Преподавателю
Иностранные языки
ВКР РАЗВИТИЕ НАВЫКА ЧТЕНИЯ ВСЛУХ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ ПОСРЕДСТВОМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РИФМОВОК

ВКР РАЗВИТИЕ НАВЫКА ЧТЕНИЯ ВСЛУХ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ ПОСРЕДСТВОМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РИФМОВОК

Раздел	Иностранные языки
Класс	-
Тип	Другие методич. материалы
Автор	Коношенко Н.В.
Дата	22.08.2015
Формат	doc
Изображения	Есть

Поделитесь с коллегами:

РАЗВИТИЕ НАВЫКА ЧТЕНИЯ ВСЛУХ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ ПОСРЕДСТВОМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РИФМОВОК

Выполнила: Коношенко Н. В.

Учитель английского языка

Канск

2013

Содержание

Введение……………………………………………………………………3

Анализ ситуации…………………………………………………………...6

I Теоретическая часть……………………………………………………..12

Глава 1. Методы обучения чтению на иностранном языке в средней

школе…………………………………………………………….12

1.1 Чтение как познавательный процесс…………………………...12

1.2 Чтение как цель и средство обучения…………………………14

1.2 Виды чтения………………………………………………………15

1.3 Специфика обучения чтению на начальном этапе…………......20

Глава 2. Развитие навыка чтения вслух на начальном этапе обучения

английскому языку посредством использования рифмовок…25

2.1 Основные подходы к обучению техники чтения……………...25

2.2 Формирование техники чтения…………………………………33

2.3 Подсистема обучения чтению вслух Г.В. Роговой …………...37

2.4 Рифмовки как прием формирования навыка чтения вслух…….40

Глава II. Практическая часть……………………………………………..44

Заключение………………………………………………………………...50

Список литературы………………………………………………………..57

Приложение

Введение

В процессе обучения иностранному языку в школе одной из важных задач является овладение навыками чтения, поскольку это является основой для развития интереса к дальнейшему обучению. На начальном этапе обучения закладываются основные навыки чтения, без которых невозможно последующее обучение. Поэтому важно развивать у младших школьников навыки, благодаря которым обучение чтению будет более успешным и плодотворным на следующих этапах обучения.

Обучение чтению - один из краеугольных камней системы обучения иностранным языкам, который обеспечивает сохранность и пополнение запаса знаний, возможность использовать их при любых обстоятельствах, а не только в ситуации непосредственного общения с носителями языка.

Формирование навыков чтения на начальном этапе обучения английскому языку является одной из самых главных проблем в методике обучения английскому языку и представляет собой сложную методическую задачу, поскольку овладение навыками чтения требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся. Но для того, чтобы чтение успешно выполняло роль эффективного средства обучения и одной из его важнейших целей, необходимо чтобы оно стало для ученика приятным занятием, превратилось в удовольствие. Применение различных методик позволяет повысить мотивацию учащихся и вовлечь их в процесс обучения английскому языку.

Актуальность данной темы заключается в том, что в настоящее время сохраняется необходимость поиска и применения высокоэффективных технологий, формирующих и развивающих навыки чтения на начальном этапе обучения английскому языку. Для достижения хороших результатов необходима правильная организация процесса обучения. Как зарубежные, так и отечественные методисты акцентируют внимание на том, что в процессе обучения иностранному языку в школе чтение выступает в качестве цели и средства: в первом случае необходимо овладеть чтением как источником получения информации; во втором- пользоваться чтением для лучшего усвоения языкового и речевого материала. Использование чтения в качестве источника получения информации создает необходимые условия для стимулирования интереса к изучению этого предмета в школе.

В ходе практики была выявлена следующая проблема: навык чтения вслух сформирован недостаточно.

Объектом исследования является процесс развития навыка чтения вслух на начальном этапе обучения английскому языку.

Предметом данной работы являются рифмовки как средство развития навыков чтения вслух на начальном этапе обучения в средней общеобразовательной школе.

Целью работы является исследование влияние рифмовок на развитие навыков чтения вслух на начальном этапе обучения в средней общеобразовательной школе.

На основе анализа ситуации была сформулирована гипотеза: если использовать стихи и рифмовки, то навык чтения вслух будет улучшаться.

Задачи:

1)дать определение основным понятиям по теме исследования: процесс чтения, навыки, приемы, виды и формы чтения;

2) проанализировать учебную ситуацию;

3) подобрать ряд рифмовок и стихов;

4) применить стихи и рифмовки для формирования навыков чтения вслух на начальном этапе обучения;

5)проанализировать результаты исследования, сделать выводы.

Методом исследования являются:

изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме;
анкетирование и тестирование;
наблюдение за процессом учебной деятельности на уроках английского языка;
обработка результатов исследования и обобщение.

Источниками исследования являются статьи из журналов «Иностранный язык в школе», монографии британских методологов на английском языке, зарубежные и отечественные методические пособия, англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков, толковый словарь русского языка, сайты Интернета.

Список литературы состоит из 39 наименований.

Анализ ситуации

Анализ ситуации проведен с целью составления психолого-педагогической характеристики группы, изучающей английский язык, а также для выявления уровня мотивации и трудностей в развитии навыков чтения на английском языке на начальном этапе.

Данный анализ включает в себя:

1) психолого-педагогическую характеристику группы 4 «Б» класса, изучающей английский язык;

2) результаты анкетирования, проведенного для выявления стилей обучения, уровня мотивации к изучению английского языка, а также трудностей при чтении вслух на английском языке;

характеристику УМК;
программные требования;
анализ проверки техники чтения вслух;
вывод по анализу ситуации.

Психолого-педагогическая характеристика группы

Группа, изучающая английский язык состоит из 12 человек: 6 мальчиков и 6 девочек. Учебная атмосфера в группе благоприятная: большинство учащихся активно работают на уроках, охотно выполняют задания и отвечают на заданные учителем вопросы. Следует отметить возрастные особенности учащихся группы. И.В. Дубровина [9] относит данный возраст к младшему подростковому возрасту. В данном возрасте усиливается сознательное отношение к учению. Изменяются характер и формы учебной деятельности, формируются и развиваются интересы познавательного характера. Поэтому учителю необходимо учитывать интересы учащихся при выборе материала.

Стили обучения

Для выявления стилей обучения учащихся был проведен тест ( Приложение 7), целью которого было выяснить какое количество учащихся в группе имеют визуальный, аудиальный, кинестетический или смешанный стили обучения. Этот тест поможет в дальнейшем правильно выбирать формы работы с материалом на уроках. В тестировании приняло участие 12 человек.

Результаты тестирования отражены в диаграмме, приведенной ниже.

Стили обучения

ВКР РАЗВИТИЕ НАВЫКА ЧТЕНИЯ ВСЛУХ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ ПОСРЕДСТВОМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РИФМОВОК

- кинестетический

- визуальный

- аудиальный

Проанализировав результаты данного теста, можно сделать вывод, что все стили занимают почти равное положение кинестетический -(36%), визуальный- (34%) и аудиальный -(30%). Следовательно, продуктивность обучения будут обеспечивать задания, которые одновременно учитывают все стили обучения.

Мотивация к изучению английского языка

Следующая анкета (Приложение 5) была предложена учащимся для выявления мотивации учащихся к изучению английского языка, что является важным показателем для характеристики группы. Известно, что мотивация занимает ведущие место в учебном процессе и является показателем успеваемости учащихся.

Мотивация к изучению английского языка

- средний

- высокий уровни

- низкий ВКР РАЗВИТИЕ НАВЫКА ЧТЕНИЯ ВСЛУХ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ ПОСРЕДСТВОМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РИФМОВОК

Диаграмма отражает, что у наибольшего количества учащихся в группе средний уровень мотивации к изучению английского языка (60%), количество учащихся с высоким уровнем мотивации (38%), и низкий уровень мотивации составляет всего (2%). В среднем уровень мотивации достаточно высокий.

Уровень мотивации к овладению навыками чтения

Данное анкетирование было проведено с целью выявления уровня мотивации учащихся к овладению навыками чтения на уроках английского языка.

Мотивация к овладению навыками чтения

51%

49% ВКР РАЗВИТИЕ НАВЫКА ЧТЕНИЯ ВСЛУХ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ ПОСРЕДСТВОМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РИФМОВОК

- низкий

- высокий

Данная диаграмма показывает, что только у 49% учащихся группы высокий уровень мотивации к овладению навыками чтения. Следовательно, следует использовать материалы и задания, повышающие уровень мотивации.

Трудности в овладении навыками чтения вслух

Для выявления трудностей в овладения навыками чтения вслух на уроках английского языка учащимся была предложена анкета (Приложение 6). В анкетировании приняли участие 12 учащихся группы. Результаты опроса отражены в следующей таблице.

Трудности при чтении

Не могу самостоятельно читать незнакомые слова

16%

Путаю звуки

36%

Не всегда дочитываю слово до конца

48%

Результаты анкетирования показали, что почти половина учащихся группы осознают, что они не дочитывают слова до конца, и большее количество учащихся путает звуки.

Контроль техники чтения вслух

По результатам водного замера, по определению уровня сформированности навыка чтения вслух из 12 учащихся один получил отметку «5», двое-«4», четверо получили «3», 5 учащихся получили неудовлетворительные отметки. Процент качества составил 25%, процент успеваемости 58%. Из полученных результатов делаем вывод, что у 42% учащихся навык чтения вслух несформирован.

Ошибки учащихся связаны с незнанием правил чтения букв и буквосочетаний.

Ошибки

Кол-

во уч.

ght

не дочит. окончаний

Неправильная интонация в конце предложений

12 чел.

Характеристика Учебно-методического комплекса

Учебно-методический комплекс «Enjoy English - 4 » part 2 [3] представляет собой курс английского языка, предназначенный для учащихся 4 классов общеобразовательных учреждений, и включает в себя: книгу для учителя, прописи, рабочие тетради, аудиокассеты, сборник песен «Game Songs». В УМК предусмотрен охват всех аспектов языка, чтения, говорения, аудирования и письма. Формирование требуемых навыков осуществляется в различных заданиях, т.к. ведение дискуссии, работа в группах, проектирование и презентация проектов, а также ролевые игры.

