Государственное автономное образовательное учреждение

дополнительного профессионального образования

Ямало-Ненецкого автономного округа

«Региональный институт развития образования»

______________________________________________________

Кафедра управления
развитием общего и профессионального образования

Современные средства оценивания уровня сформированности коммуникативной компетенции по иностранным языкам.

Курсовая работа

Гайдук Татьяны Анатольевны,

обучающейся по индивидуальному
образовательному маршруту

Салехард

2014

Оглавление

Введение .........................................................................................................3

Глава 1. Роль учебного предмета «Иностранный язык»

в современной школе......................................................................5

1.1. Общая характеристика учебного предмета...............................7

1.2. Основные содержательные линии..............................................7

Глава 2. Универсальная учебная деятельность как важная

составляющая системно-деятельностного подход....................9

2.1. Коммуникативная универсальная учебная деятельность…..10

2.2. Понятие «компетенция»……………………………………….12

2.3. Коммуникативная компетенция...............................................14

Глава 3. Современные средства оценивания коммуникативной

компетенции...................................................................................17

3.1. Понятие «оценивание». Мониторинг, рейтинг, аутентичное

оценивание…………………………………..............................17

3.2. Портфолио как средство накопительной оценки...................19

Заключение...................................................................................................22

Список использованных источников

и литературы...............................................................................................26

Введение

С наступлением 21 века возник вопрос о том, что человеку будущего столетия следует приобщиться к мировой культуре, а также приблизиться к образовательному уровню европейского стандарта, одним из критериев которого является владение двумя и более иностранными языками. Целью обучения иностранным языкам в школах России является формирование коммуникативной компетенции, которая включает в себя несколько компонентов, такие как

• коммуникативные умения в говорении, аудировании, чтении и письме;

• языковые знания и навыки для распознания информации;

• страноведческие и лингвострановедческие знания для обеспечения социализации.

Без всего этого невозможно сформировать коммуникативную компетенцию. В процессе достижения планируемого результата решается ряд образовательных, воспитательных и развивающих задач.

Включение страноведческих знаний в качестве полноправного компонента обеспечит усвоение учащимися реалий другой национальной культуры, расширит их кругозор, что также приведёт к повышению интереса и стойкой мотивации к изучению иностранных языков. Они прочно вошли не только в мировой бизнес, где являются языком коммуникации, но и в другие сферы, такие как культура, туризм, кинематография, политика и т.д. Овладение иностранными языками повышает конкурентоспособность человека на рынке труда.

Школа сегодня заинтересована в оценивании уровня сформированности компетенций учащихся. Так как оценивание - это не просто констатирующая система, оценивание стимулирует развитие приоритетных качеств обучающихся. Ко всему прочему, оценивание не является только лишь измерением количества полученных знаний в период обучения в образовательной организации. Это ещё и такие важные параметры, как полезность обществу, творческие и научные достижения, лидерские качества, умение адаптироваться в критической ситуации и т.д.

В данной работе будет рассмотрено, какие существуют современные средства оценивания уровня сформированности коммуникативной компетенции по иностранным языкам.

Предметом исследования будут являться современные средства оценивания уровня сформированности коммуникативной компетенции по иностранным языкам.

Цель исследования - выявить средства оценивания, с помощью которых можно определить уровень сформированности коммуникативной компетенции по иностранным языкам.

Задачи исследования: 1) определить роль учебного предмета «Иностранный язык» в школе. 2) проанализировать универсальную учебную деятельность (УУД) в системно-деятельностном подходе. 3) дать определение понятия «компетенция», «коммуникативная компетенция». 4) сформулировать критерии оценки сформированности УУД. 5) изучить, какие существуют средства оценивания коммуникативной компетенции.

Данная работа состоит из введения, главы 1, главы 2, главы 3 и заключения.

Глава 1. Роль учебного предмета «Иностранный язык» в современной школе.

