учащегося.

«Путь снизу» предполагает развертывание высказывания от элементарной единицы предложения к законченному монологу. Этот путь состоит также из трех этапов.

На первом этапе учащимся предлагаются задания, стимулирующие их короткие высказывания в связи с определенной ситуацией, темой.

Второй этап предполагает конкретизацию и уточнение сказанного, что влечет за собой нарастание объема высказывания каждого учащегося.

На третьем этапе - этапе самостоятельного развернутого высказывания в речь учащегося включаются элементы аргументации, оценки, характеризуются причинно-следственные отношения.

Таким образом, в процессе речепорождения студент формирует и формулирует продукт своего монологического высказывания - монологический текст. И следует добавить, что «путь сверху» чаще используется преподавателями для обучения монологической речи обучающихся, так как монологический текст рассматривается как коммуникативная единица, программирующая речевую деятельность, и как обучающая программа. Текст является отправной точной высказывания, постоянной опорой, и должен заинтересовывать и мотивировать действия учащихся.

В связи с этим текст должен содержать:

1. Значимую для ученика проблему и основной объем информации, необходимой для ее решения;

2. Основные, наиболее важные словосочетания, фразы, опираясь на которые ученик может высказаться в монологической форме;

3. Иметь личностно-направленный характер, иметь материал для рассуждений, размышлений, развития мыслей.

Работа с таким текстом вызывает интерес у обучающихся, усиливает мотив для выражения отношения, снижает в какой-то мере «страх» совершения речевого поступка, однозначность высказывания, убеждает в возможности правильного выбора языковых средств для построения высказывания.

§ 3. Активизация обучения монологическому высказыванию с помощью наглядной опоры

В методике обучения иностранному языку имеются исследования, направленные на активизацию обучения монологическому высказыванию не только с опорой на текст, но и с помощью наглядных опор.

Наглядно-чувственный образ (И.А. Зимняя. Психология обучения неродному языку. - М.: Русский язык. - 1989. - С.106) можно рассматривать как основу познавательной деятельности человека, формирующуюся в результате воздействия многочисленных раздражителей, вызывающих слуховые, зрительные, моторные и другие ощущения.

Рассмотрение наглядных опор в качестве средства зрительной наглядности требует сопоставления его назначения с общими целями применения наглядности в учебном процессе. И.А. Зимняя отмечает, что в процессе получения знаний наглядность может использоваться в целях:

1. семантизации;

2. организации запоминания посредством установления связи между вербальным и наглядно-чувственным образом действительности; а на этапе развития речевых действий выделяется дополнительно создание 1) смысловой опоры для иноязычного высказывания и понимания его и 2) стимул для речевого высказывания.

Наглядность в методике обучения языкам создает условия для чувственного восприятия, привносит вторую действительность в учебно-воспитательный процесс. На важность принципа наглядности в обучении иностранным языкам указывали многие психологи. Так, Б.В. Беляев писал: «… принцип наглядности необходимо рассматривать не в качестве вспомогательного, а в качестве одного из основных методических принципов обучения иностранному языку, когда это обучение преследует практические цели». ( Б.В. Беляев. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965. -С. 83).

Формирование умений связанного высказывания в «искусственных условиях изучения языка» немыслимо без широкого использования наглядности, которая позволяет стимулировать монологическую речь. Методисты рекомендуют шире использовать зрительную наглядность при обучении устной речи, при работе над языковым материалом.

Так, ранее рассмотренные два пути в обучении монологической речи - «сверху» и «снизу» - используются как при подготовленной, так и при неподготовленной речи, т.е. либо с использованием наглядных опор, либо без них. Понятно, что чем тщательнее проработаны опоры на стадии подготовленной речи, тем качественнее будет неподготовленный монолог. Методике использования опор для обучения монологической речи сейчас уделяется много внимания (Ф.М. Рабинович). Опоры носят индивидуальный характер: более подготовленные учащиеся пользуются минимальными опорами, более слабые - развернутыми. Очень важно, чтобы учащиеся соотносили опоры с пунктами плана своего будущего высказывания, составляя, таким образом, его программу. Важно также, чтобы опоры содержали материал, придающий высказыванию личностную эмоциональную окраску: «По-моему…», «Мне это нравится…», «На мой взгляд…».