Несмотря на все выше перечисленные положительные качества, данный УМК имеет ряд недостатков. Следует отметить, что материалы учебника уделяют внимание грамматике и говорению, а заданий на развитие навыков чтения предлагается недостаточно.

Таким образом, УМК «Enjoy English - 2 », Part 2 отвечает познавательным требованиям, потребностям учащихся, но не удовлетворяет в полной мере потребности учащихся в развитии навыков чтения вслух.

Программные требования

Рассмотрение требований программы необходимо для сопоставления уровня развития навыков и умений, которыми должны обладать учащиеся начального уровня обучения, и тем уровнем, которым учащиеся действительно обладают.

Согласно требованиям программы [15], учащийся должен уметь:

Соотносить графический образ слова со звуком, соблюдать правильное ударение в словах, фразах, правильно интонировать;
Зрительно воспринимать изученный материал: слова, словосочетания, предложения;
Овладевать умением чтения про себя;
Овладевать умением чтения вслух;

Вывод

Согласно проведенному анализу ситуации, можно сделать следующие выводы:

Мотивация учащихся к изучению английского языка данной группы на уровне выше среднего.
Учащиеся 4 «Б» класса имеют смешанный стиль обучения. Из этого следует, что продуктивность обучения будут обеспечивать задания, которые учитывают все стили.
Учащиеся обладают низким уровнем навыка чтения вслух, причиной чего является незнание правил чтения букв и буквосочетаний.
Из всего вышесказанного следует, что в данной группе необходимо применять интересные тексты, например, рифмовки и стихи как средство для формирования и развития навыков чтения вслух.

I Теоретическая часть

Глава 1. Методы обучения чтению на иностранном языке в средней школе

1.1 Чтение как познавательный процесс

Известно, что язык является важнейшим средством человеческого общения, без которого невозможно существование и развитие человеческого общества. Расширение и качественные изменения характера международных связей государств делают иностранные языки реально востребуемыми в практической и интеллектуальной деятельности человека. Они становятся в настоящее время действенным фактором социально-экономического, научно-технического и общекультурного прогресса общества. Это существенно повышает статус предмета «Иностранный язык» как общеобразовательной учебной дисциплины.

Существуют множество аспектов изучения иностранного языка такие как: грамматика, разговорная практика, аудирование, письмо и чтение, а также приемов его обучения. В изданном в 2000г. пособии Г.В. Роговой и И.Н Верещагиной « Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях» отмечается, что чтение связано со всеми видами речевой деятельности, формируемыми при обучении иностранному языку в школьном курсе в целом, и, в частности, на начальном этапе.

Чтение как один из видов речевой деятельности может выступать как цель, так и средство обучения. С помощью чтения человек приобщается к научным и культурным достижениям человечества, знакомится с искусством и жизнью других народов. Процесс чтения оказывает огромное влияние на формирование личности. С помощью чтения обогащается активный и пассивный словарный запас слов у учеников, формируются грамматические навыки.

Г.В. Рогова и И. Н. Верещагина [20,с.174] рассматривают чтение как самостоятельный вид речевой деятельности, который обеспечивает письменную форму общения. Оно занимает одно из главных мест по использованию, важности и доступности.

Чтение относят к рецептивным видам речевой деятельности, поскольку оно связано с восприятием и пониманием информации, закодированной графическими знаками. В чтении выделяют содержательный план (то есть о чем текст) и процессуальный план (как прочитать и озвучить текст). В содержательном плане результатом деятельности чтения будет понимание прочитанного; в процессуальном - сам процесс чтения, то есть соотнесение графем с морфемами, становление целостных приемов узнавания графических знаков, формирование внутреннего речевого слуха, что находит выражение в чтении вслух и про себя, медленном и быстром, с полным пониманием или с общим охватом.

По мнению Старкова А.П. и Островского Б.С., авторов пособия изданного в 2002г. «Книги для учителя English 2-4 год обучения», чтение представляет собой одно из важнейших средств получения информации и в жизни современного образованного человека занимает значительное место. В реальной жизни чтение выступает как отдельный, самостоятельный вид коммуникативной деятельности, мотивом которой является удовлетворение потребности в информации, заключенной в тексте. Чтение в этой роли широко используется в познавательных, эстетических целях.

Обучение чтению - одна из проблем, получивших наиболее полное освещение в предшествующие этапы развития методики. Особое внимание уделено проблеме формирования навыков чтения. Перед учителем ставятся задачи научить школьников читать тексты, понимать и осмысливать их содержание с разным уровнем проникновения в содержащуюся в них информацию. В идеале чтение на иностранном языке должно носить самостоятельный характер, осуществляться не по принуждению, а сопровождаться интересом со стороны учеников. Однако практика показывает, что интерес к чтению у школьников очень низок. Данный вид речевой деятельности не является для школьников средством получения информации, повышения культурного уровня или просто источником удовольствия.

Филатов В.М. автор пособия « Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе», пишет, что чтение является рецептивным, реактивным и по форме протекания невыраженным внутренним видом речевой деятельности.

Так же в «Методике обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях» [14,с.175] рассматривается, что в структуре чтения как деятельности можно выделить мотив, цель, условия и результат. Мотивом всегда является общение или коммуникация с помощью печатного слова; целью - получение информации по тому вопросу, который интересует читающего. К условиям деятельности чтения относят овладение графической системой языка и приемами извлечения информации. Результатом деятельности является понимание или извлечение информации из прочитанного с разной степенью точности и глубины.

1.2 Чтение как цель и средство обучения

В процессе обучения иностранному языку в школе чтение, как и устная речь, выступает в качестве цели и средства: в первом случае учащиеся должны овладеть чтением как источником получения информации; во втором - пользоваться чтением для лучшего усвоения языкового и речевого материала. Использование чтения в качестве источника получения информации создает необходимые условия для стимулирования интереса к изучению этого предмета в школе, который учащийся может удовлетворить самостоятельно, поскольку для чтения не требуется собеседник, ни слушатели, а нужна лишь книга. Овладение умением читать на иностранном языке делает реальным и возможным достижение воспитательных, образовательных и развивающих целей изучения данного предмета.

Чтение тесным образом связано с другими видами речевой деятельности. Прежде всего, оно связано самым тесным образом с письмом, поскольку и чтение, и письмо пользуются одной графической системой языка. При обучении иностранным языкам необходимо учитывать и развивать эти виды речевой деятельности во взаимосвязи. И это особенно относится к начальному этапу.

Чтение связано с аудированием, так как в основе того и другого лежит перцептивно-мыслительная деятельность, связанная с восприятием, анализом и синтезом. При аудировании слушающий воспринимает звучащую речь, а читающий - написанную. При чтении, также как и при аудировании, имеет большое значение вероятное прогнозирование, которое может быть как на вербальном, так и на смысловом уровне.

Чтение также связано с говорением. Громкое чтение (или чтение вслух) представляет собой «контролируемое говорение». Чтение про себя представляет собой внутреннее слушание и внутреннее проговаривание одновременно.

В « Методике обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях» [14,с.179-183] имеются как общие требования к чтению, так и требования по классам. Обращаясь к конкретным типам текстов, человек ставит перед собой разные цели и использует для их достижения различные стратегические и тактические действия. Это существенным образом обусловливает методику работы с текстом в учебном процессе.

1.2 Виды чтения

В чтении, как и в других аспектах, существуют разные его виды, и все они направлены на достижение разных целей. В учебном пособии Е.А. Маслыко, П.К. Бабинской, А.С. Будько, С.И. Петровой « Настольная книга преподавателя иностранного языка» выделяются четыре вида чтения: просмотровое, ознакомительное, изучающее и поисковое.

Целью просмотрового чтения является получение общей информации о содержании текста. Ознакомительное чтение представляет собой извлечение основной информации, для него характерны большие тексты.

Изучающее - направлено на проникновение в смысл текста при помощи его анализа, предполагается полнота и точность понимания. И, наконец, поисковое чтение направлено на извлечение конкретной информации.

Классификация видов коммуникативного чтения, разработанная С.К. Фоломкиной изложена в пособии « Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе» [31], определяет что, помимо видов, чтение имеет две формы: оно осуществляется про себя (внутреннее чтение) и вслух (внешнее чтение).

По мнению Сиротиной Т.А. [24], сам процесс чтения можно подразделить на следующие составляющие:

соотнесение графем с морфемами;
становление целостных приемов узнавания графических знаков;
формирование внутреннего речевого слуха;
перевод вовнутрь внешнего проговаривания;
сокращение внутреннего проговаривания и установления непосредственной связи между семантическим и графическим комплексами, что находит свое выражение в чтении вслух и про себя, медленном и быстром, с полным пониманием и общим охватом.

Чтение про себя - основная форма чтения - имеет целью извлечение информации, оно «монологично», совершается наедине с собой; чтение вслух - вторичная форма, оно «диалогично», его назначение, в основном, в передаче информации другому лицу. Кроме того, в пособии «Методика обучения иностранным языкам в средней школе» [11] Кузовлев В.П. акцентирует внимание на том, что чтение вслух дает возможность усилить и упрочить произносительную базу.

В учебном пособии « Настольная книга преподавателя иностранного языка» пишется, что зрелое умение читать предполагает как владение всеми видами чтения, так и легкость перехода от одного его вида к другому в зависимости от изменения цели получения информации из данного текста.

Jeremy Harmer в книге "How to teach English"обращает особое внимание на то, что «учащиеся должны знать разницу между поисковым чтением и ознакомительным. Они должны понимать, как читать для разных целей- включая чтение для удовольствия и чтение с полным пониманием, т.е. изучающее чтение.» [35,с 198] (Приложение 1)

Просмотровое чтение предполагает получение общего представления о читаемом материале. Его целью является получение самого общего представления о теме и круге вопросов, рассматриваемых в тексте. Это беглое, выборочное чтение, чтение текста по блокам для более подробного ознакомления с его «фокусирующими» деталями и частями. Оно также может завершаться оформлением результатов прочитанного в виде сообщения или реферата.