Роль учебного предмета «Иностранный язык» в современной школе является средством получения информации о других народах, странах, их культуре. Данный предмет предоставляет различные возможности для формирования учебных действий. Так как английский язык относится к гуманитарным (коммуникативным) предметам, то в первую очередь развивается коммуникативная деятельность учащихся и соответствующих ей учебных действий.

Изучение иностранного языка в основной школе направлено на достижение таких целей:

• развитие иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности её составляющих, а именно:

• речевая компетенция - развитие коммуникативных умений в четырёх основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме);

• языковая компетенция - овладение новыми языковыми средствами (фонетическими, орфографическими, лексическими, грамматическими) в соответствии с темами и ситуациями общения, отобранными для основной школы; освоение знаний о языковых явлениях изучаемого языка, разных способах выражения мысли в родном и иностранном языках;

• социокультурная/межкультурная компетенция - приобщение к культуре, традициям, реалиям стран/страны изучаемого языка в рамках тем, сфер и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы на разных её этапах; формирование умения представлять свою страну, её культуру в условиях межкультурного общения;

• компенсаторная компетенция - развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передачи информации;

• учебно-познавательная компетенция - дальнейшее развитие общих и специальных учебных умений, универсальных способов деятельности; ознакомление с доступными учащимся способами и приёмами самостоятельного изучения языков и культур, в том числе с использованием новых информационных технологий;

• развитие личности учащихся посредством реализации воспитательного потенциала иностранного языка:

• формирование у учащихся потребности изучения иностранных языков и овладения ими как средством общения, познания, самореализации и социальной адаптации в поликультурном полиэтническом мире в условиях глобализации на основе осознания важности изучения иностранного языка и родного языка как средства общения и познания в современном мире;

• формирование общекультурной и этнической идентичности как составляющих гражданской идентичности личности; воспитание качеств гражданина, патриота; развитие национального самосознания, стремления к взаимопониманию между людьми разных сообществ, толерантного отношения к проявлениям иной культуры; лучшее осознание своей собственной культуры;

• развитие стремления к овладению основами мировой культуры средствами иностранного языка;

• осознание необходимости вести здоровый образ жизни путём информирования об общественно признанных формах поддержания здоровья и обсуждения необходимости отказа от вредных привычек.¹

  1. Общая характеристика учебного предмета.

Основная школа - вторая ступень общего образования. Она является важным звеном, которое соединяет все три ступени общего образования: начальную, основную и старшую. Данная ступень характеризуется наличием значительных изменений в развитии школьников, так как к моменту начала обучения в основной школе у них расширился кругозор и общее представление о мире, сформированы элементарные коммуникативные умения на иностранном языке в четырёх видах речевой деятельности, а также общеучебные умения, необходимы для изучения иностранного языка как учебного предмета; накоплены некоторые знания о правила речевого поведения на родном и иностранном языках. Развитие иноязычной коммуникативной компетенции продолжается в единстве всех её составляющих: языковой, речевой, социокультурной / межкультурной, компенсаторной и учебно-познавательной компетенций. Большее значение приобретают принципы дифференциации и индивидуализации обучения. Происходит формирование надпредметных ключевых компетенций - готовности учащихся использовать усвоенные знания и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач и развития творческого потенциала. Это должно дать возможность учащимся достичь общеевропейского допорогового уровня иноязычной коммуникативной компетенции (уровня А2 в терминах Совета Европы). Данный уровень позволит выпускникам школы использовать иностранный язык для продолжения образования и для дальнейшего самообразования.

1. 2. Основные содержательные линии.

Первой содержательной линией учебного предмета «Иностранный язык» являются коммуникативные умения в основных видах речевой деятельности, второй - языковые средства и навыки оперирования ими, третьей - социокультурные знания и умения.

Указанные содержательные линии находятся в тесной взаимосвязи, что обусловлено единством составляющих коммуникативной компетенции как цели обучения: речевой, языковой, социокультурной.