Основополагающими для разработки таких наглядных опор, по мнению Ниязовой А. Е. (с. 116-117), явились следующие положения:

• необходимость учета трех уровней речепорождения;

• обязательность отбора языковых и речевых средств для усвоения учащимися и дальнейшего использования в процессе перехода от заданной к собственной программе высказывания;

• обязательность соблюдения последовательности, структурированности построения зрительной опоры, что обеспечит эффективное запоминание языковых и речевых единиц, будет способствовать развитию зрительной, долговременной и оперативной памяти учащихся в процессе обучения;

• необходимость учета накопленных знаний в памяти учащихся.

Преподаватель намечает только ситуацию, в ходе самостоятельной работы учащиеся осмысливают ее содержательно-смысловой план в единстве со средствами выражения; они подбирают себе опоры из разнообразных источников информации, будь то текст, упражнения или специальным образом организованный словарь в виде функционально-смысловой таблицы или лексической таблицы. Этим опорам придается форма, определяемая речевой задачей. Интенсивная «инвентаризация» языкового материала, производимая в соответствии с индивидуальными возможностями обучающихся с ориентацией на конкретную речевую задачу, значительно способствует ее полному усвоению.

Пользованию опорами следует специально учить. Учащиеся далеко не всегда видят их и поэтому не могут ими оперировать. Непроизводительно в этом отношении используется связный текст, эта нерасчлененная опора, в которой, как правило, имеется все для построения собственного высказывания. Кроме вербальных опор в ходе самостоятельной работы используются также невербальные опоры: картинки, схемы, таблицы. Оперирование опорами позволяет также решать задачи: обогащение речевых возможностей студентов с одновременным расширением их методического арсенала, так как обучающиеся овладевают способами построения своего высказывания, его планированием, подбором адекватных средств выражения мыслей, оформления их в соответствии с коммуникативным замыслом.

Кроме наглядных опор можно использовать прием коллажирования, который в последнее время в методике преподавания иностранных языков получил широкое распространение. Н.П. Грачева (Н.П. Грачева О комплексном использовании средств наглядности во владение грамматической стороной устной речи//Иностранные языки в школе.-1991.-№1) считает, что «наглядное пособие, зрительный ряд которого организован с использованием приема коллажа, отвечает целям формирования у учащихся представлений о тесной связи всех аспектов высказывания и указания всех ориентиров для осуществления речевых действий». Это, по мнению автора, помогает объединить разные по характеру зрительные опоры (вербальные, графические, изобразительные) и благодаря общему символу подчеркнуть их общность.

Другой методист Нефедова М.А. (Нефедова М.А. Иностранные языки в школе. -М.- 1993) подчеркивает, что коллаж - это прежде всего «средство зрительной наглядности, представляющее собой образное, схематически фиксированное с помощью языковых и экстралингвистических средств отображение некоторой части предметного содержания, объединенного ключевым, ядерным, понятием-реалией. Вокруг ключевого понятия, ядра коллажа группируется разноплановая, разноуровневая и разнофактурная сателлитная информация, составляющая лексико-семантический фон основного понятия. Сюда относятся названия текстов, рисунки и фотоматериалы, отдельные слова-реалии, фразы и предложения, грамматические категории, музыкальные отрывки».

Исходным пунктом обоснования коллажирования в качестве приема обучения иностранному языку послужило положение о том, что оно имеет целью формирование у студентов адекватной действительности, цельного, образного представления о ключевом, ядерном понятии, реалии. При этом образ ключевого явления иноязычной культуры являет собой результат познавательной деятельности как по усвоению предметной информации текстовых материалов блок-коллажа и средств выражения последних в языке, так и сопутствующей экстралингвистической информации.

В процессе коллажирования М.А. Нефедова выделяет три этапа: 1) предварительная ориентация учащихся в будущей деятельности или составление опорной схемы-коллажа; 2) аналитическое изучение предметного и лингвистического содержания текстов блока-коллажа и 3) синтезирование, или заключительное обобщение изученного материала, т.е. коллажирование на продуктивном уровне.

Ориентировочный этап заключается в обобщенном знакомстве со всем блоком-коллажем, представленным в коллаже-схеме. Знакомство с предметным содержанием блока-коллажа начинается с вводного, вступительного слова преподавателя.

