Исследовательская работа, посвященная формированию социокультурной компетенции на основе текстов лингвострановедческого характера

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА ОСНОВЕ ТЕКСТОВ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОГО ХАРАКТЕРА

Работу выполнила:

учитель английского языка

ГБОУ СОШ №570 Невского района

г. Санкт-Петербурга

Санкт-Петербург

2013

Содержание

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………3

ГЛАВА I. Теоретические основы формирования социокультурной компетенции………………………………………………………………….

1.1 Основные вопросы соизучения языка и культуры………………7

1.2 Культуроведческая направленность обучения иностранным языкам……………………………………………………………………………11

1.3 Социокультурный компонент содержания обучения иностранным языкам…………………………………………………………………………..18

1.4 Сущность социокультурной компетенции………………………21

ГЛАВА II. Создание системы упражнений для формирования социокультурной компетенции в 8 классах.................................................27

2.1. Текст лингвострановедческого характера как средство формирования социокультурной компетенции школьников…………….27

2.2. Анализ УМК и создание системы упражнений для формирования социокультурной компетенции………………………………………………28

Заключение...........................................................................................35

Список литературы..............................................................................37

Введение.

В наступившем XXI веке языком межчеловеческого общения становится язык культуры - высокой культуры общественного сознания, общей культуры личности, культуры международного сотрудничества, культуры общества в целом. Язык и культура находятся во взаимодействии. Язык способен отражать культурно-национальную ментальность его носителей. Согласно гипотезе Сепира-Уорфа (лингвистической относительности), структура языка определяет мышление и способ познания реальности у того или иного народа. Сходные идеи ранее высказывал выдающийся немецкий ученый В. Гумбольдт, один из основоположников лингвистики как науки.

Исследования проблемы соизучения языка и культуры, с одной стороны имеют давнюю традицию, обусловленную известным интересом методистов к их взаимосвязи, а с другой, несмотря на наличие целого ряда научных работ общего и частного характера, продолжают оставаться недостаточно разработанными как в общетеоретическом плане, так и в прикладных аспектах.

Одной из актуальных проблем в преподавании иностранного языка сегодня является необходимость более глубокого изучения мира носителей языка. С начала 90-х годов в теории и практике преподавания иностранных языков произошли изменения, связанные, в частности, с активизацией поиска новых подходов к обучению и изучению языка. Это проявилось как в отборе языкового материала, так и в пересмотре целей и задач обучения, среди которых ведущую роль начинает играть обучение общению на иностранном языке в контексте диалога культур. Социокультурный подход - методологический подход на базе системного подхода, сущность которого состоит в попытке рассмотрения общества как единства культуры и социальности, образуемых и преобразуемых деятельностью человека. Это единство, согласно принципам системного подхода, образует целое, свойства которого не выводимы из характеристик частей. Сама личность при социокультурном подходе рассматривается как связанная с обществом как системой отношений и культурой как совокупностью ценностей и норм.

Вторая половина XX века характеризуется усилением внимания к языку как особому знанию о мире. Это способствует объединению в единый блок исследований таких научных дисциплин как методика, лингвистика, культурология и этнопсихология, объектом изучения которых становится межкультурная коммуникация и условия и закономерности формирования "вторичной языковой личности".

В рамках этой проблематики идет поиск путей для организации взаимосвязанного обучения языку и культуре как в области обучения иностранным языкам (Астафурова Т.Н., Полушина Л.Н., Воробьева Е.И., Гришенкова Г.А.), так и в области обучения русскому языку как иностранному (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., Прохоров Ю.Е., Харченкова Л.И., Федюковская М.Г.). Так, в своей работе Л.Н. Полушина (1995) изучает пути интеграции социокультурного компонента в учебник иностранного языка; Е.И. Воробьева (1999) разрабатывает модель профессионально-направленного формирования лингвострановедческой компетенции учителя иностранного языка; Г.А. Гришенкова (1995) исследует проблему языковой и социокультурной подготовки управленческих кадров через организацию деловых игр. В ряде работ получает осмысление роль текста как источника информации о стране изучаемого языка (Вырыпаева Л.М., 1999; Малькова Е.В., 2000; Смирнов И.Б., 1999; Сокиркина О.В., 1995; Яковлева Л.Н., 1993; Якушева Н.Д., 1994).

Все это свидетельствует о том, что на рубеже веков происходит утверждение культуроведческой традиции в теории и практике обучения иностранным языкам.

Однако на фоне интереса к проблемам обучения межкультурному общению ряд вопросов были выдвинуты совсем недавно и нуждаются во всестороннем изучении.

Актуальность исследования обусловлена повышением значимости владения иностранного (английского) языка, способности учащихся к межкультурной коммуникации, для чего необходимо формирование социокультурной компетенции. Актуальной остается проблема отбора материала для формирования данной компетенции, который углубляет представление учащихся о вариативности английского языка и условиях его функционирования в различных лингвокультурных общностях.

Объектом исследования выступает процесс формирования социокультурной компетенции у школьников при обучении лексики.