Основной линией следует считать коммуникативные умения, которые представляют собой результат овладения иностранным языком на данном этапе обучения. Формирование коммуникативных умений предполагает овладение языковыми средствами, а также навыками оперирования ими в процессе говорения, аудирования, чтения и письма. Таким образом, языковые знания и навыки представляют собой часть коммуникативных умений. Формирование коммуникативной компетенции неразрывно связано с социокультурными знаниями, которые составляют предмет содержания речи и обеспечивают взаимопонимание в социокультурной / межкультурной коммуникации. Все три указанные основные содержательные линии взаимосвязаны, и отсутствие одной из них нарушает единство предмета «Иностранный язык».²

Глава 2. Универсальная учебная деятельность как важная составляющая системно-деятельностного подхода.

Системно-деятельностный подход в образовательных стандартах нового поколения есть не что иное, как инструмент помогающий научить ребёнка учиться, то есть овладеть универсальными учебными действиями (УУД).

Системно-деятельностный подход позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания в контексте ключевых задач и универсальных учебных действий, которыми должны владеть учащиеся.

Развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий, которые выступают инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса. Овладение учащимися универсальными учебными действиями создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться. Эта возможность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия - это обобщенные действия, порождающие широкую ориентацию учащихся в различных предметных областях познания и мотивацию к обучению.

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

В более узком (собственно психологическом значении) термин «универсальные учебные действия» можно определить как совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.³

Основные виды УУД:

1. Личностные УУД - обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся.

Применительно к учебной деятельности следует выделить 3 вида личностных действий

2. Регулятивные УУД - обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности.

3. Познавательные УУД - включают общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы.

4. Коммуникативные УУД - обеспечивает социальную компетентность и учёт позиции других людей; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

2.1. Коммуникативная универсальная учебная деятельность.

1. планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками - определение цели, функций участников, способов взаимодействия.

2. постановка вопросов - инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации.

3. разрешение конфликтов - выявление и идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация.

4. управление поведением партнера - контроль, коррекция и оценка его действий.

5. умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Критерии оценки сформированности УУД:

1. Соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям.

Возрастно-психологические нормативы формулируются для каждого вида УУД с учётом определенной стадии их развития.

2. Соответствие свойств универсальных действий заранее заданным требованиям.

Свойства действий, подлежащих оценке, включают: уровень (форму) выполнения действия, полноту (развернутость), разумность, сознательность (осознанность), обобщенность, критичность и освоенность.

Успешность формирования УУД у учащихся, на мой взгляд, зависит от правильной расстановки основных этапов:

• выделение цели формирования УУД, их функций в образовательном процессе, содержания и требуемых свойств с учётом возрастно-психологических особенностей учащихся.

• определение ориентировочной основы каждого из УУД, обеспечивающей его успешное выполнение, и организация ориентировки учащихся при его реализации.

• организация поэтапной отработки УУД, обеспечивающей переход от выполнения действия, обеспечивающей переход от выполнения действия с опорой на материальные средства к умственной форме и от совместного выполнения действия к самостоятельному действию.

• создание системы задач, включающих предметно-специальные, общелогические, психологические типы, решение которых обеспечивает формирование заданных свойств УУД.

• нахождение конкретных форм УУД применительно к каждому предмету, описание свойств действия. Определение связей УУД с содержание предметных дисциплин.

• создание учебников нового типа, реализующих технологию формирования конкретных видов и форм УУД в данной предметной дисциплине, а также разработка соответствующих учебников для детей и учебно-методических комплектов для учителей.⁴

1. 2. Понятие «компетенция».

Начальная школа - это самоценный, принципиально новый этап в жизни ребёнка: начинается систематическое обучение в образовательном учреждении, расширяется сфера его взаимодействия с окружающим миром, изменяется социальный статус и увеличивается потребность в самовыражении.

Содержание и формы учебной деятельности проектируют определённый тип сознания и мышления учащегося. Усвоение ребёнком системы научных понятий является базой для формирования теоретического отношения к действительности и развития теоретического мышления и основ теоретического сознания.