После этого составляется опорный коллаж на доске, магнитной доске или вывешивается заранее подготовленный коллаж, нарисованный на бумаге. Обучающиеся делают копию его в тетрадях или рабочих альбомах. В схеме ярко выделяется ключевое понятие, обозначаются заголовки текстов блока-коллажа, отводится свободное место для дополнительных записей и примечаний.

Первый этап процесса учебного коллажирования направлен на подачу общей, главной информации о ключевом понятии. Более детальное изучение лексико-семантического фона происходит на втором этапе, этапе анализа, когда более подробно рассматриваются материалы блока-коллажа.

Этап аналитического изучения содержания блока-коллажа является основополагающим разделом процесса коллажирования. Он рассчитан на несколько занятий, в отличие от первого этапа предполагается более глубокое изучение фоновой информации, составляющей собственно содержание блока-коллажа.

На этапе аналитического изучения информации постепенно, последовательно формируются представления о ядерном понятии по мере знакомства с содержанием текстовых и экстралингвистических материалов блока-коллажа; происходит более активное установление логических, информационных связей между ядром коллажа и его содержанием. Задания и упражнения данного этапа направлены на 1) достижение понимания текстовых материалов блока; 2) закрепление лингвистической информации и 3) установление и осознание связей между информационными сателлитами блока-коллажа.

На заключительном этапе происходит обобщение, синтезирование всей воспринятой информации. Здесь коллажирование продолжается уже не на рецептивном уровне, а непосредственно в речевой деятельности.

На предпоследнем занятии преподаватель предлагает индивидуальные задания по тому или иному тексту блока:

- сделать устное сообщение об одном из компонентов коллажа,

-составить диалог на тему одного из текстов

-прокомментировать рисунок

- придумать текст к комиксам

-подготовить музыкальную часть блока

-дать устное объяснение реалиям, встречающимся в коллаже

- драматизировать диалог

- составить резюме по содержанию ключевого понятия, ядру коллажа.

На заключительном уроке вся информация соединяется в своеобразный устный коллаж, составляемый на основе коллажа-схемы, записанного на вводном занятии, и текстов блока-коллажа, изученных на этапе анализа. Форма проведения последнего урока может быть различной: монтаж устных сообщений учащихся, мини-концерт, «круглый стол» или редактирование выпуска стенного листка, устная газета.

Использование предлагаемого приема в учебной деятельности и ранее рассмотренных наглядных опор поможет созданию на уроке атмосферы творчества, развитию способностей аналитического мышления, будет вызывать яркое, образное видение действительности, таким образом содействуя повышению эффективности обучения иностранным языкам в целом.

Из всего выше сказанного следует, что вопрос обучения монологическому высказыванию один из важных вопросов в методике преподавания иностранного языка. Преподавателю необходимо правильно понять цели обучения, которые ставит программа и творчески подойти к решению вопроса об активизации обучения монологическому высказыванию.

Это требует учета множества факторов: имеющийся уровень обученности и развития учащихся, прогнозирование трудностей, умение наметить перспективы развития для каждого студента и отдельных групп учащихся.

Глава II. Методика использования наглядной опоры для активизации обучения монологическому высказыванию в группах среднего профессионального образования.

§ 1. Пути и приемы работы

Одной из задач, которую выдвигает программа по иностранному языку, является обучение монологической речи.

Монолог, как известно, представляет собой организованный вид речи, предполагающий продолжительное высказывание одного лица, обращенное к аудитории. Монологическая речь должна быть ситуативно обусловленной и, как утверждают психологи, мотивированной, т.е. у обучающегося должно быть желание, намерение сообщить что-то слушающим на иностранном языке.

Монолог связан в первую очередь с внутренними стимулами, так как в момент высказывания мыслей говорящий сам определяет объем и характер высказывания, выбирает языковой материал и форму обращения к аудитории или к одному лицу. Внутренняя обращенность делает монолог более эмоциональным и выразительным.

Состав обучающихся в каждой группе различен по степени подготовки, поэтому преподавателю приходится организовывать учебный процесс, исходя их конкретных условий работы с данным контингентом обучающихся.

Чтобы успешно вести работу в техникуме, необходимо четко представлять себе, как организовать педагогический процесс и наиболее рационально и экономно использовать то небольшое время, которое отведено на изучение английского языка.