При просмотровом чтении иногда достаточно ознакомиться с содержанием первого абзаца и ключевого предложения и просмотреть текст. Количество смысловых кусков при этом гораздо меньше, чем при изучающем и ознакомительном видах чтения. Полнота понимания при просмотровом чтении определяется возможностью ответить на вопрос, представляет ли данный текст интерес для читающего.

Для обучения просмотровому чтению необходимо подбирать ряд тематически связанных текстовых материалов и создать ситуации просмотра.

Ознакомительное чтение представляет собой познающее чтение, при котором предметом внимания читающего становится все речевое произведение (книга, статья, рассказ) без установки на получение определенной информации. Это чтение «для себя», без предварительной специальной установки на последующее использование или воспроизведение полученной информации.

В изданном в 2001году Долгиной О.А. и Колесников И.Л. «Англо-русском терминологическом справочнике по методике преподавания иностранных языков» при ознакомительном чтении выделяют основную коммуникативную задачу, которая стоит перед читающим, и которая заключается в том, чтобы в результате быстрого прочтения всего текста извлечь содержащуюся в нем основную информацию, то есть выяснить, какие вопросы и каким образом решаются в тексте, что именно говорится в нем по данным вопросам. Оно требует умения различать главную и второстепенную информацию.

Изучающее чтение предусматривает максимально полное и точное понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое ее осмысление. В своей статье И. И. Мошкина [17] пишет, что данный вид чтения предполагает, что читатель может остановиться на заинтересовавших его отрывках, перечитать и проанализировать их, сделать выводы.

Это вдумчивое и неспешное чтение, предполагающее целенаправленный анализ содержания читаемого с опорой на языковые и логические связи текста. Его задачей является также формирование у обучаемого умения самостоятельно преодолевать затруднения в понимании иностранного языка. Объектом «изучения» при этом виде чтения является информация, содержащаяся в тексте, но никак не языковой материал. Именно изучающее чтение учит бережному отношению к тексту.

Для этого вида чтения подбираются тексты, имеющие познавательную ценность, информативную значимость и представляющие наибольшую трудность для данного этапа обучения как в содержательном, так и в языковом отношении.

Поисковое чтение ориентировано на чтение газет и литературы по специальности. Его цель - быстрое нахождение в тексте или в массиве текстов вполне определенных данных (фактов, характеристик, цифровых показателей, указаний). Оно направлено на нахождение в тексте конкретной информации. Читающему известно из других источников, что такая информация содержится в данной книге, статье. Поэтому, исходя из типовой структуры данных текстов, он сразу же обращается к определенным частям или разделам, которые и подвергает поисковому чтению без детального анализа. При поисковом чтении извлечение смысловой информации не требует дискурсивных процессов и происходит автоматизировано. Такое чтение, как и просмотровое, предполагает наличие умения ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, выбрать из него необходимую информацию по определенной проблеме, выбрать и объединить информацию нескольких текстов по отдельным вопросам.

В учебных условиях поисковое чтение выступает как упражнение, так как поиск той или иной информации, как правило, осуществляется по указанию преподавателя.

Обратимся к рассмотрению методических приемов, используемых при обучении различным видам чтения, описанных в статье И.И. Мошкиной [17]

Ознакомительное чтение

Поисковое

чтение

Изучающее

чтение

Вопросо-ответные упражнения

Множествен

ный выбор

Деление на категории

Конспектирование/составление кратких записей

Исправление

Восстановление/ заполнение пропусков

Дополнение рисунка/картины

Называние

Сопоставление/ нахождение сходств и различий

Упражнение на дополнение

Прелвосхищение/прогнозирование

Соотнесение/сопоставление

Заполнение пробелов/пропус

ков

Исправление

викторина

Множественный выбор

Соотнесение/сопоставление

Сопоставление/ нахождение сходств и различий

Восстановление последовательности

Составление плана

Множественный выбор

Заполнение пробелов/пропус

ков

Верные/неверные утверждения

Деление текста на параграфы

Конспектирование/составление кратких записей

Перекодирование информации

Заполнение таблицы

Восстановление последовательности

Дополнение рисунка/картины

«мозайка»

перевод

Краткое изложение

викторина

Составление списка

Верные/неверные утверждения

Соотнесение/сопоставление

Заполнение таблицы

Составление семантической карты

Рассмотрев методы обучения чтению, используя разные виды чтения, можно придти к следующим выводам: имеется большое количество приемов, которые могут быть использованы при формировании навыков чтения на начальном этапе.

1.4 Специфика обучения чтению вслух на начальном этапе

К младшему школьному возрасту, когда учащиеся начинают изучать иностранный язык, относятся дети 8 - 11 лет. У этого возраста имеется ряд особенностей психического и физического развития, знание которых обязательно для учителя, с тем, чтобы процесс обучения протекал неутомительно, но эффективно. Младший школьный возраст характеризуется накоплением физических сил и развитием интеллекта.

Особенно интенсивно развивается у детей младшего школьного возраста Центральная Нервная Система, кора головного мозга. Развитие Нервной Системы позволяет осуществлять тонкую координацию движений. Наблюдается сосредоточение внимания, быстрота запоминания, точность воспроизведения и рост сознания.

К 11 годам объем памяти увеличивается вдвое, но она остается образно-наглядной. У младших школьников развивается осмысленное запоминание, увеличивается объем внимания, совершенствуется концентрация.

Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е., авторы пособия «Методика обучения иностранным языкам в средней школе» считают, что рост интеллекта проявляется в росте логических суждений, в способности отличать существенное от маловажного, склонность к коллекционированию. У детей развивается воля, целеустремленность, плановость, сосредоточенность. Ребенок более спокоен, уравновешен, легче себя сдерживает, но быстро утомляется и легко отвлекается на посторонние объекты.

Sarah Phillips в книге " Young Learners" выделяет один из видов чтения с маленькими детьми, это чтение рассказов с опорой на картинку в книге. «Показывая детям слова и картинку, о которой вы читаете, вы даете детям, таким образом, возможность ассоциировать звуки и значения с написанными символами.»[37, с182] (Приложение 2)

Савина С.Н., автор книги « Внеклассная работа по иностранному языку в средней школе», справедливо указывает, что после устного вводного курса учащиеся переходят к чтению, которое начинается с его громко-речевой формы - чтения вслух. В родном языке чтение про себя и вслух сосуществуют, дополняя друг друга: в первом случае информация из текста извлекается для себя, во втором - для других. В иностранном языке эти коммуникативные функции сохраняются, но чтение вслух выполняет еще одну важную учебную функцию: оно является средством обучения чтению про себя. Это обусловлено тем, что главные механизмы, лежащие в основе обучения обеим формам чтения, являются общими, поэтому формированием механизмов чтения про себя легче управлять через внешнюю форму чтения, когда все процессы обнажены и поддаются непосредственному наблюдению у читающего.

Кроме того, чтение вслух дает возможность усилить и упрочить произносительную базу, лежащую в основе всех видов речевой деятельности, что особенно важно на начальном этапе и не теряет актуальности для последующих этапов. Поэтому чтение вслух должно сопровождать весь процесс обучения иностранному языку, однако его удельный вес по сравнению с чтением про себя меняется от этапа к этапу. Схематично это соотношение принято в методике изображать следующим образом:

Этапы обучения

Чтение вслух

Чтение про себя

Начальный

Средний

Старший

Как видно из схемы, на начальном этапе основной формой чтения является чтение вслух, что касается чтения про себя, то на этом этапе закладываются его основы. На среднем этапе обе формы представлены в одинаковом объеме, на старшем - основной формой чтения является чтение про себя, но чтение вслух также имеет место, оно должно занимать небольшой объем по сравнению с чтением про себя, но проводиться на каждом занятии по одному двум абзацам текста.

Методист И.И. Мошкина [17] обучение чтению вслух на начальном этапе условно делить на предтекстовый, текстовой и послетекстовый этапы. Цель предтекстового этапа заключается в отработке первичной материи - графики, т. е. отправного момента в восприятии при чтении; если в устной речи абсолютным обозначающим является фонема, то при чтении такую роль выполняет графема. Графемы вводятся еще во время устного вводного курса в последовательности, позволяющей прочесть сначала слоги, а затем слова и словосочетания, усвоенные в устном вводном курсе. Так, например, на уроках английского языка детей знакомят с согласными буквами и теми звуками, которые они могут передавать. Буквы предъявляются не в той последовательности, как представлены в алфавите, а в зависимости от частоты их появления в речевых моделях, которыми овладевают дети.

Для лучшего усвоения особенностей графики, её дифференцирующих признаков следует пользоваться приёмом « печатания». Овладение учащимися написанием печатных букв активизирует восприятие учащимися печатного шрифта. Изучив все согласные буквы, параллельно увеличив свой словарный запас, ученики приступают к чтению гласных букв в различных словах.

Catherine Wallace, автор монографии "Reading" [34] пишет, что на предтекстовом этапе происходит подготовка к чтению, то есть снятие языковых трудностей, ознакомление с темой, более того предтекстовые задания повышают мотивацию учащихся на дальнейшую работу.

На предтекстовом этапе осваиваются также правила чтения. Обычно они распространяются на буквосочетания, овладение которыми способствует предвосхищающему узнаванию слов. На этот же этап приходится усвоение простейшей символики, необходимой для последующей разметки текстов (вертикальные черточки для обозначения пауз, знак словестного и фразового ударения, знак повышающегося и понижающегося тона и т. д.).