Психолого-педагогическими характеристиками младшего школьного возраста являются: эмоциональность, любознательность, в мышлении - формирование возможности построения оценочных суждений, основанных на анализе и синтезе, обобщении и элементарной абстракции. Младший школьный возраст - период постижения окружающего мира: природы, человеческих отношений. У ребёнка вырабатываются навыки общественного поведения (ответственность за поступки, взаимопомощь и пр.), интенсивно формируются почти все интеллектуальные, социальные и нравственные качества.⁵' ⁶

Коммуникативная компетенция представляет собой способность к полноценному речевому общению во всех сферах человеческой деятельности с соблюдением социальных норм речевого поведения. Основное же умение, формируемое в рамках коммуникативной компетенции - это умение создавать и воспринимать тексты, т.е. продукты речевой деятельности. Она включает в себя знание основных понятий лингвистики речи: стили, типы речи, строение описания, повествования, рассуждения, способы связи предложений в тексте и т. д., умения и навыки анализа текста.

Существуют компоненты ситуации, или речевые условия, которые диктуют говорящему выбор слов и грамматических средств. Это, во-первых, взаимоотношения между собеседниками и их социальные роли. Нет сомнения, что характер речевого общения будет разным в зависимости от того, с кем общаемся, каков социальный статус говорящих: учитель, ученик, студент, каков их возраст, пол, интересы и т.д. Во-вторых, место общения. Например, общение учителя с учеником на уроке, во время перемены, в дружеской беседе. Третий, очень важный компонент речевой ситуации - это цель и намерения говорящего. Приказ, просьба или требование, конечно, будут отличаться от сообщения, информации или их эмоциональной оценки, выражения благодарности, радости, обиды и т.д.⁷

В энциклопедии Britannica термин «компетенция» (от лат. competere - быть способным к чему-либо) определяется как знания и умения, которыми обладает человек в противовес непосредственной реализации этих знаний и умений в реальной жизни. Как известно, рассматриваемое понятие было введено или, точнее, возвращено в понятийный аппарат лингвистики, Н. Хомским. Ранее оно встречалось также у В. Гумбольдта и других языковедов, хотя и не получило в их работах достаточного обоснования и распространения. В понимании Н. Хомского термин «компетенция» обозначал способность, необходимую для выполнения определённой преимущественно языковой деятельности в родном языке.

В дальнейшем в противовес узко понимаемой лингвистической компетенции была предложена трактовка коммуникативной компетенции как способности правильно использовать язык в разнообразных социально детерминированных ситуациях.

2.3. Коммуникативная компетенция.

Понятие «коммуникативная компетенция» строится на понятии «общая (языковая) компетенция» и рассматривается как врожденное знание, которое позволяет носителю языка создавать и понимать высказывания в контексте. Такое знание касается уровня дискурса, в котором язык действует как открытая система в постоянном взаимодействии со своим окружением, а потому оно представляет собой пример прагматического знания, частью которого являются синтаксические и семантические знания.

Дать чёткое определение коммуникативной компетенции довольно сложно, это значит практически объяснить механизм порождения речевых актов, способствующих речевым событиям, в которых участвует говорящий.

Существует немало попыток и подходов рассмотрения понятия «коммуникативной компетенции» и её конститутов.

Например, в «Общеевропейской компетенции владения иностранным языком» коммуникативная компетенция понимается как «совершенное владение приёмами идеальной речевой ситуации». Её составляющими считаются:

- лингвистический конститут, который предполагает знание лексики, фонетики и грамматики и соответствующие навыки и умения; а также знание других характеристик языка как системы, безотносительно к социолингвистической значимости его вариантов и прагматической функции конкретных реализаций. Применительно к индивидуальной компетенции лингвистический компонент предполагает не только объём и качество знаний (например, знание смыслоразличительной функции звуков, объём и точность словаря), но и их когнитивную организацию и способ хранения (например, ассоциативную сеть, в которую говорящий помещает определённую лексическую единицу), а также их доступность (припоминание, извлечение из долговременной памяти, использование).

- социолингвистический конститут, подразумевающий социокультурные условия использования языка.