Я считаю, что при обучении иностранному языку наиболее рациональной является подача языкового материала в виде речевых образцов, опор, по аналогии с которыми обучающиеся смогут сами создавать необходимые им варианты (в пределах усвоенной лексики). Такой способ подачи материала облегчает как процесс усвоения, так и автоматизацию в употреблении, т.е. создание речевых навыков.

Активность обучающихся на уроке неоднородна по своему характеру. Одно дело, когда учащийся читает данный ему текст, отвечает на вопросы, выполняет упражнение на подстановку. Другое дело, когда учащийся сам готовит монологическое высказывание, задает вопросы, требующие ответа от других учащихся.

При обучении монологической речи я стараюсь сочетать практические и воспитательные задачи, развивать как устную, так и письменную речь в объеме, предусмотренном программой.

Для того чтобы работа протекала эффективно, провожу тщательную подготовку к каждому уроку: подбираю языковой и наглядный материал, устанавливаю, с какими трудностями в каждом отдельном случае студенты могут столкнуться и как их преодолеть, намечаю для себя четкий план с указанием последовательности работы на уроке.

Большую роль при обучении монологическому высказыванию отвожу речевым образцам, опорам. В целях наглядности речевой образец выписывается на доске (или используется заранее заготовленный плакат) и проводится наглядная тренировка модели устно: преподаватель показывает предмет или действие, задет вопрос и сам же отвечает на него. Вопросы и ответы должны быть построены на знакомой учащимся лексике. Затем преподаватель задает вопросы группе, просит учащихся задавать аналогичные вопросы друг другу.

После этого можно попросить обучающихся самим вывести правило образования и употребления новой конструкции. Студенты вполне взрослые люди с развитым логическим мышлением. Практика показывает, что они лучше усваивают материал, если могут также освоить его и логически.

Вслед за устным введение материала и его осмыслением следует перейти к работе над подтекстовыми упражнениями, в которых новые явления закрепляются многократным повторением в вопросах и ответах. Так как эти упражнения построены на знакомом речевом образце и знакомой учащимся лексике, то они являются полезным упражнением не только в тренировке новой конструкции, но и в чтении.

Студентов нужно обучить умению наполнять изученные образцы необходимой по ситуации знакомой лексикой. В это время особое значение приобретает умение преподавателя создавать в группе разнообразные и многочисленные ситуации, которые заставляли бы учащихся каждый раз менять в заученном речевом образце, опоре подстановочные элементы, используя знакомую лексику, в зависимости от изменения ситуации.

В этой работе большую помощь учителю могут оказать разнообразные средства картинной и предметной наглядности, особенно магнитная доска и проектор. Они дадут возможность многократно и без большой затраты перемещать по отношению друг к другу демонстрируемые материалы.

Текст-опору не следует предварительно прорабатывать в классе. Его лучше дать учащимся на дом для чтения и перевода. Если новая лексика и конструкция были хорошо введены и закреплены, то самостоятельное чтение текста не составит для учащихся никакой трудности и займет у них очень мало времени.

Нужно приучать обучающихся прорабатывать тексты самостоятельно с самого начала. Это способствует развитию прочного навыка беспереводного чтения и повысит ответственность студентов за выполнение домашнего задания. Контроль над его выполнением можно осуществить путем ответов на вопросы по тексту, вопросов учащихся к товарищам на базе текста и нового речевого образца, составления монологического высказывания по аналогии с текстом по ряду тем (семья, путешествие, поселок, спорт и др.).

Отработав новый речевой образец, следует перейти к упражнениям, связанным с текстом. Выше уже было сказано, что тест не всегда обязательно читать в классе. Проверку понимания текста, а также задания языкового материала текста можно осуществлять при помощи послетекстовых упражнений, а также дополнительных вопросов по тексту. Это сэкономит время на уроке. Чтение же следует отрабатывать в ходе выполнения упражнений, предтекстовых и послетекстовых.

Далее следует перейти к упражнениям на повторение ранее усвоенных речевых образцов и на комплексное использование их с новым материалом.

Последней, заключительной стадией работы должно быть выполнение упражнений творческого характера. Например, при изучении темы «Моя малая родина», можно предложить следующее задание: расскажите о своем городе, используя следующие ключевые слова; расскажите про свою улицу, отвечая на следующие вопросы; ответьте на следующие вопросы о себе, своей работе и семье.