На предтекстовом этапе учащиеся учатся читать не только слова, но и словосочетания и простые предложения. В связи с последними необходимо усвоить некоторые запретительные правила, в частности: не ставить ударение на служебные слова: артикли, связки и предлоги; не делать пауз между артиклями и последующим словом, между предлогом и относящимся к нему словом. Предтекстовый этап длится, пока учащиеся читают отдельные элементы текста, т. е. слоги, слова, словосочетания и предложения, не отражающие ситуацию. С появлением простых, но связных текстов наступает текстовой этап, который распространяется на все этапы обучения. Так как на этапе текст выступает как смысловое целое, но читать его следует полностью или, если он большой, по смысловым кускам.

Задача текстового этапа чтения вслух заключается в том, что развитие и совершенствование восприятия осуществляется в единстве с решением смысловых задач. Для этого важно продолжать работу над следующими компонентами содержания обучения чтению вслух параллельно со стимулированием и контролем понимания: графемно-фонемными ассоциациями, словесными и фразовым ударением, паузацией, мелодикой, беглостью чтения. Для овладения этими компонентами чтения вслух следует пользоваться единым видом чтения- «равномерно внимательным чтением», при котором восприятие и понимание осуществляются синхронно на всем протяжении небольшого по объему текста или его фрагмента. Равномерно внимательное чтение вслух на начальном этапе - это, фактически, элементарная фаза изучающего чтения. При его осуществлении используются определенные режимы, в совокупности, составляющие подсистему обучения чтению вслух.

Sarah Phillips в книге "Young Learners" предлагает, «выбирая материалы для чтения, попытаться найти тексты, которые понравятся и будут интересны для чтения детям.» [37, с 182] ( Приложение 3)

В пособии «English for Primary Teachers» Mary Slattery отмечает, что правописание английского языка сложное. Дети должны знать, как узнавать звуки и буквы. Лучше не учить названиям букв, когда начинаешь учить чтению, т.к. некоторые буквы английского алфавита не соответствуют звукам языка. Когда используете фонетику, вы учите детей видам звуков букв, но не названиям букв.» [с.148 ,36] ( Приложение 4)

Глава 2. Развитие навыка чтения вслух на начальном этапе обучения

английскому языку посредством использования рифмовок

2.1 Основные подходы к обучению техники чтения

Известно, что в методике обучения иностранным языкам на начальном этапе [1] существуют два основных подхода к обучению технике чтения.

Первый - восприятие слова или фразы как целостной единицы (whole word approach). При этом подходе учащиеся сначала учатся произносить и использовать новые слова, и только после этого слова предъявляются учащимся для прочтения.

Второй - звукобуквенный анализ (phonics approach) предполагает первоначальное установление соответствий: буква - звук. Затем учащиеся знакомятся с написанием букв и их транскрипцией. Оба эти подхода имеют право на существование и успешно применяются в современной методике как в чистом виде, так и интегрированно. Выбор подхода в обучении технике чтения зависит от конкретной ситуации. Например, в западных курсах английского языка, как правило, используется whole word approach. Это объясняется тем, что при таком подходе нет необходимости в первичном установлении графемно-фонемных соответствий, сравнении букв и звуков родного и иностранного языков. Решение этой задачи стало бы непреодолимой проблемой в силу того, что западные курсы не имеют возможности опираться на какой бы то ни было алфавит, кроме латиницы. Их адресат - это гражданин любой страны земного шара, желающий изучать английский язык. То же самое можно сказать и о многочисленных преподавателях - носителях языка (native speakers) во всем мире, которые не в состоянии опираться на родной язык обучаемых не только потому, что они не всегда знают этот язык, но и в силу того, что таким преподавателям часто приходится иметь дело с полиязыковыми группами обучаемых, когда в одном классе собираются учащиеся разных стран. Очевидно, что в такой ситуации использование whole word approach является оправданным. Вместе с тем многие национальные учебники, в том числе и в России, используют phonics approach при обучении технике чтения на начальном этапе. В частности, использование такого подхода при обучении русскоговорящих учащихся позволяет учитывать:

разницу между кириллицей и латиницей,
факторы межъязыковой интерференции,
возрастные особенности учащихся, которые уже умеют читать и писать -------на родном языке к моменту начала обучения иностранному языку. ------Обучение технике чтения с использованием современных технологий обучения позволяет максимально использовать достоинства этого подхода. ____При формировании навыков техники чтения на начальном этапе Колкер Я.М. и Устинова Е. С [10] рассматривают чтение как средство обучения. Сформировав необходимый уровень техники чтения и заложив основы орфографических навыков на первом этапе обучения, в дальнейшем можно эффективно использовать чтение как средство формирования всего комплекса языковых (лексических, грамматических, фонетических) и смежных речевых (аудитивных, письменных и устных монологических и диалогических) навыков и умений. Учебный материал предъявляется в соответствии с принципом поэтапности и посильности: учащимся предлагаются только те слова, которые они смогут прочитать, используя уже известные им правила чтения. ------------------------------------------------------- ------------Несмотря на то, что формированию навыков техники чтения уделяется большое внимание, на каждом уроке учащимся предлагаются задания, которые в комплексе формируют базовые фонетические, лексические и грамматические навыки устной и письменной речи.

Этапы формирования навыков техники чтения

1. Установление первичных графемно-фонемных соответствий:

чтение гласных букв в закрытом типе слога, представляющих наименьшую степень сложности;
изучение транскрипции как основы автономии учащихся;
чтение словосочетаний, предложений, мини-текстов и диалогов. 2. Изучение гласных букв в открытом типе слога. --------------------------3. Изучение правил чтения наиболее частотных буквосочетаний. -------4. Чтение более продолжительных диалогов и фабульных текстов, их анализ и сравнение...-----------------------------------------------------------------5. Изучение правил чтения менее частотных буквосочетаний по мере их появления в текстах: ------------------------------------------------------------В программе установленно, что phonics approach:
позволяет эффективно использовать чтение как средство формирования языковых и смежных речевых навыков и умений;
способствует активизации зрительной памяти учащихся; ---
обеспечивает необходимый уровень наглядных опор при ознакомлении с новым материалом; ---------------------------------------------------
способствует реализации принципа сознательности в обучении, --------активности и автономии учащихся.[39] ----------------------------------------------Шеремет А.В. в своей статье [32] пишет, что в настоящее время обучение английскому языку у школьников младших классов ведётся по нескольким различным учебникам, их авторы: А.П.Старков, Е.И.Негнивицкая, Б.Монк, И.Н.Верещагина [26,18,16] некоторые преподаватели применяют свои собственные методики. ---------------------------------------------------------------------------Методическая концепция чтения рассматривается И.Н.Верещагиной вместе с другим известным методистом Г.В.Роговой, ими выделяется рецептивное чтение, то есть понимание информации, и процессуальное чтение, то есть как прочитать и озвучить текст. Озвучивание текста состоит из соотнесения графем с фонемами, становления целостных приёмов узнавания графических знаков, формирование внутреннего речевого слуха, перевод вовнутрь внешнего проговаривания, сокращение внутреннего проговаривания и установление непосредственной связи между "семантическим" и графическим комплексами. Именно на первом году обучения закладываются основы такого чтения, учащиеся должны овладеть буквами алфавита, усвоить звукобуквенные соответствия, уметь читать слова, сочетания слов и т.д. Скорость чтения вслух после двух лет обучения должна быть не менее 250 печатных знаков в минуту. Минимальной единицей обучения в этом методе рассматривается слово, которое ученики учатся читать с помощью правил чтения, но только простые слова, например cat, dog, или путём заучивания, например, great, bread. При чтении сочетаний сразу же предлагается расставлять ударения согласно интонационным правилам английского языка. -------------------------------------------------------------------Солокова Е.Н. автор пособия « Методика обучения иностранным языкам», предлагает с самого начала обучения использовать два вида чтения: вслух и про себя, обязательно используется предварительный просмотр текста, что кажется довольно разумным. Обучение же правилам чтения предлагается вести через ключевые слова, чтение которых отработано до автоматизма, и помогать учащимся с помощью этих слов читать другие слова, сходные с ними. Например, зная, как читается слово bought [bo:t], ученик может по аналогии прочитать слова brought, thought и т.д. На первых же этапах необходимо научить детей пользоваться знаками транскрипции, хотя бы в частичной форме для некоторых сочетаний гласных и согласных. В соответствии с представленной методикой необходима опора на русский язык, и при обучении чтению английских слов на начальном этапе нужно подчёркивать особенности новой буквы, какой звук или звуки она передаёт и её соответствие или несоответствие в русском языке. Предлагается объяснить основные правила чтения, чтение отдельных суффиксов и чтение слов, которые пишутся по-разному, но читаются одинаково: right-write, sun-son. С первых же занятий читать все выражения с требуемой интонацией, использовать прослушивание читаемых текстов, когда их читает учитель или диктор по звукозаписи.