В силу ориентации на социальные нормы (правила хорошего тона, нормы общения между представителями разных поколений, полов, классов и социальных групп, языковое оформление определённых ритуалов) оказывают большое влияние на речёвое общение между представителями разных культур, которые могут даже не осознавать этого.

- прагматический конститут, под которым понимаются языковые средства в конкретных функциональных целях (реализация коммуникативных функций, порождение речевых актов) в соответствии со схемами взаимодействия.

Также, данный компонент предполагает овладение дискурсом, распознавание типов и форм текстов, иронии и пародии. Необходимо отметить, что особое влияние на прагматический компонент оказывает социальное взаимодействие и культурная среда.

Таким образом, коммуникативная компетенция рассматривается, как способность взвешивать набор факторов относительно друг друга с тем, чтобы породить приемлемый речевой акт.

Н.Д. Гальскова выделяет следующие составляющие коммуникативной компетенции:

- знания о системе изучаемого языка и сформированные на их основе навыки оперирования языковыми (лексико-грамматическими и фонетическими) средствами общения, что составляет лингвистический компонент коммуникативной компетенции;

- знания, умения и навыки, позволяющие понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением, что составляет прагматический компонент коммуникативной компетенции;

- знания, умения и навыки, позволяющие осуществлять речевое и неречевое общение с носителями изучаемого языка в соответствии с национально-культурными особенностями чужого лингвосоциума. Это социокультурный компонент коммуникативной компетенции. Проанализировав содержание приведённых нами классификаций, понимаем, что они практически идентичны, за исключением последовательности представленных компонентов.

Итак, существует множество подходов к тому, что включать в коммуникативную компетенцию. Д. Хаймс объединял этим понятием грамматическую, социально-лингвистическую, дискурсивную и стратегическую компетенцию, а некоторые другие авторы включали в это понятие также правила этикета общения, обусловленные культурными нормами.

Наиболее подробное описание коммуникативной компетенции принадлежит Л.Ф. Бахману. Он относил сюда языковую, дискурсивную, разговорную, прагматическую, социально-лингвистическую, стратегическую и мыслительную компетенцию. Важным компонентом коммуникативной компетенции является лингвистическая компетенция, представляющая собой готовность использовать иностранный язык как орудие речемыслительной деятельности.⁸

Глава 3. Современные средства оценивания коммуникативной компетенции.

3.1. Понятие «оценивание». Мониторинг, рейтинг, аутентичное оценивание.

Оценивание - это измерение деятельности ученика разными способами, диагностика его проблем и успехов, сделанных в доброжелательной форме.⁹

Традиционной системой контроля являются такие формы, как оценивание по 5-балльной шкале, по 100-балльной шкале (ЕГЭ, ГИА). К современным средствам оценивания можно отнести мониторинг, рейтинг, аутентичную форму оценивания. Она предполагает измерение комплексных умений при помощи контекстных задач, оценка индивидуальных достижений с помощью портфолио.

При помощи данных средств накопительной системы оценки результатов обучения имеется возможность проследить и оценить динамику процесса сформированности коммуникативной компетенции и не только.

Накопительные оценки позволяют обучающимся формировать положительное отношение к учёбе, так как дают им возможность продемонстрировать то, как много они знают и умеют, а не их недостатки, что характерно для традиционных методов оценки.

Накопительные оценки делают процесс обучения более эффективным, особенно при правильно организованной и конструктивной обратной связи.

При этом оценивать могут не только педагоги, но и родители, и, что самое важное, сам учащийся.

Рейтинг учащегося - это индивидуальный числовой показатель интегральной оценки достижений в учёбе, образуемый путём сложения рейтинговых баллов, полученных в результате оценки отдельных учебных действий, по возможности с учётом коэффициента значимости («весового» коэффициента) этих действий в достижении образовательных целей. Основной принцип рейтинга - ранжирование.

Конечная цель рейтинговой технологии - становление учащегося как субъекта учебной, научной деятельности, то есть достижения такого уровня развития обучаемых, когда они оказываются способными поставить цель своей деятельности; когда учащиеся могут планировать, корректировать свои действия, соотнося результат с поставленной целью. Учащийся должен осознать себя субъектом учебного процесса.