Практическая необходимость употребления речевых образцов, опор в речи обычно создается учителем на уроке, когда он предлагает студентам какую-нибудь жизненную ситуацию и просит их поговорить между собой на тему предложенной ситуации или использует многочисленные естественные ситуации, возникающие в классе по тому или иному поводу. Во всех этих случаях следует побуждать обучающихся проявлять речевую активность, т.е. самих задавать вопросы в переделах их возможностей. Студенты вновь и вновь убеждаются, что иностранный язык - это не просто учебный предмет, а средство общения. Это повысит их интерес к овладению иностранным языком, а, следовательно, и эффективность процесса преподавания.

Известно, что практическое овладение иностранным языком невозможно без активной речевой и мыслительной деятельности каждого учащегося на уроке. Между тем мы - преподаватели иностранного языка не всегда используем в полной мере такие формы работы, которые обеспечивают творческую речевую деятельность студентов, придают речевым упражнениям на иностранном языке коммуникативную направленность. В то же время в нашем распоряжении достаточно средств, позволяющих успешно решать эту проблему. Одним из таких средств является приближение обучения иностранному языку к реальным условиям жизни учащихся, организация их речевой деятельности с учетом той среды, в которой находятся студенты: техникум, группа, дом, улица, они сами и их жизнь.

На всех ступенях обучения нужно стремиться не допускать несоответствия между темой беседы на иностранном языке между преподавателем и учащимися и реальными жизненными ситуациями.

§ 2. Комплекс заданий для обучения монологическому

высказыванию с помощью наглядной опоры

Конечно, бывает очень трудно мотивировать высказывания студентов СПО, так как у них разная степень подготовки, их жизненные интересы и кругозор превышают их языковые возможности на изучаемом иностранном языке. Тем не менее, на уроках иностранного языка студенты проявляют живой интерес к событиям политической и культурной жизни. Их привлекает жизнь замечательных людей, техника. Они недостаточно знают и хотят знать дольше о музыке, кино, спорте. Они спорят о достоинствах и недостатках не только героев фильмов, но и своих товарищей.

Учитывая все это, предлагаю студентам подготовить сообщения на тему «В мире прекрасного», «Современные звезды кино», «Путешествия», «Спорт».

Вместе с тем я понимаю, что речевая и мыслительная деятельность учащихся не может быть обеспечена только стимулами к говорению. Необходимы и другие условия, обеспечивающие на уроке возможность упражняться в речи каждому студенту. Как известно, способности учащихся к изучению иностранного языка разные, неодинаковы и их увлечения и прилежание. Вследствие этого при выполнении заданий у отдельных студентов возникают различные трудности: одним мешает выполнить упражнение недостаточный запас слов, другим сложности грамматических структур, третьи не требуют никаких дополнительных разъяснений. Поэтому возникает необходимость организовывать дифференцированную помощь учащимся. С этой целью проводится подготовительная работа. Содержание ее и формы зависят от характера заданий, от степени сложности. При выполнении речевых упражнений (составить рассказ, сообщение, описать картину) учащимся даются ключевые слова, начало предложения, монологи-образцы, образцы высказываний - в звукозаписи, на доске, на карточках. Опираясь на них, как правило, студенты значительно быстрее справляются с заданиями. Восстановить в памяти учащимся изученный материал помогают «рабочие лексические таблицы». На них пишутся подобранные соответствующим образом слова, словосочетания, выражения. Обучающимся предлагается прочесть ее и вспомнить значение слова, словосочетания, выражения. Часто этого бывает достаточно. Такая таблица служит опорой для многих студентов в дальнейших тренировочных упражнениях в речи.

Подобные опоры позволяют вовлечь в активную речевую деятельность слабо подготовленных студентов, а их, к сожалению, большинство, сильные же получают задания по их возможностям.

Я считаю целесообразным с помощью опорных таблиц более детально отрабатывать отдельные обязательные темы, предназначенные для студентов всех специальностей, например, темы «Биография», «Спорт»,

« Мой поселок \ село», «Путешествие», «Мои друзья» и т. д., добиваясь в устной речи активизации умений и навыков.

Исходя из назначения речевых образцов, прежде всего, выделяю из текстовых материалов учебного комплекса характерные для данной темы типовые фразы и лексику для их заполнения.

Так, например, по теме «Биография» были выделены следующие типовые фразы, составленные в виде подстановочной таблицы (см. Приложение 1). Для контроля и самоконтроля учащихся составляется план высказывания, сводные вопросы - задания, раскрывающие наиболее полно изучаемую тему (Приложение 2).