Особое внимание обращается на то, что ученики должны сами сознательно решать, как читается то или иное слово на основании правил, которые им объяснил учитель и показал их произношение, но как отдельных фонем. Учеников не следует опекать и после того, как они поняли чтение фонемы, они должны самостоятельно читать слова со сходными буквосочетаниями. Успех в обучении чтению будет определятся тем, насколько сознательно, самостоятельно ученик читает ключевое слово, "видит" в нём правило. Контроль чтения слов осуществляется вслух, индивидуально и в быстром темпе. Обучение чтению слов, читающихся не по правилам, ведётся отдельно с помощью различных методов: частичная и полная транскрипция, чтение за диктором, нахождение аналогов. Далее преподаватель учит детей читать словосочетания и предложения с правильной интонацией, интонационное чтение - это достаточно сложный процесс, поскольку невозможно правильно и выразительно прочитать текст не понимая его смысла, чувств и переживаний автора и героев. Этот вопрос может быть темой отдельного исследования. -----------------------------------------------В своей статье Рогова Г.В. [21] отмечает, что чтение текстов должно начинаться поэтапно, начиная с интонационной разметки текста, коллективного чтения вслух хором, чтения про себя, и заканчивая индивидуальным контрольным чтением вслух. Вообще чтение вслух должно преобладать на начальных этапах обучения, но при этом нельзя забывать, что хорошее чтение вслух невозможно без предварительного чтения про себя. ---------Одним из ведущих современных методистов является Е.И.Пассов, который написал ряд работ, посвящённых методике обучения иностранным языкам, речевой деятельности, планированию урока иностранного языка, создал ряд учебно-методических комплексов. Пассов выделяет несколько методов обучения техники чтения на современном этапе развития методики преподавания иностранных языков: алфавитный (заучивание названий букв, а потом их комбинаций из двух или трёх букв), звуковой (выучивание звуков с последующей комбинацией их в слова), слоговый (выучивание комбинаций слогов), метод целых слов (заучивание наизусть целых слов, иногда фраз и даже предложений - прямой метод), звуковой аналитико-синтетический метод, фонемно-графический метод. Рассмотрим достоинства и недостатки этих методов. Алфавитный метод подразумевает изучение чтения отдельных букв и их сочетаний без учёта того, что слова состоят из слогов и чтение буквосочетаний зависит от того, в каком слоге оно стоит. Кроме того, для школьников младших классов очень тяжело заучивать огромное число правил без их конкретного применения при чтении. ---------------------------------------В изданном в 1997г. пособии «Введение в коммуникативную методику обучения английскому языку» отмечается, что обучение звуковому методу начинают с изучения звуков иностранного языка с последующим складыванием их в слова. Этот метод неприменим к английскому языку, где один и тот же звук может быть передан различными графемами. Методы целых слов, фраз, предложений - это отголоски прямого метода, существовавшего ещё в 19-м веке, ученики учат слова без "скучного называния по буквам", они сразу понимают смысл слова и имеют возможность анализировать различные тексты с первых занятий. Правда, чтение вслух в этом случае превращается в угадывание правильного чтения слова. Учащиеся не понимают механизма составления слов, делают очень много ошибок при чтении и могут читать только знакомые слова. Звуковой аналитико-синтетический метод является наиболее привлекательным на фоне всех вышеперечисленных. В этом случае преподаватель не только учит детей правильно произносить звуки, показывает артикуляцию, но и учит их анализировать эти слова, подкрепляя этот процесс наиболее употребительными правилами чтения таким образом, чтобы ученик, столкнувшись с незнакомым словом, мог сам догадаться на основании его знаний, как оно читается. В современных методиках также выделяют метод устного опережения, когда учащиеся сначала изучают основные разговорные фразы иностранного языка и только потом переходят изучению правил чтения и написания букв и буквосочетаний. Гез Н.И., Ляховский М.В и С.Ф.Шатилов [6] отмечают, что такой метод устраняет две трудности из трёх: усвоение звукового образа слова и его значения; учащемуся остаётся только связать графический образ со звуковым, но не все могут это сделать, особенно труден переход к чтению после длительного устного вводного курса. ------------------------------------------------------------------------------------------------Именно такой курс предложен авторами учебника по английскому языку А.П.Старковым, Р.Р.Диксоном и М.Д.Рыбаковым. Этот учебник, который охватывает весь процесс обучения с 4-го по 10-й классы, хорошо известен в нашей стране, так как с его помощью изучали английский язык несколько поколений школьников и только в конце 80-х появились некоторые альтернативные учебники. Поскольку нас интересует только процесс обучения технике чтения, то остановимся подробнее на нём. В соответствии с методикой А. П. Старкова, Р.Р. Диксона и И.Д. Рыбанова, обучение чтению вслух производится на устной основе и осуществляется с помощью следующих упражнений:

- знакомство с буквами алфавита и их озвучивание;
- чтение отдельных слов по ключевым словам;
- чтение грамматических структур с различным лексическим оформлением;
- чтение различных структур, организованных в логической последовательности и т.д. ---------------------------------------------------------------------В течение первой четверти предусматривается только изучение правил произношения звуков вслед за учителем, или за диктором. Ученики изучают правильную артикуляцию того или иного звука, выполняют гимнастику для языка и губ, которая впоследствии помогает им справиться с произношением трудных звуков английского языка. Изучение проходит в несколько этапов, сначала учащиеся прослушивают звуки, потом повторяют их за учителем, затем повторяют вслед за учителем слова, значения которых преподавателем не переводятся. По возможности на уроках используются выражения, которые позволяют закрепить пройденные звуки - это команды, просьбы учителя, соответствующая лексика и грамматика. ----------------------------Изучение букв английского алфавита и правил их чтения и написания начинается только в конце первой четверти и идёт в течение второй и третьей четвертей. Ученики начинают знакомиться с гласными и с правилами их чтения в открытом и закрытом слогах, обучение ведётся с помощью ключевых слов. На доске помещается карточка с ключевым словом, где буква, которая изучается, выделена красным цветом, а непроизносимая е, если она есть, синим. Учитель объясняет чтение этого слова, читает его, ученики читают за ним, после чего по аналогии читают слова, которые читаются таким же образом (например, plate, name, table, place и т.д.). При этом слова должны подбираться таким образом, чтобы они были известны к этому моменту уже всем ученикам. Далее учащиеся читают специальные упражнения по учебнику. Обучение чтению гласных ведётся с учётом четырёх различных типов слогов. -------------------------------------Подводя итоги и анализируя все вышеперечисленные методы обучения технике чтения, Пассов Е.И. [19] отмечает, что все они имеют некоторые недостатки. Методологи не могут пока придти к единому мнению, нужен ли длительный вводный курс, позволяющий отработать артикуляцию отдельных звуков и употребление их в словах, при условии, что ученики не понимают эти слова и даже не видят, как они пишутся, а наглядное изображение играет гораздо большую роль для младших школьников, чем словесные опоры. Почему авторы учебников считают, что ученикам не надо знать правила чтения английских сочетаний, а заучивать наизусть, как читается то или иное слово. Приведём пример, в слове table явно выраженный закрытый слог, но читается буква a как в открытом. Почему? Существует правило - если после гласной стоит любая согласная потом буква l, а после непроизносимая e, то считается, что эта гласная стоит в открытом слоге - noble, idle, able и т.д. В учебнике А.П. Старкова [27] это правило не объясняется. Верещагина предлагает заучивать слова с сочетанием gh, хотя можно объяснить, что это сочетание никогда не читается в английском языке, исключения laugh, cough, enough и некоторые другие, и в тоже время если это сочетание стоит после i, то эта гласная всегда будет читаться как в открытом слоге - high, sigh, might и т.д. Можно привести сотни других примеров правил, которые существуют, но которые не объясняются учителями английского языка, несмотря на то, что некоторые методисты [7] утверждают:"Если вы не дадите и не объясните вашим ученикам правило, то они придумают его сами, другой вопрос - каково будет качество этого правила".

2.2 Формирование техники чтения

Пути повышения эффективности обучения технике чтения на английском языке Васильева Т. Г., методист по иностранному языку гимназии №159 Бестужевская г. Москвы, преподаватель кафедры раннего обучения иностранным языкам, Институт Детства, РГПУ им. А.И. Герцена, пишет, что

формирование навыков и умений в чтении является одной из важнейших составляющих процесса обучения иностранному языку на всех его этапах. Начальный этап обучения чтению имеет своей целью формирование у учащихся техники чтения на иностранном языке и, в частности, таких способностей как:

быстрое установление звуко-буквенных соответствий;
правильное озвучивание графического образа слова и соотнесение его со значением, т.е. понимание/осмысление читаемого;
чтение по синтагмам, объединяя слова в определенные смысловые группы;
чтение в естественном темпе текстов, построенных на знакомом языковом материале;
выразительное чтение текстов вслух, с правильным ударением и интонацией.

Эффективно решить поставленные задачи, можно используя современные обучающие технологии, учитывающие потребности младших школьников, их психологические возрастные возможности при организации процесса обучения, пишет Т. Г. Васильева в своей статье [5].

Исходя из вышеперечисленных особенностей психических процессов учащихся младшего школьного возраста, методологи [5,24,30] формулируют следующие педагогические требования к организации процесса обучения чтению на иностранном языке в начальном этапе.

1. Практическая направленность процесса обучения:

-формулирование конкретных коммуникативно-мотивированных заданий и

вопросов, направленных на решение практических задач и проблем, позволяющих не только освоить новые знания и навыки, но и понять содержание и смысл читаемого;

-обязательное выделение громкоречевого (термин Эльконина Д.Б.) этапа в системе обучения технике чтения на иностранном языке, способствующих закреплению навыков артикуляции и интонирования, фонетически правильной речи и "внутреннего слуха"[33].