Функции рейтинговой технологии.

• креативная (формирование творческого потенциала учащихся);

• рефлексивная (самооценка учебных и личностных достижений);

• стимулирующая (создание условий для развития активности и самостоятельности);

• диагностическая (получение информации об особенностях учебного процесса);

• коррекционная (корректировка влияний нововведений на развитие).

Условия организации рейтинговой системы оценивания:

• модульная организация учебного процесса;

• постоянное отслеживание уровня знаний;

• многобалльное оценивание обученности учащихся.

Аутентичное оценивание:

Целью аутентичного оценивания является оказание помощи ученику в развитии его способности анализировать собственную деятельность. Формой является портфолио. Средствами аутентичного оценивания являются продукты образовательной деятельности ученика, представленные в разных формах. Механизм - рефлексия собственной образовательной деятельности, образовательных результатов и личностных достижений. Результатом такого оценивания будет являться компетентность в сфере саморегуляции и самоорганизации, а также адекватная самооценка.

3.2. Портфолио как средство накопительной оценки.

• Портфолио является способом фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений школьника в определённый период его обучения.

• Выступает важным элементом практико-ориентированного подхода к образованию.

• Это своеобразный отчёт по процессу обучения учащегося, позволяющий увидеть картину конкретных образовательных результатов, обеспечить отслеживание индивидуального прогресса в широком образовательном контексте, продемонстрировать его способности практически применять приобретённые знания и умения.

Что даёт портфолио?

• Смещение акцента с того, что учащийся не знает и не умеет, на то, что он знает и умеет по данной теме и данному предмету.

• Интеграцию количественной и качественной оценок.

• Смещение акцента с оценки на самооценку.

Основной смысл портфолио - «показать всё, на что ты способен».

В основе оценивания лежат следующие показатели:

• уровень сформированности предметных результатов;

• уровень сформированности универсальных учебных действий;

• образовательные достижения обучающихся;

• профессионально-педагогические достижения педагогов;

• состояние здоровья и физическое развитие обучающихся;

• адаптация обучающихся на новой ступени обучения;

• эффективность образовательного процесса;

• уровень воспитанности обучающихся.

Оценка личностных результатов учащихся осуществляется с помощью диагностики и портфолио. Оценка метапредметных результатов предполагает оценку универсальных учебных действий учащихся (регулятивных, коммуникативных, познавательных). Оценка метапредметных результатов проводится в ходе различных процедур:

• решение задач творческого и поискового характера;

• учебное проектирование;

• итоговые проверочные работы;

• комплексные работы на межпредметной основе;

• мониторинг сформированности основных учебных умений и др.

Достижение предметных результатов обеспечивается за счёт основных учебных предметов. Объектом оценки предметных результатов является способность учащихся решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи. Оценка предметных результатов предусматривает выявление уровня достижения обучающимися планируемых результатов по отдельным предметам с учётом:

• владения предметными понятиями и способами действия;

• умения применять знания в новых условиях;

• системности знаний.

Оценка достижения предметных результатов ведётся как в ходе текущего и промежуточного оценивания, так и в ходе итоговой аттестации. Результаты накопленной оценки, полученной в ходе текущего и промежуточного оценивания, фиксируются в классном журнале. В учебном процессе оценка предметных результатов проводится с помощью диагностических работ (промежуточных и итоговых), направленных на определение уровня освоения темы учащимися. Итоговая оценка осуществляется в ходе ГИА.

Мониторинг достижения предметных результатов предусматривает планируемый результат, который выражается в задаваемом уровне качественной успеваемости и достигнутом уровне, который может быть оценен как:

• Оптимальный уровень - 80-100%,

• Допустимый уровень - 60-80%,

• Критический уровень - 45-60%,

• Недопустимый уровень - до 45%

Заключение

Проблемы оценки качества образования давно находятся в центре внимания российских педагогов. Но трудно представить, что содержание образования и методы работы преподавателя изменятся, если способы и критерии оценки останутся прежними. Правильно организованный контроль качества подготовки обучающихся отвечает следующим требованиям: планомерность, систематичность, объективность, простота и экономичность.

