Коммуникативный системно-деятельностный подход к обучению иностранным языкам

Коммуникативный системно-деятельностный подход к обучению иностранным языкам.

Данный подход представляет собой реализацию такого способа обучения, при котором осуществляется упорядоченное, систематизированное и взаимосоотнесенное обучение иностранному языку как средству общения в условиях моделируемой на учебных занятиях речевой деятельности. Коммуникативный системно-деятельностный подход предполагает полную и оптимальную систематизацию взаимоотношений между компонентами содержания обучения. К ним относятся система общей деятельности, система речевой деятельности, система речевого общения (коммуникации, интеракции и взаимной перцепции), система изучаемого иностранного языка, системное соотнесение родного и иностранного языков (их сознательно-сопоставительный анализ), система речевых механизмов, текст как система речевых продуктов, система структурно-речевых образований (монолог, диалог, монолог в диалоге, разные типы речевых высказываний и сообщений), система овладения иностранным языком, система речевого поведения человека. В результате такого подхода в обучении формируется, реализуется и действует система владения иностранным языком как средством общения в широком смысле этого слова. Такая система, с учетом использования её в целях обучения иностранному языку, должна включать и взаимосоотнесение общедеятельностных мотивов с мотивами и потребностями связанного с ней общения; предметного содержания и способов выполнения деятельности; типичных условий её протекания и характера взаимодействия её участников (межиндивидуальное групповое), а также определение характера, содержания и форм взаимоотношений и общения участников, принятых в рамках данной деятельности: в единстве их коммуникативного, интеракционного и перцептивного аспектов, роли, места, сфер и ситуаций иноязычного общения.

Определяющим для обучения иностранному языку является:

1. характер влияния общей деятельности на содержание, отбор и организацию учебного языкового и речевого материала;

2. моделирование в учебном процессе ситуаций общения и способы формирования речевых навыков и умений у обучающихся;

3. способы приёмы управления их учебно деятельностью на занятиях с преподавателем и в самостоятельной работе.

В учебных целях мы дифференцируем варианты общей деятельности при условии её соотнесенности с обучением: реальная (учебная), актуальная (вне-учебная) и потенциальная (будущая).

Большой интерес для создания общедеятельностной основы обучения иностранному языку представляет соотнесение единиц деятельности: операции, действия и собственно деятельности. Для организации управления процессом овладения иностранным языком и практикой иноязычного общения обучаемых особое значение имеет деятельностная концепция. В целом систематизация общей деятельности и определение её взаимодействия с речевой деятельностью осуществляются на концептуальной основе, разработанной Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, А.А. Леонтьевым и другими.

Речевая деятельность в качестве системы рассматривается как неотъемлемая и составная часть общей деятельности. Систематизируя речевую деятельность, следует отметить, что для обучения иноязычному общению значимым является как специальное, так и взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, обслуживающим общение, в том числе говорению, аудированию, чтению и письменной речи. Иерархия единиц речевой деятельности обеспечивает процессу формирования речевых навыков и умений упорядоченность, систематичность, преемственность и логичность. Использование теории речевой деятельности позволяет сформировать мотивы иноязычного речевого общения в процессе обучения и обеспечить их реализацию в моделируемых на учебных занятиях ситуациях.

Систематизация общения предполагает анализ содержания, структуры и взаимодействия его коммуникативного, интеракционного и перцептивного аспектов. Большой интерес для обучения иноязычному общению представляет анализ сочетания в речевом взаимодействии носителей изучаемого языка речевых и неречевых средств общения (мимики, жестов, телодвижений) с учетом их национально-культурной специфики. Особый смысл для обучения имеют структурные формы общения, компоненты акта общения, речевые жанры общения, диалог, принятые в данной языковой общности речевой этикет и техника общения в определенных социальных ситуациях, а также ролевой репертуар речевых воздействий и реакций в разных ситуативно и тематически обусловленных актах общения.

Систематизация языкового материала в целях обучения иностранному общению предполагает использование как собственно системного описания фонетического, лексического и грамматического аспектов языка, так и данные коммуникативной лингвистики и прагмалингвистики, функциональной грамматики, констрастивной лингвистики. Систематизация изучаемого иностранного языка как средства общения должна отвечать трем основным требованиям:

1. создать лингвистические основы обучения данному иностранному языку с учетом языкового опыта обучаемых и владения ими исходным (или родным) языком;

2. обучить их определенному (полному, усеченному или избирательному) варианту системы языка;

3. соответствовать условиям реализации в обучении коммуникативной функции языка и овладении ею обучаемыми.