2. Дифференцированный подход в обучении:-------------------------------------------учет возрастных психологических особенностей учащихся, индивидуальных стилей их познавательной деятельности при сообщении новых знаний и формировании навыков и умений; --------------------------------------------------------использование аналитических и синтетических упражнений, заданий, дифференцированных по степени сложности, в зависимости от индивидуальных способностей учащихся; выбор адекватных приемов работы по обучению чтению вслух и про себя. ---------------------------------------3. Интегрированный и функциональный подход в обучении:-----------------------построение обучения чтению на основе устного опережения, т.е. учащиеся, читают тексты, содержащие языковой материал, который уже усвоен ими в устной речи; на алфавитном этапе овладение новыми буквами, буквосочетаниями, правилами чтения осуществляется в соответствии с последовательностью введения новых лексических единиц и речевых образцов в устной речи. -------------------------------------------------------------------4. Учет особенностей родного языка: ----------------------------------------------------использование положительного переноса навыков чтения, формируемых или уже сформированных на родном языке учащихся; ------------------------------------максимальное снижение интерферирующего влияния навыков чтения родного языка, связанного с особенностями русского языка (фонематическое письмо и слоговое чтение), путем объяснения, сопоставления, демонстрации способов действия и обильной тренировки в чтении. --------------------------------5. Доступность, посильность и сознательность обучения. --------------------------6. Комплексный подход к формированию мотивации: -------------------------------уделение на уроке большого внимания выполнению игровых заданий, действию в проблемных ситуациях коммуникативного характера; -------------- - использование различных видов наглядности, стимулирующих осмысление нового материала, создание ассоциативных связей, опор, способствующих лучшему усвоению правил чтения, графических образов слов интонационных моделей фраз. --------------------------------------------------------------------------------------Авторы [5,30] отмечают, что помимо соблюдения перечисленных педагогических требований, успех организации обучения зависит также и от уровня профессиональной грамотности учителя, степени его методической компетенции, способности использовать на уроке эффективные приемы и формы работы, адекватные поставленной цели обучения.---------------------------- Методологи предлагают следующие примеры коммуникативно-направленных проблемных заданий и упражнений по обучению технике чтения, которые позволяют учащимся действовать в ситуациях, приближенных к реальным ситуациям общения. -------------------------Упражнение, направленное на развитие восприятия ----------------------------1. "Повторюшка" - упражнение, направленное на перевод информации из кратковременной в долговременную память.На демонстрационной доске написаны 3 предложения, состоящие из 3-4 слов. учащиеся читают первое предложение, и оно закрывается. учащиеся повторяют предложение по памяти. Такие же действия производятся со вторым и третьим предложениями. После этого учащиеся на несколько секунд закрывают глаза, а предложения на доске меняются местами. Открыв глаза, учащиеся получают задание прочитать предложения в новом порядке. ----------------"Прочитайка"- чтение текстов, заученных наизусть. -------------------------Например: вначале разучивается рифмовка. Bill, Bill, sit still!--------------------Затем, выделяются отдельные слова, и производится анализ: - из каких букв они состоят; какой звук обозначает в слове буква или буквосочетание. В заключении рифмовка прочитывается целиком.

2.3 Подсистема обучения чтению вслух Г.В. Роговой

Чтение вслух служит средством совершенствования произносительных навыков учащихся и прежде всего обучения интонации, что имеет большое значение для овладения изучаемым языком как средством коммуникации. В изданном в 2000г. пособии Г.В. Роговой, И.Н Верещагиной « Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях» рассматриваются режимы обучения вслух.

I режим. Чтение вслух на основе эталона. Эталон может исходить от учителя, он может быть дан в записи. В обоих случаях чтению вслух предшествует определенная аналитическая стадия, которая заключается в звукобуквенном анализе трудных явлений и в разметке текста. Эталон звучит дважды: выразительно, сплошным текстом, затем с паузами, во время которых учащиеся читают, стараясь подражать эталону («паузированное чтение»). В заключение наступает сплошное чтение текста учащимися, сначала шепотом, затем - вслух. Показателем правильности / неправильности понимания выступает интонация и решение элементарных смысловых задач.

Однако злоупотреблять чтением вслух на основе эталона не следует, так как большой удельный вес имитации может привести к пассивности восприятия, что замедлит обучение чтению. Поэтому этот режим необходимо сочетать с самостоятельным чтением без эталона.

II режим. Чтение вслух без эталона, но с подготовкой во времени. Этот режим максимально активизирует восприятие графической материи учащимися, повышает их ответственность. Последовательность работы при этом такая:

1) «Репетиция» в виде чтения про себя с последующей разметкой текста. Здесь чтение про себя выступает как средство нахождения интонации, т. е. как стадия чтения вслух.

2) «Взаимное чтение». В ходе парной работы учащиеся сначала проверяют разметку текста друг у друга, затем по очереди читают друг другу текст. Взаимное чтение усиливает обращенность и общую выразительность чтения. Учитель подключается к рабочим парам, выявляя их сильные и слабые стороны для последующей доработки. Показатели правильности/неправильности понимания те же: интонация и решение смысловых задач.

III режим. Чтение без эталона и предварительной подготовки. Здесь различаются две последовательные стадии: чтение без эталона и предварительной подготовки проработанных ранее текстов и новых. Чтение вслух ранее проработанных текстов направлено, прежде всего, на развитие беглости и выразительности чтения. В методическом пособии [4] отмечено, что беглость чтения создает условия для охватывания смысла полностью и одновременно. Здесь подсказка идет от самого текста, его знакомого содержания. Читать текст про себя для нахождения правильной интонации нет необходимости.

Методист Миньяр-Белоручева [15] акцентирует особое внимание на том, что чтение проработанных текстов без подготовки во времени следует проводить периодически в конце работы над темой, когда накапливается 3-4 текста. Такое чтение нужно устраивать как своеобразный «смотр сил», его можно организовывать в виде «конкурса на лучшего чтеца». В жюри отбираются учащиеся, которые на предыдущем конкурсе заняли первые призовые места (3-4 человека), и учитель как «первый среди равных», чтобы изнутри направлять работу. Последовательность работы такова:

1) Перед конкурсом важно со всем классом определить параметры, по которым должна проводиться проверка. Получится нечто вроде «Наказа жюри», при котором актуализируются важнейшие компоненты содержания обучения чтению вслух: качество наиболее трудных звуков, ударение (словесное и фразовое), паузы, мелодика, беглость и выразительность.

2) Чтение текста участниками конкурса (тексты могут быть разные, учащиеся вытягивают их, как билеты на экзамене).

3) Решение смысловых задач, отличающихся от тех, которые предлагались при первом обращении к этим текстам.

4) Оценка чтения членами жюри, определение призовых мест.

Чтение новых текстов также производится без подготовки во времени. Когда в соответствии с календарным планом начинается тема, то сначала прорабатывается новый лексико-грамматический материал в упражнениях, предваряющих чтение текста. Содержание текста при этом не должно затрагиваться. Затем учащиеся читают новый текст вслух. Возможен, однако, и такой вариант для среднего и особенно старшего этапа: учащиеся сразу приступают к чтению текста, самостоятельно выделяя незнакомый языковой материал для раскрытия его значения. Разумеется, что в этом случае количество незнакомого материала не должно быть больше 6-8%; остальное - прочно усвоенный активный лексико-грамматический материал в новых комбинациях, диктуемых содержанием, который составляет опору в понимании нового текста. Марчан Н.Б [10] установил в своих наблюдениях, что сам по себе незнакомый материал не изменяет характера чтения, т. е. в связи с новым текстом проявляется перенос навыков чтения, приобретенных ранее, как в родном языке, так и в иностранном.

Чтение новых текстов вслух максимально приближается к естественным условиям чтения на иностранном языке, при которых учащиеся выделяют незнакомый языковой материал, распознают потенциальный словарь, в целом приобщаются к восприятию и пониманию незнакомых частей текста. Этот режим чтения вслух предполагает активизацию мыслительных процессов, так как мышление активизируется в ситуации встречи с трудностью; в данном случае трудность является преодолимой, так как чтение новых текстов обеспечивается интенсивной подготовкой с помощью предшествующих режимов. Чтение вслух новых текстов также можно проводить в виде «Конкурса на лучшего чтеца». Этот конкурс по сравнению с предыдущим можно расценивать как II тур, так как он представляет собой более высокую степень испытания. Организация конкурса такая же.

Все названные режимы обучения чтению вслух должны использоваться в совокупности. I режим, т. е. чтение на основе эталона с подготовкой во времени чаще всего используется на начальном этапе в период формирования графемно-фонемных отношений и усвоения основных компонентов интонации. Но и на последующих этапах без эталона, задающего уровень, также нельзя обойтись.

Вывод:

Чтение вслух уже проработанных текстов и новых должно проводиться систематически. Для первых можно использовать часть уроков, предназначенных для повторения. Чтение новых текстов можно организовать в начале работы над темой и тогда использовать тексты параграфа. Кроме этого, фрагменты текстов, предназначенные для домашнего чтения, также могут быть прочитаны в этом режиме.

Органичное включение всех режимов чтения вслух в учебный процесс приведет к шлифовке и автоматизации восприятия, что обеспечит в целом успешное функционирование механизмов чтения, свойственных также чтению про себя, и, следовательно, подготовит эту форму чтения.

2.4 Рифмовки как прием развития навыка чтения вслух

Процесс обучения чтению вслух на начальном этапе строится на хоровом чтении, заучивании и запоминании, которые требуют от учеников огромных усилий и времени. Нельзя не согласиться с Борзовой В.Е. [2] в том, что для того, чтобы чтение успешно выполняло роль эффективного средства обучения, необходимо, чтобы оно стало для ученика приятным занятием, превратилось в удовольствие. Поэтому важно использовать самые продуктивные и оптимальные методы обучения. Для запоминания правильной артикуляции английских звуков используются эффективные приемы (статья Интернет сайта) [38]:

рифмовки;
короткие стихи;
пословицы.--------------------------------------------------------------------------------- По мнению Е.В. Трофимовой, автора пособия «Сборник стихов и рифмовок для изучения английского языка», разучивание стихов и рифмовок является важным обучающим и развивающим фактором, влияющим на процесс овладения иностранным языком младшими школьниками. Во-первых, работа над стихотворением на уроке английского - это эффективное средство закрепления фонетического и лексико-грамматического материала. Во-вторых, стихи способствуют развитию у школьников чувства языка и его стилистических особенностей. Кроме того, благодаря использованию стихотворений и рифмовок на уроке создаётся благоприятный психологический климат. -----------------------------------------------------------------------Заучивание рифмовок отвечает возрастным и психологическим особенностям учащихся. Она усваивается учащимися быстро и легко, обладает такими признаками, как краткость, ритмичность, звуковая повторяемость. Рифмовка, как заученный блок, создает у ребенка ощущение уверенности в себе, а хоровая работа способствует консолидации учащихся. Рифмовки развивают дыхание, дикцию, слух, темп, регуляцию силы голоса. Формируется выразительная и эмоциональная речь, звуковой повтор в рифмовке способствует выработке правильного произношения отдельных звуков,слов.-----------------------------------------------------------------------------Порядок заучивания рифмовки:----------------------------------------------------------- ----1.Проговаривая рифмовки, учитель определяет в ней главный объект отработки (звук, ЛЕ, грамматическая структура и т.д.);