Так по теме «My native place» была подобрана лексика и составлена другая наглядная опора, включающая в себя основные выражения и лексику по изучаемой теме (Приложение 3).

Данная опора помогает студентам составить монологическое высказывание о том месте, где он живет, где он бывал когда-то, а также выполнить задания и раскрыть следующие ситуации:

• К вам приехал друг из другого города. Что расскажите вы ему о своем поселке \ селе, что интересного вы ему покажите?

• Ваша группа решила пойти на экскурсию по поселку. Составьте план экскурсии.

• Турист хочет сделать покупки. Посоветуйте ему, куда пойти, и объясните, как пройти к магазинам.

Задания

• Что вы можете рассказать о прошлом своего поселка, села.

• Сделайте сообщение на тему «Мой поселок \ село сегодня».

• Каким вы представляете его в будущем?

Подобные наглядные опоры составляются и по другим темам и используются на уроке в качестве зрительной опоры при закреплении темы на первом этапе работы. Учащийся, отбирает необходимую лексику, данную в таблице, таким образом, постепенно вспоминая или запоминая слова. На дальнейших этапах работы с лексическим материалом таблица не используется.

Материалом для бесед и сообщений по теме «Спорт» служат фоторепортажи о спортивной жизни техникума, знакомство с текстом об истории Олимпийских игр и только что просмотренный, например, международный футбольный матч.

Студенты обсуждают:

• Урок физкультуры, который состоялся накануне.

• Занятия секции волейболистов.

• Соревнования волейбольных команд.

• Матч известных футбольных команд.

• Последние Олимпийские игры.

Студенты, как правило, с большим интересом говорят обо всем, что видят, что пережили сами, о своих любимых спортсменах, известных российских командах. На первом этапе урока по этой теме разумно использование наглядной опоры (Приложение 4).

Также возможно использование наглядной опоры в комбинации с аудио - или графическим текстом. Источником информации служат два текста по теме «Travelling».

На начальном этапе введения первого текста проводится подготовительная работа, дается установка для последующей работы. Предполагается, что на этом этапе от преподавателя зависит концентрация внимания учащихся, развитие у них интереса к высказыванию. Эта тема предварительно была введена на предыдущих уроках. Студентам объясняется сущность предстоящей работы по прослушиванию аудиотекста. После прослушивания текста учащиеся выполняют следующую работу:

1) знакомятся с содержанием наглядной опоры (Приложение 5) и выбирают необходимые компоненты из первой части таблицы для построения самостоятельного высказывания;

2) зачитывают компоненты из левой и правой части опоры, эта работа проводится в режиме студент - студент, студент - класс. Затем учащиеся слушают второй текст, в котором зачин и заключение текста остаются прежними, но главная часть изменяется. Она содержит измененную информацию. Работа со вторым текстом проводится в том же режиме. Таким образом, управление порождением монологического высказывания осуществляется по четырехэтапной программе:

1) аудирование текста,

2) работа с наглядной опорой,

3) воспроизведение прослушанного,

4) самостоятельное высказывание по аналогии с прослушанным.

После проведения работы по таблице преподаватель может использовать в процессе обучения другую наглядную опору - коллаж (Приложение 6). Предлагается вариант по самостоятельному оформлению монологического высказывания с опорой на слова, предложенные в коллаже. Преподаватель предварительно объясняет студентам способ работы с коллажем и способ выбора слов для своего предполагаемого высказывания. Студенты выполняют следующую работу:

1) самостоятельно прочитывают слова, предложенные в коллаже;

2) самостоятельно выбирают необходимые компоненты для своего высказывания;

3) при необходимости делают заметки в своих тетрадях.

Предполагается следующий текст ответа студента: «Like many people in the world I like travelling. I like to travel with my parents. Most of all I like travelling by bicycle. Travelling by bicycle is the cheapest way of travelling and good for health. I can breathe in fresh air. Also I can admire the country I am passing through. I can stop where I want. Last summer I went to my grandparents to the country. I went there by bicycle. In the country I enjoyed fishing, swimming in the river and sunbathing. Also I went to the forest to pick up berries. I liked my summer holidays in the country. »

Предложенные мной виды наглядных опор способствуют всесторонней мотивации речевой деятельности учащихся и организации самостоятельных видов работы в процессе обучения.