Оценки (даже традиционные) становятся неравнозначными; параллельно идет мониторинг с учётом личных качеств и собирается портфолио, демонстрирующее динамику достижений. Поэтому необходимо модернизировать систему оценивания, сделать её более гибкой и разноплановой, учитывающей различные виды достижений - не только учебных, но и творческих, проектно-исследовательских, социально значимых и др.

Достоверность оценки уровня подготовки, стимулирование и активизация учебного труда обучающихся можно достигнуть также за счёт использования рейтинговой системы оценки качества образовательного процесса.

Рейтинговая система способна не только детализировать основные показатели качества знаний учащихся, но и стимулировать целый ряд показателей эффективности их деятельности: своевременность выполнения заданий; ритмичность прохождения программ; качество усвоения предмета, а также формировать прочные и системные знания обучаемых.

Рейтинг помогает расставить всех учащихся по ранжиру в зависимости от успешности обучения. Гибкость рейтинговой системы даёт возможность иметь мощный механизм управления учебной деятельностью.

Рейтинговая система оценивания качества образовательного процесса представляет собой единую систему, которая объединяет учебно-познавательную деятельность учащихся, учебно-воспитательную деятельность преподавателей. Это позволяет эффективно управлять учебно-воспитательным процессом и качественно отслеживать результативность обучения. ¹⁰

Содержательный контроль и оценка предусматривает выявление индивидуальной динамики освоения обучающимися общеобразовательных предметов и не допускает сравнения одного ученика с другими.

Для отслеживания уровня освоения обучающимися учебных предметов используются:

• стартовые работы (фиксирование удержанных обучающимися предметных и метапредметных результатов на начало учебного года);

• диагностические работы (исследование эффективности выбранных учителем форм предъявления предметного содержания);

• текущие проверочные работы (контроль освоения малых единиц предметного содержания);

• модульные проверочные работы (контроль освоения модуля (раздела) предметного содержания);

• итоговые проверочные работы (контроль освоения предметного и метапредметного содержания за учебный год);

• демонстрация достижений обучающихся с предъявлением накопленного в течение года материала.

Основные этапы образовательного мониторинга:

• сбор информации о состоянии объекта и внешней среды;

• анализ полученной информации;

• принятие управленческих решений и выдача командной информации.

Для построения эффективной системы педагогического мониторинга необходимо определить, какие показатели деятельности системы образования наиболее важны для управления (уровень учебной подготовки учащихся, методическая культура педагогов, мотивация к получению образования, социальные, психологические и экономические условия реализации образовательного процесса и т.д.).

Использование портфолио с целью оценивания детей обеспечивает преподавателей выстроенной системой планирования родительских собраний. Беря портфолио в качестве основы для разговора, преподаватель и родители могут рассматривать конкретные примеры работы ребёнка более успешно, чем абстрактно обсуждая его развитие.

Соответственная оценка детей должна включать непосредственно самих детей, родителей и преподавателей. Метод портфолио обеспечивает дифференцированный подход к принятию решений, который повлияет на отношение детей к работе и школе в целом. Это освобождает преподавателя от ограничений, связанных со стандартизацией исследований. Наконец, используя портфолио, преподаватель имеет возможность расширить работу в классе и с каждым ребёнком. Кроме того, использование портфолио позволяет сосредоточить своё внимание на ребёнке и развивать межличностные отношения с ним.

Портфолио предполагает идеальный вариант для контроля прямого опыта учащегося при оценке работ программы и измерения изучения значимых задач. Они могут фиксироваться как конечные результаты, так и продолжающееся развитие мышления учащихся при занятости в подобных мероприятиях.¹¹

Так как одной из главных задач Федерального государственного образовательного стандарта второго поколения является формирование у учащихся универсальных учебных действий, которые развиваются именно на начальных ступенях обучения, то степень их сформированности имеет тенденцию проявляться в последующих ступенях образования. Соответственно, на учителях начальных классов лежит ответственность за развитие УУД у детей. Помочь им в этом могут различные методики, а в качестве современных средств оценивания уровня сформированности компетенций использовать мониторинг, рейтинг, портфолио.