2.Сообщает названия рифмовки, переводит;--------------------------------------------3.Объясняет задание учащимся;-----------------------------------------------------------4.Читает рифмовку дважды;----------------------------------------------------------------5.Обсуждает содержание с учащимися, переводят вместе; -------------------------6.Проводит отработку наиболее трудных слов, словосочетаний, структур; ----7.Организует индивидуальное повторение за учителем;;----------------------------8.Обеспечивает хоровое повторение;----------------------------------------------------9.Проводит декламирование рифмовки в целом. ---------------------------------В методике различают следующие виды рифмовок: --------------------------------------Фонетические --------------------------------------------------------------------------------Грамматические-------------------------------------------------------------------------------Считалки----------------------------------------------------------------------------------------Советы------------------------------------------------------------------------------------------Лексические -----------------------------------------------------------------------------------Рифмовки к праздникам --------------------------------------------------------------------Рифмовки-диалоги---------------------------------------------------------------------------Рифмовки-загадки ---------------------------------------------------------------------------Работа со стихотворением или рифмовкой включает в себя следующие этапы: -----------------------------------------------------------------------------------------------1.Предварительное прочтение лексико-грамматического материала. ----------2.Первичное прослушивание стихотворения. ------------------------------------------3.Проверка понимания его содержания. ------------------------------------------------4.Работа над трудными для произношения словами, интонацией. ----------------5.Фонетически правильное и выразительное чтение стихотворения учащимися. ----------------------------------------------------------------------------------------6.Анализ изобразительных средств языка. ---------------------------------------------Поэтический перевод стихотворения учащимися---------------------------------Можно подбирать стихи и рифмовки, в которых встречаются либо новое, незнакомое учащимся слово, либо лексические единицы, которые нужно повторить и хорошо закрепить в памяти учащихся.

Вывод

Анализ двух форм чтения, вслух и про себя, показал, что на начальном этапе преобладает чтение вслух.

При обучении чтению важно не только формирование необходимых навыков и умений, обеспечивающих возможность чтения, как опосредованного средства обучения, но и привития интереса к чтению. Поэтому достаточно перспективным на начальном этапе обучения является использование рифмовок, стихов, а также скороговорок, что позволяет повысить интерес и привлечь внимание школьника к чтению вслух. При такой форме обучения чтению вслух учащиеся не испытывают страха в получении неудовлетворительной отметки, они с удовольствием читают стихи вслух, и это мотивирует процесс обучения на данном этапе.При обучении чтению на начальном этапе учащиеся сталкиваются с определенными трудностями. Прежде всего, это трудности, связанные с овладением техникой чтения, незнание правил чтения букв, страх при чтении незнакомых слов, недочитывание окончаний.

Потребность в чтении на иностранном языке будет обеспечена тогда, когда содержание предложенного материала будет соответствовать познавательным эмоциональным запросам, уровню интеллектуального развития учащихся. При работе над стихотворением важной задачей является совершенствование навыков правильного произношения и беглости речи.

II Практическая часть

На подготовительном этапе исследования была проведена проверка техники чтения вслух на уроках английского языка в группе 3 класса МОУ СОШ №3 г. Канска в октябре 2011 года и выявлена проблема трудности при чтении. Учащимся было предложено прочитать незнакомый текст без подготовки, им необходимо было прочитать определенное количество слов в минуту. Проверка показала следующие результаты, что большинство школьников (36 %) не справилось с заданием. Было также проведено анкетирование.

На основе полученных результатов анкетирования выяснились субъективные трудности при чтении:

Трудности при чтении

Не могу самостоятельно читать незнакомые слова

16%

Путаю звуки

36%

Не всегда дочитываю слово до конца

48%

На основе изученной литературы и анализа ситуации, выявившего проблему, была сформулирована гипотеза: если использовать стихи и рифмовки на уроках английского языка, то навык чтения вслух улучшится.

Для преодоления трудностей в развитии навыка чтения вслух учащихся необходимо было включить в урок стихи и рифмовки, которые отвечают интересам учеников и будут дальше поддерживать сформированные навыки произношения.

Для проверки гипотезы были проведены уроки, направленные на развитие навыка чтения вслух посредством использования рифмовок. По завершению исследования был проведен итоговый замер, результаты проанализированы и сделаны выводы.

Урок 1 Вводный замер. (Приложение 8)

Материалы: "Enjoy English-4" Biboletova M.Z.

Цель урока: к концу урока учащиеся смогут прочитать вслух без ошибок предложенный текст.На уроке проводилась проверка техники чтения вслух. Учащимся было предложено прочитать незнакомый текст без подготовки, в котором им необходимо было прочитать не менее 60 слов в минуту. Текст был взят из учебника «Enjoy English-4» по изучаемой в данный момент теме. Техника чтения была проверена у 12 человек. Результаты показали следующее:

Оценка «5»-8%

Оценка «4»-17%

Оценка «3»-33%

Оценка «2»-42%

Ошибки учащихся связаны с незнанием правил чтения букв и буквосочетаний.

Ошибки

Кол-

во уч.

ght

не дочит. окончаний

Неправильная интонация в конце предложений

12 чел.

Вывод: таким образом, контроль техники чтения показал, что у учащихся навык чтения вслух сформирован на уровне ниже среднего. Ошибки - повторение слов, длинные паузы, неправильная интонация (повышение голоса) в конце предложения, артикли «а» читают, как [ ʌ] или

[ eı], « the» как [ the] , не дочитывают окончания.

Урок 2 (Приложение 9)

Тема: Образование глаголов в прошедшем времени.

Цель урока: К концу урока учащиеся смогут прочитать стихотворение без ошибок.

Материалы: "Enjoy English-4", cards, blackboard.

Урок был основан на отработке стихотворения. Стихотворение было взято из приложения к учительской газеты 1 сентября 1992. Это стихотворение было использовано, потому что в нем встречаются такие звуки, как [tw], [i] и артикль "a" при чтении которых учащиеся совершали ошибки.

Работа со стихотворением складывалась из следующих этапов:

Предварительное прочтение лексико-грамматического материала. Дети читают стихотворение про себя. учащимся предложено подчеркнуть незнакомые им слова.

Первичное прослушивание стихотворения. учащиеся слушают чтение стихотворения учителем, и обращают внимание на произношение незнакомых слов. Затем, разбор незнакомых слов с транскрипцией на доске.

Следующим этапом урока была проверка понимания его содержания. Учащиеся переводили стихотворение вместе с учителем. Каждый ученик переводил по строчке. Задание вызвало у учащихся трудности с чтением новых слов.

Работа над трудными для произношения словами и интонацией. Отчитка трудных для произношения слов. Учитель читал слова, учащиеся повторяли и переводили.

Фонетически правильное и выразительное чтение учащимися. Сначала проводилось чтение хором, потом индивидуально.

Вывод: цель урока была частично достигнута, так как учащиеся совершали ошибки при чтении.

Урок 3 (Приложение 10)

Тема: Прошедшее простое утвердительные предложения.

Цель урока: к концу урока учащиеся смогут прочитать стихотворение без ошибок.

Материалы: " Enjoy English-4" Biboletova M.Z., tape recorder.

Урок был основан на отработки стихотворения в прошедшем простом времени. Стихотворение было взято из" Enjoy English-4" Biboletova M.Z. Это стихотворение было использовано, потому что в нем встречаются такие звуки, как [tw], [i], [ght], [th] и артикль "a", при чтении которых дети совершали ошибки.

Работа со стихотворением складывалась из следующих этапов:

Предварительное прочтение лексико-грамматического материала. Учащиеся читают стихотворение про себя. Детям предложено подчеркнуть незнакомые им слова.

Первичное прослушивание стихотворения. Учащимся было предложено прослушать стихотворение на кассете, и обратить внимание на произношение незнакомых слов. Затем, разбор незнакомых слов с транскрипцией на доске.

Проверка понимания его содержания. Перевод стихотворения вместе с учащимися. Каждый ученик переводил по строчке. Задание вызвало у учащихся трудности с чтением новых слов.

Следующим этапом урока была работа над трудными для произношения словами и интонацией, и отчитка трудных для произношения слов. Учитель читал слова, а учащиеся повторяли и переводили.

Вывод: цель урока была частично достигнута, так как учащиеся совершали ошибки при чтении.

Урок 4 ( Приложение 11)

Тема: « Как образуются вопросы в прошедшем простом, используя

глагол was/were.»

Цель урока: к концу урока учащиеся смогут прочитать стихотворение без ошибок.

Материалы: " Enjoy English-4" Biboletova M.Z., cards, учительская газета.

Урок был основан на отработке стихотворения. Стихотворение было взято из учительской газеты. Это стихотворение было использовано, потому что в нем встречаются такие звуки, как [th], [i], при чтении которых учащиеся совершали ошибки.

Работа со стихотворением складывалась из следующих этапов:

Предварительное прочтение лексико-грамматического материала. Учащиеся читают стихотворение про себя. Учащимся предложено подчеркнуть незнакомые им слова.

Следующая работа заключалась в отработке трудных для произношения слов и интонацией. Отчитка трудных для произношения слов. Учитель читал слова, а дети повторяли и переводили.

Вывод: цель урока была частично достигнута, так как учащиеся совершали ошибки при чтении.

Урок 5 (Приложение 12)

Дата: 05.02.10.

Тема: « Как образуются вопросы в прошедшем простом, используя

вспомогательный глагол .»

Цель урока: к концу урока учащиеся смогут прочитать стихотворение без ошибок.

Материалы: " Enjoy English-4" Biboletova M.Z., cards.

Урок был основан на отработке стихотворения, в виде вопросов в прошедшем простом времени. Стихотворение было взято из " Enjoy English-4". Это стихотворение использовалось, потому что в нем встречаются такие звуки, как [th], [i] и [ght], при чтении которых учащиеся совершали ошибки.

Работа со стихотворением складывалась из следующих этапов:

Следующая работа заключалась в отработке трудных для произношения слов и интонацией. Отчитка трудных для произношения слов. Учитель читал слова, а учащиеся повторяли и переводили.