Заключение

Изучая положения современной методики, читая еще и еще раз рекомендации авторов учебников, знакомясь с опытом других преподавателей, анализируя свои уроки, я стараюсь находить все новые и новые возможности активизации речевой и мыслительной деятельности учащихся групп СПО. И, на мой взгляд, применение наглядных опор для активизации обучения монологическому высказыванию отвечает требованиям адекватности выполняемых студентами действий заданному образцу - тем действиям, формирование которых предусмотрено целью обучения, требованиям Государственного образовательного стандарта.

Наглядность, направленная на объект действия, конкретное языковое явление и на само действие с ним, будет способствовать раскрытию у обучающихся основного аппарата, с помощью которого осуществляется управление формированием заданных речевых действий - ориентировочной основы этих действий.

Таким образом, можно с уверенностью сказать, что наглядные опоры позволяют целенаправленно организовывать активность учащихся и максимально управлять ею, формировать навыки устной речи у студентов, оптимизировать процесс обучения в целом.

При выполнении отдельных заданий на составление монологического высказывания данные опоры с планом сообщения, отдельными выражениями и опорными словами играют большую роль как для слабо успевающих, так и для сильных студентов. На заключительных уроках по темам сильные студенты вполне обходятся без опорной наглядности, слабо успевающие студенты могут использовать подобные подсказки. Успешному развитию навыков монологической речи способствуют задания, которые носят творческий характер, требующие мотивированных высказываний учащихся.

Характер наглядных опор зависит от конкретного содержания беседы, от уровня подготовки студентов. Подчеркну, что работа с наглядными опорами должна проводиться систематически, постоянно, только при этом условии достигается сосредоточение внимания обучающихся, активность их мысли, навык анализировать и оценивать высказывания своих товарищей на уроке иностранного языка.

Важно добиться стремления студентов к работе и дать им почувствовать свои возможности, свое продвижение вперед. Это повышает интерес не только к изучению иностранного языка, но и позволяет реализовать основную цель: повысить качество обучения в целом.

Приложение 1

Biography

Was born in

place

On

(date)

In

The town\ village of

To be

a first\ second -year

In ( ) years one will be

a…

To grow up in

a big, small, united family

One's parents are…

To spend one's childhood in

… one's home town

To begin going to school

at the age of…

To get a… education

good\ poor\ home

To learn…

hard\easily with great interest

To be interested in

History, physics…

To be good at

Physics, natural sciences…

To study…by himself

foreign language

To enter

technical college

To go up to

institute\ university

To become

a skilled specialist in…

To work as…

an engineer\

One's hobby is

reading\riding a bike…

To go in for sport

tennis\football…

One's favourite

music\ writer\film

Приложение 2

Plan of the Topic

Say who you going to speak about.

Say where and when this person was born,

Who his{her} parents were {are},

What family he, {she} grew up in,

Where and how he, {she} spent his, {her} childhood.

Speak about his, {her} education.

Say when he, {she} began going to school,

How he, {she} learned {learns} at school,

What subjects he, {she} was {is} interested in,

What he, {she} decided to do after leaving school.

Whether he, {she} continued his, {her} education,

Where he, {she} got his, (her} training,

What profession he, {she} studied \ went in for.

Speak about his, {her} creative work, about his, {her} hobby.

Приложение 3

My native place

Town\ village

New, ancient, large, beautiful,

Interesting, old

To be founded, to be situated

centre

Cultural, economic, industrial, political, important

Streets

Long, nice, straight, wide, green

Buildings

Splendid, old, tall, modern,

rich

Population

Nearly\ about…

Town\ village

To be famous for…\ to be rich in…

Places of interest

To go sightseeing,

To enjoy

Pleasant.