В процессе отбора и организации языкового и речевого материала и управления овладением им в качестве основных следует использовать принцип оценки их коммуникативной целесообразности и принцип активной коммуникативности. Наряду с обучением различным единицам языка - фонетическим, грамматическим, лексическим, интонационным - в обучении общению особо значимыми становятся функциональные высказывания, различные типы речевого взаимодействия собеседников, функциональные сверхфразовые единства, варианты речевой реализации коммуникативных намерений собеседников, вариативные способы коммуникативного реагирования, техника речевого общения, образцы обусловленных ролевым поведением высказываний. Лингвистические основы обучения иноязычному общению должны объединить весь арсенал языковых единиц и речевых средств общения в единое целое.

Систематизация соотнесения родного языка с иностранным имеет три аспекта:

1. отбор и предучебная организация языкового и речевого материала для обучения иноязычному общению;

2. динамическое соотнесение языковых и речевых единиц в процессе обучения;

3. формирование умений соотнесения родного и иностранного языков в процессе овладения последним.

В обучение включается лингвометодическая типология изучаемых языковых явлений и формирования навыков и умений иноязычного общения. Такое соотнесение требует и создания специальных коммуникативных справочников и учебных пособий, которые позволили бы развить умение обучаемых быстро переключаться с одного языка на другой и включить в обучение активное сопоставление двух языков, а также сформировать в лингвистическом мышлении обучаемых развитой язык-посредник для внутреннего соотнесения обоих языков в процессе порождения и смыслового восприятия речевых высказываний в иноязычном общении при сохраняющейся первичности родного языка в речевом мышлении. Соотнесение родного и иностранного языков а обучении иноязычному общению должно быть обеспечено такими комплексами упражнений, которые бы, без ущерба для аутентичности иноязычной речи, позволили полностью реализовать средствами иностранного языка изначальные коммуникативные намерения, сформированные в речемышлении в родном языке. В целом же создание таких комплексов упражнений связано с особенностями структуры и функционирования механизмов порождения и смыслового восприятия речевых высказываний, входящих в целесообразную для обучения иноязычному общению систему.

Методически целесообразная система речевых механизмов создает психофизиологическую основу речевого общения. Наиболее значимыми представляются механизмы порождения речевого высказывания, смыслового восприятия, механизм взаимодействия кратковременной и долгосрочной памяти и связанный с ним механизм вероятностного прогнозирования в речи. Концепции механизмов речи, предложенные Т.В.Ахуниной, Н.И.Жинкиным, И.А.Зимней, А.А.Леонтьевым, А.Р.Лурия и др., А также концепция акцептора действия П.К.Анохина позволяют создать психолингвистическую модель процессов овладения и владения иностранным языком как средством общения. Сформированные на материала родного языка речевые механизмы должны быть не только переведены на новый код, но и в системе их функционирования должно быть отражено взаимодействие родного и иностранного языков через формируемый в процессе обучения и практики иноязычного общения язык-посредник, язык перевода, язык анализа. при этом язык-посредник должен постепенно свертываться и автоматизироваться с тем, чтобы аутентичная речь функционировала в общении без видимых задержек во времени.

Текст как система речевого продукта носителей изучаемого иностранного языка представляет особую ценность в качестве систематизированного образца функционирования языка в рамках темы, контекста, ситуации, проблемы, сферы и жанра общения, ориентации на определенного адресата, с отражением определенного социального, деятельностного фона, профессиональной, личностной позиции.

Текст следует рассматривать в следующих обучающих функциях:

- как иллюстрацию функционирования языковых единиц;

- как образец речи определенной структуры, формы и жанра;

- как образец реализации речевых намерений автора;

- как модель порождения речевого высказывания, сообщения или речевого общения;

- как структуру управления смысловым восприятием;

- как структуру управления учебными действиями обучаемых в обучении аспектам языка и видам иноязычной речевой деятельности.

Диалогические тексты, особенно специально составленные, способны стать основой самостоятельного коммуникативного тренинга, то есть самообучения иноязычному общению. Функции текста в обучении иноязычному общению отнюдь не исчерпываются вышеназванными. С развитием коммуникативной методики могут появиться и новые его функции. К тексту как к системе тесно примыкают и структурно-речевые образования - разные типы текстов монологического и диалогического характера, смешанные жанры высказываний. Их систематизация необходима для обучения иноязычному общению с целью формирования у обучаемых способности пользоваться различными жанрами, тактиками и техниками речевого общения с одной стороны, и их сочетания в соответствии с условиями деятельности, ситуацией общения, характером ролевого поведения собеседников, их межличностного и межролевого взаимодействия, - с другой. Обучение разнохарактерным структурно-речевым образованиям должно быть обеспечено, наряду со словарями и грамматическими справочниками, специальными коммуникативными учебными пособиями.

Систематизация овладения иностранным языком предполагает учет и использование в обучении объективных и субъективных закономерностей усвоения иностранного языка на основе конкретного родного языка и его соотнесения с иностранным. Такая систематизация преследует цель свести воедино психологические, психолингвистические и лингвистические особенности овладения иностранным языком и сформулировать четкие стратегию и тактику управления учебной деятельностью каждого обучаемого через группу, что является непременным условием эффективного обучения иноязычному общению.