Вывод: цель урока была частично достигнута, так как учащиеся совершали ошибки при чтении.

Урок 6 (Приложение 13)

Дата: 09.02.10

Тема: Закрепление пройденного материала. Прошедшее простое.

Цель урока: к концу урока учащиеся смогут прочитать стихотворение без ошибок.

Материалы: " Enjoy English-4" Biboletova M.Z., cards.

Урок был основан на отработке стихотворения. Стихотворение было взято из учительской газеты. Это стихотворение использовалось, потому что в нем встречаются такие звуки, как [th], [ou], [ch] и [ght], при чтении которых учащиеся совершали ошибки.

Работа со стихотворением складывалась из следующих этапов:

Первичное прослушивание стихотворения. Учащиеся слушают чтение стихотворения учителем, и обращают внимание на произношение незнакомых слов. Затем, разбор незнакомых слов с транскрипцией на карточках.

Следующим этапом урока была проверка понимания его содержания. Учащиеся перевод стихотворение вместе с учителем. Каждый ученик переводил по строчке. Задание вызвало у учащихся трудности с чтением новых слов.

Вывод: цель урока была достигнута, так как учащиеся смогли прочитать стихотворение без ошибок.

Урок 7 (Приложение 14)

Дата: 12.02.10.

Тема: Закрепление пройденного материала. Прошедшее простое.

Цель урока: к концу урока учащиеся смогут закрепить знания по данной теме и улучшить навык чтения вслух в ходе работы с текстом.

Материалы: " Enjoy English-4" Biboletova M.Z.

Урок был основан на отработке стихотворения. Стихотворение было взято из учительской газеты. Это стихотворение было использовано, потому что в нем встречаются такие звуки, как [th], [ou], и [i], при чтении которых учащиеся совершали ошибки.

Работа со стихотворением складывалась из следующих этапов:

Следующая работа заключалась в отработке трудных трудными для произношения словами и интонацией. Отчитка трудных для произношения слов. Учитель читал слова, а дети повторяли и переводили.

Фонетически правильное и выразительное чтение учащимися. Сначала проводилось чтение хором, потом по-отдельности.

Вывод: цель урока была достигнута, так как учащиеся смогли прочитать стихотворение без ошибок.

Урок 8 итоговый замер. ( Приложение 15)

Дата: 16.02.10.

Цель урока: к концу урока учащиеся смогут прочитать без ошибок стихотворение и текст.

На уроке проводилась проверка техники чтения вслух.

На первом этапе учащимся необходимо было прочитать стихи. Учащихся справились с этим заданием, потому что улучшили навык чтения вслух.

На втором этапе учащимся было предложно прочитать скороговорки, целью которых было определись беглость чтения. Учащихся также справились с этим заданием, так как у учащихся был более развит навык чтения вслух.

На третьем этапе учащимся было предложено прочитать незнакомый текст без подготовки.

Технику чтения выполняло 12 человек. Результаты показали следующее:

Оценка «5»-24%

Оценка «4»-36%

Оценка «3»-40%

Оценка «2»-0%

Из диаграммы видно, что процент успеваемости увеличился с 60% до 100%, а процент качества повысился с 24% до 60%.

Вывод

В ходе формирующего этапа исследования на уроках использовались стихи и тексты, соответствующие темам, а так же они отвечали интересам учащихся. Для преодоления трудностей при чтении, а так же повышения мотивации и вовлечения, учащихся в процесс чтения вслух были подобранны различные рифмовки и тексты.

Для того, чтобы определить, улучшились ли навыки чтения вслух был проведен итоговый замер. Результаты итогового теста показали, что процент качества составил 60%, а успеваемости 100%.

Сравнив полученные результаты итогового замера с результатами первоначального замера, можно придти к следующему выводу, что процент успеваемости увеличился с 60% до 100%, а процент качества повысился с 24% до 60%.

Анализ результатов исследования отображен в следующей диаграмме:

Таким образом, сравнивая результаты начального и итогового замера, можно сделать вывод, что гипотеза подтвердилась, то есть большинство учащихся улучшили навык чтения вслух посредством использования рифмовок.

Заключение

Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод о том, что чтение- это рецептивный вид речевой деятельности, поскольку оно связано с восприятием и пониманием информации, закодированной графическими знаками. Но в настоящее время существует такая проблема, как нежелание учащихся читать на уроках, потому что чтение им не интересно. Следовательно возникает потребность в разработке заданий, которые могли бы вовлечь учащихся в процесс чтения, и при этом позволили развить навыки чтения вслух.

Обучение чтению необходимо начинать на начальном этапе, поскольку без этого невозможно дальнейшее обучение иностранному языку.

Для выявления уровня развития навыков чтения была проанализирована ситуация в группе. Результаты анкетирования показали, что у большинства учащихся навык чтения вслух развит на уровне ниже среднего.

Основываясь на результатах анализа ситуации, была выдвинута гипотеза: если использовать стихи и рифмовки, то навыки чтения вслух будут улучшаться.

Для подтверждения гипотезы были подобраны различные виды рифмовок.

В ходе формирующего этапа исследования было проведено 6 уроков, нацеленных на развитие навыка чтения вслух.

Учащимся были объяснены цели, стратегии проводимых с ними упражнений. Важную роль в вовлечении учащихся в чтение сыграло использование различных видов рифмовок. Потому что на этом этапе происходит подготовка к чтению, то есть снятие языковых трудностей, ознакомление с темой. Более того, рифмовки повышают мотивацию к чтению, настраивая учащихся на дальнейшую работу.

Основываясь на результаты проведенных уроков, можно сделать вывод о том, что наиболее продуктивным способом развития навыка чтения вслух на начальном этапе обучения английскому языку является использование рифмовок. Хотелось бы отметить, что учащимся нравится этот вид работы. Отчитывание небольших по объему стихотворений и рифмовок не требует от них больших усилий и служит эффективным средством формирования необходимых умений и навыков. При анализе результатов итоговой работы выяснилось, что учащиеся улучшили навык чтения вслух. Сравнение результатов вводного и итогового замера показало, что процент качества увеличился на 36%, процент успеваемости повысился на 40%.

Исходя из результатов, полученных в ходе исследования, можно сделать заключение о том, что применение рифмовок и стихов оказывает положительное влияние на развитие навыков чтения вслух на начальном этапе обучения английскому языку, что подтвердило выдвинутую гипотезу.

Список литература

Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам на начальном этапе образования.-М.,2000.
Борзова В.Е. Тексты для чтения на начальном этапе обучения // ИЯШ.-1990.-№4.с. 28-30
Биболетова М.З., Денисенко О.А., Трубанева Н.Н. Учебник английского языка для 4 класса общеобразовательных учреждений.
Введение в коммуникативную методику обучения английскому языку.-1997.
Васильева Т.Г. Методика обучения английскому языку.
Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: АРКТИ, 2003.-129с.
Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Шатилов С.Ф., Методика обучения иностранным языкам в средней школе. -М.: Высшая школа, 1982.-294с.
Долгина О.А. Колесникова И.Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. - Санкт-Петербург: Блиц, 2001.- 223с.
И.В. Дубровина. Возрастная и педагогическая психология. М.: Академия 2007, стр. 295.
Колкер Я.М., Устинова Е.С. Методика обучения иностранным языкам в средней школе.-М., 2000-152с.
Кузовлев В.П. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. Просвещение., 1996.-143с.
Марчан Н.Б. Иностранные языки в школе // ИЯШ. -2004.-№5.с.22-27.
Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.С., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие: высшая школа., 1999.-522с.
Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. М.: «Просвещение» 2000.
Миньяр-Белоручева А.П. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. Проспект., 2001-96с.
Монк Б. Методика обучения английскому языку на начальном этапе обучения.
Мошкина И.И. « Методика обучению чтению» // ИЯШ.- 2005№3
Негнивицкая Е.И. Методика обучения иностранным языкам на начальном этапе обучения.
Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. М.: « Просвещение», 1991-222с.
Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: пособие для студентов педагогических вузов.- М.: Просвещение, 2000-232с.
Рогова Г.В. « Методика обучения чтению» // ИЯШ.1998№3
Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе.- М.: Просвещение, 1991.-234-287с.
Савина С.Н. Внеклассная работа по иностранному языку в средней школе. -М.,: Просвещение, 1991с. 42-54.
Сиротина Т.А. Англо-русский , русско-английский современный словарь.- Ростов -на- Дону: Баро-Пресс, 2000.-542с.

25.Солокова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый

курс лекций : Пособие для студентов пед. Вузов и учителей. -М.:

Просвещение, 2003.-239с.

26. Старков А.П., Диксон Р.Р., Рыбанова И.Д. Методика обучения чтения

вслух.

27. Старков А.П., Островский Б.С. книга для учителя English 2-4 год

обучения. М. А.С.Т.- Астрель Санкт-Петербург. 2002.

28. Трофимова Е.В. Сборник стихов и рифмовок для изучения

английскому языку.

29. Уэст М. Методика обучения чтению/ Иностранные языки в школе.-

2003- №3.с.46-47.

30. Филатов В.М. Методика обучения иностранным языкам в

начальной и основной общеобразовательной школе.- Ростов -на-

Дону, 2004.

31. Фоломкина С.К. Методика обучения иностранным языкам в

начальной и основной общеобразовательной школе.- Ростов -на-

Дону, 2004.

32. Шеремет А.В. методика обучения чтению на английском языке.

33.Эльконин Д.Б. Методика обучения техники чтения на начальном

этапе.

34. Catherine Wallace. Reading.- Oxford University Press, 1996.-357h.

35. Harmer Jeremy. How to teach English/ - London: Longman, 2001-198p.

36. Slattery Mary and Jane Willis. English for Primary Teachers. Oxford.

37. Philips Sarah. Young Learners. Oxford University Press. 182p.

38. 5ballov.ru. Использование эффективных методов и приёмов для

развития навыков чтения вслух в средней школе.

39. H.English.org.com. Программа Phonics approach.

загрузить