Список использованных источников и литературы

1. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе //Педагогика.-2003.- № 3.

2. Долгова Е.Н. Системно-деятельностный подход в обучении младших школьников. Материалы дистанционного семинара «Системно - деятельностный подход в обучении», Яр-Сале, 2012.

3. Захаров П.В. Реализация ФГОС второго поколения на основе новой открытой образовательной системы деятельного метода Л.Г. Петерсон. Материалы дистанционного семинара «Системно - деятельностный подход в обучении», Яр-Сале, 2012.

4. Иванкина Н.К. О лингвометодической подготовке учителя к работе над развитием речи младших школьников // Начальная школа. - 2003. - № 10. - С. 54.

5. Компанцева Е.В. Структура и содержание коммуникативной компетенции при обучении иностранным языкам [Электронный ресурс] - Режим доступа: superinf.ru/view_helpstud.php?id=4018

6. Маруда Т.Ю. Рейтинговая оценка качества учащихся. Педагогическая наука и образование в России и за рубежом. №2.2006. [Электронный ресурс] - Режим доступа: edu.ru

7. Примерные программы по учебным предметам. Иностранный язык. 5 - 9 классы. - М.: Просвещение, 2010. - 144с. - Стандарты второго поколения. С.4 -7.

8. Родионова Е. Г. Портфолио как альтернативный способ оценивания. Красноуфимск 2007. [Электронный ресурс] - Режим доступа: xreferat.ru/71/4200-1-portfolio-kak-al-ternativnyiy-sposob-ocenivaniya.html

9. Фаттахова Л. Ф. Формирование коммуникативной компетенции учащихся в процессе начального языкового образования [Электронный ресурс] - Режим доступа: otherreferats.allbest.ru/pedagogics/00169914_2.html

10. Maley A. Assessing Young Learners. - Oxford, 2003.

1 Примерные программы по учебным предметам. Иностранный язык. 5 - 9 классы. - М.: Просвещение, 2010. - 144с. - Стандарты второго поколения. С.4 -7.

2Примерные программы по учебным предметам. Иностранный язык. 5 - 9 классы. - М.: Просвещение, 2010. - 144с. - Стандарты второго поколения. С. 7-9.

3 Захаров П.В. Реализация ФГОС второго поколения на основе новой открытой образовательной системы деятельного метода Л.Г. Петерсон. Материалы дистанционного семинара «Системно - деятельностный

подход в обучении», Яр-Сале, 2012.

4 Долгова Е.Н. Системно-деятельностный подход в обучении младших школьников. Материалы дистанционного семинара «Системно - деятельностный подход в обучении», Яр-Сале, 2012.

5 Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе //Педагогика.-2003.- № 3.

6 Иванкина Н.К. О лингвометодической подготовке учителя к работе над развитием речи младших школьников // Начальная школа. - 2003. - № 10. - С. 54.

7Фаттахова Л. Ф. Формирование коммуникативной компетенции учащихся в процессе начального языкового образования [Электронный ресурс] - Режим доступа: otherreferats.allbest.ru/pedagogics/00169914_2.html

8 Компанцева Е.В. Структура и содержание коммуникативной компетенции при обучении иностранным языкам [Электронный ресурс] - Режим доступа: superinf.ru/view_helpstud.php?id=4018

9 Maley A. Assessing Young Learners. - Oxford, 2003.

10 Маруда Т.Ю. Рейтинговая оценка качества учащихся. Педагогическая наука и образование в России и за рубежом. №2.2006. [Электронный ресурс] - Режим доступа: edu.ru

11 Родионова Е. Г. Портфолио как альтернативный способ оценивания. Красноуфимск 2007. [Электронный ресурс] - Режим доступа: xreferat.ru/71/4200-1-portfolio-kak-al-ternativnyiy-sposob-ocenivaniya.html