Parks, squares, stadiums

Events

To take place

Transport

Cars, buses, lorries

Culture

Library, cinema, club, house of culture, museum, theatre

Industry

Factory, plant,

Monuments

The Victory monument, The memorial

Nature

Beautiful

River, forest, halls

Famous people

Talented, kind, popular

Farm

Cattle-farm, pig-farm, tractors, combine-harvesters, agricultural machines

To help to gather the harvest,

To pick up fruit,

To work in the kitchen-garden

Приложение 4

Sport

To go in for sport; millions of Sport lovers

To go in for…

summer\ winter sports

To play …basketball

in technical college gym hall

To have physical training

on the sports ground

To be a member of

the club\ team

To take part… competitions

track and field, swimming, speed skating, ski race, figure skating, high\long jumping, gymnastic

To take…

place in…

To win a…

medal in…

To set a…

record in…

To become a…

champion in…

To win the…

cup

a cup holder

To lose the game…

in a (quarter\semi) final match

To hold the…

Olympic Games

an old sports tradition

To perform well at…

the summer\ winter Olympic Games

To fail to become the Olympic champion in…

To be a…

fan of…(the Russian national team)

To watch…

on TV (the… championship)

Приложение 5

Travelling

1. Зачин ( замысел)

1. Like many people in the world

I like traveling.

I like to travel with…

-my parents

-friends

2. Главная часть

People travel to…

-learn many interesting things about other countries

-see different countries, places and different nations

-make friends with people of other countries

-learn customs and traditions of other people

-visit theatres, museums and exhibitions

3. Заключение

1) Travelling by…

was very interesting

and give me chance to…

-get much information about…

-spend my holidays well

Дополнение к приложению 5

2. Главная часть

1. There are different ways of travelling. So people can travel by (on)…

-train

-plane

-ship

-car

-bicycle

-foot

2. Last summer I went to…

for my holidays.

-the village

-the seaside

-England, Russia, Kazakhstan

-London, Moscow

3. I went there by train.

Travelling by train is…

-one of the quickest ways of travelling

-the most comfortable

-not very expensive

4. I like trains.

Travelling by train…

-I can admire the whole countryside out of the windows

-I can chat with intelligent passengers

Дополнение к приложению 5

2. Главная часть

1. There are different ways of travelling. So people can travel by (on)…

-train

-plane

-ship

-car

-bicycle

-foot

2. Next summer I'll go…

for my holidays.

-to the country

-to the seaside

-to the friends, relatives, grandparents

-England, Russia, Kazakhstan

-London, Moscow

3. I'll go there by bicycle.

Travelling by bicycle is…

-the chipset way of travelling

-good for health

4. I prefer travelling by bicycle…

Travelling by bicycle is…

-I can admire the country

I am passing through

-I can stop where I want.

-I can breathe in fresh air

Приложение 6

Библиография

1. Агабекян И.П. «Английский язык для средних специальных заведений» Ростов н/Д., «Феникс», 2004.

2. Беляев Б.В. «Очерки психологии обучения иностранным языкам» М., Просвещение, 1965.

3. Гиниатуллин И.А., Грейсер А.В. «Некоторые вопросы стимулирования устной речи» // Иностранные языки в школе, №4, 1973.

4. Грачева Н.П. «О комплексном использовании средств наглядности во владение грамматической стороной устной речи» // Иностранные языки в школе. №1, 1991.

5. Елухина Н.В. «О включении элементов интенсивного обучения в преподавании иностранных языков» // Иностранные языки в школе, №6, 1990.

6. Жинкин Н.И. «Механизмы речи». М., Изд-во АПН РСФСР 1958.

7. Зимняя И.А. «Психология обучения иностранным языкам в школе» М., Просвещение, 1991.

8. Клычникова З.И. «Психологические особенности обучения на иностранном языке». М., 1983.

9. Кувшинов В.И. «Тематический разговорник школьника»// Иностранные языки в школе, №2, 1994.

10. Нефедова М.А. «Коллаж и коллажирование в учебном процессе» // Иностранные языки в школе, №2, 1993.

11. Ниязова А.Е. «Активизация обучения монологическому высказыванию с помощью наглядной опоры». //Обучение иностранным языкам СПб., 2003.

12. Рабинович Ф.М. «К проблеме опор при развитии экспрессивных форм речи» // Иностранные языки в школе, №5, 1986.

13. Рогова Г.В. «Методика обучения иностранным языкам в средней школе» М., Просвещение, 1991.

14. Садомова Л.В. «К проблеме творчества учителя иностранного языка» // Иностранные языки в школе, №6, 1989.

15. Селезнева Л.Г. «Развитие навыков неподготовленной речи на уроках английского языка» // Иностранные языки в школе, №5, 1974.

16. Сухова Н.А. «Применение коллажа в обучении устной речи студентов педагогического вуза» //Обучение иностранным языкам СПб., 2003.