Предметом исследования выступает система упражнений как средство формирования социокультурной компетенции на средней ступени обучения иностранного языка.

Цель данного исследования состоит в обосновании и разработке методики формирования социокультурной компетенции учащихся при работе с лингвострановедческими текстами.

Для достижения поставленной цели в ходе исследования необходимо решить следующие задачи:

- Определить значение термина "социокультурная компетенция" и раскрыть теоретические основы ее формирования, а также рассмотреть понятия: межкультурная коммуникация, компетенция и компетентность, языковая личность, вторичная языковая личность.

- Рассмотреть особенности взаимодействия языка и культуры.

- Рассмотреть подходы к обучению языку и место социокультурного подхода.

- Определить цели и задачи обучения учащихся иностранному языку.

- Осуществить отбор лексического и тематического материала, необходимого для формирования социокультурной компетенции.

- Разработать систему упражнений для формирования социокультурной компетенции при обучении лексике.

Теоретическую основу исследования составили труды лингвистов и языковедов: Е. М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Г.Д.Томахин, Ю.Е.Прохоров, В.Гумбольдт, Э.Сепир, С.Уорф; а также труды в области теории коммуникативной компетенции и обучения иностранным языкам Е.И.Пассова, Р.П.Мильруда, А.В.Хуторского, Е.М.Бастриковой, И.А.Зимней, С.Г.Тер-Минасовой, О.Е.Лебедева, А.Н.Щукина, Н.Д.Гальсковой, Н.И.Гез, И.Л.Бим, Е.Н.Солововой, Г.М.Васильевой.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: теоретико-аналитический (анализ методической литературы), общедидактический (анализ программ, учебной литературы), системный подход (педагогическое проектирование и моделирование), разработка учебных материалов.

Гипотеза исследования. Формирование на уроках социокультурной компетенции учащихся станет эффективнее в результате использования текстов лингвострановедческого характера при соблюдении следующих условий:

1. Использование системного, деятельностного, коммуникативного подходов при работе с учащимися.

2. Развитие у учащихся устойчивой мотивации к изучению иностранного языка, в качестве языка межличностного общения.

3. Реализация специальной системы упражнений, направленной на формирование социокультурных знаний, умений и навыков учащихся.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в практике преподавания иностранного языка.

ГЛАВА I. Теоретические основы формирования социокультурной

компетенции.

1. Основные вопросы соизучения языка и культуры.

В наступившем XXI веке в связи с увеличением международных контактов особое внимание стало уделяться изучению не только языка, но и национальных особенностей языкового сознания коммуникантов. Языком межчеловеческого общения становится язык культуры - высокой культуры общественного сознания, общей культуры личности, культуры международного сотрудничества, культуры общества в целом. Язык - наиболее глубокая всеопределяющая структура во всякой национальной культуре.

В последнее время широко обсуждается проблема взаимосвязи языка и культуры. По данной проблеме актуальны исследования, проводимые в различных научных направлениях: «Избранные труды по языкознанию и культурологи» Э.Сепира, «Лингвокультурология» В.А.Масловой, «Язык и мир человека» Н.Д.Арутюновой, «Язык и межкультурная коммуникация» С.Г.Тер-Минасовой, «Язык и культура», «Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного» Е.М.Верещагина и В.Г.Костомарова; «Лексика языка и культура страны» А.А.Брагиной, и др.

Рассмотрим понятие «язык» в трудах некоторых лингвистов.

Еще в начале ХХ Э.Сепир отмечал, что «изначально язык является звуковой реализацией тенденции рассматривать явления действительности символически, что именно это свойство сделало его удобным средством коммуникации и что в реальных обстоятельствах социального взаимодействия он приобрел те усложненные и утонченные формы, в которых он нам известен ныне» (Избранные труды по языкознанию и культурологии. с.231). Э. Сепир полагает, что язык есть выраженное в символах руководство к культуре.

Идеи другого лингвиста Фердинанда де Соссюра, которого часто называют отцом лингвистики XX века, находят свое отражение в следующем определении: «Язык является социальным продуктом, совокупностью необходимых условностей, принятых коллективом, чтобы обеспечить реализацию, функционирование способности к речевой деятельности, существующей у каждого носителя языка. (Соссюр Ф.де. Курс общей лингвистики. с. 17)

Немногим позднее российский лингвист А.А. Реформатский в книге «Введение в языковедение» напишет: «Язык есть важнейшее средство человеческого общения. Без языка человеческое общение невозможно, а без общения не может быть и общества, а тем самым и человека.» (Реформатский, с.10)

Итак, данные определения сходятся в главном: язык - это средство коммуникации в каждом известном нам обществе. Теперь рассмотрим более подробно понятие «культура».

Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров, авторы книги «Язык и культура», резюмируют различные точки зрения, высказываемые советскими философами, историками и психологами о различных сторонах культуры в следующем определении: «Культура как общественное явление - это совокупность материальных и духовных ценностей, накопленных и накапливаемых определенной общностью людей. Культура - это продукт социальной активности человеческих коллективов, она имеет исторический генезис и, наконец, играет определяющую роль в становлении отдельной человеческой личности.» (Язык и культура. с.35)

В словаре Матвеевой Т.В. культура определена как «…система средств и приемов, обеспечивающих общение людей и приобщение новых поколений к этническим и мировым достижениям в материальной и духовной сферах. В духовной сфере культура - это, прежде всего, способы поведения личности в надбиологической жизни, отлившиеся в формы традиций и обычаев народа, в том числе в речевой форме». (Полный словарь лингвистических терминов. с.167)

В данной работе под частью культуры страны изучаемого языка, которую способно дать социокультурное обучение иностранным языкам, мы понимаем свод знаний и опыта, позволяющий учащимся быть адекватными участниками межкультурной коммуникации.

Язык способен отражать культурно-национальную ментальность его носителей. С.Г. Тер-Минасова определяет язык как носителя культуры, передающего сокровища национальной культуры, хранящейся в нем, из поколения в поколение. То есть язык является неотъемлемой частью культуры. (Язык и межкультурная коммуникация, с.14)

Согласно гипотезе Сепира-Уорфа (лингвистической относительности), структура языка определяет мышление и способ познания реальности у того или иного народа. В основе этой гипотезы лежит убеждение, что люди видят мир по-разному - сквозь призму своего родного языка. Для ее сторонников реальный мир существует постольку, поскольку он отражается в языке. В соответствии с их представлениями, язык и образ мышления народа взаимосвязаны. Овладевая языком, его носитель усваивает и определенное отношение к миру и видит его под углом зрения, определенном структурами языка, принимает действительность, отраженную в родном языке. Иными словами, язык раскрывает культуру.

Выдающийся немецкий ученый В. Гумбольдт, один из основоположников лингвистики как науки, имел похожие взгляды на данную проблему. Он развил учение о языке как непрерывном творческом процессе и о «внутренней форме языка» как выражения индивидуального миросозерцания народа, по его мнению, язык - это «мир, лежащий между миром внешних явлений и внутренним миром человека». (ссылка)

Лингвистическая относительность - центральное понятие этнолингвистики, области языкознания, изучающей язык в его взаимоотношении с культурой. Эта наука развивается на стыке лингвистики, культурологи и этнографии. Этнолингвистика рассматривает соотношение языка и традиционной духовной культуры народа, здесь идет поиск языковых единиц, являющихся носителями информации о духовной культуре данного общества. «… Этнолингвистика сосредоточена на роли языка в формировании и сохранении традиционной национальной духовной культуры, на речевом поведении личности в культурной деятельности.» (Т.В.Матвеева. Полный словарь лингвистических терминов, с.548) С помощью этнолингвистики описывается языковое отражение того, как данный народ постигал мир и объяснял свое место в этом мире.

Целенаправленное изучение связи культуры и языка началось только в конце прошлого века. Вплоть до начала 70-х годов ни в русской , ни в иностранной лингвистике не было достаточно глубоких и обстоятельных исследований, посвященных данной теме.

Однако за последние два десятилетия значительно выросло число работ, свидетельствующих об интересе и стремлении лингвистов к исследованию языковых явлений в широком экстралингвистическом контексте, в его реальном функционировании в различных сферах человеческой деятельности (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, С.Г. Тер-Минасова, В.А. Маслова). Язык стал рассматриваться «как продукт культуры, как ее важная составная часть и условие существования, как фактор формирования культурных кодов». (В.А.Маслова. Лингвокультурология. с.6) Данное направление изучения языка нашло отражение в современных определениях.

«Язык - это естественно сложившаяся знаковая система, которая служит для формирования и передачи мыслей, выражения чувств, общения людей. Язык выступает также хранителем народного опыта, средством передачи культурно-исторических традиций народа, выразителем его национального самосознания и восприятия мира, с помощью языка регулируются человеческие взаимоотношения…» (Полный словарь лингв.терминов, Т.В.Матвеева, 2010, с.549)

С.Г. Тер-Минасова определяет язык как «орудие, инструмент культуры, формирующий личность человека, носителя языка, через навязанные ему языком и заложенные в языке видение мира, менталитет, отношение к людям и т. п., то есть через культуру народа, пользующегося данным языком как средством общения» (Язык и межкультурная коммуникация. с.15). Данное определение также показывает неразрывное взаимодействие языка и культуры. Далее в работе мы будем опираться на это определение.

Язык не только наиболее точно отражает современную культуру, но и фиксирует её предшествующие состояния и передаёт её ценности от поколения к поколению. Язык приобретает всё большую значимость в качестве руководящего начала в научном изучении культуры (Э. Сепир, с. 261), с которой начинается духовное общение людей, понимание и сотрудничество народов.

Язык и культура постоянно находятся во взаимодействии. Взаимоотношения «язык - культура» напоминают взаимоотношения «культура - общество», которые проявляют свои особенности на разных уровнях, составляют основу образовательного процесса по иностранному языку и моделируют его, приобщают обучаемого к иной национальной культуре. Изменившийся подход к обучению иностранным языкам через плодотворное взаимодействие «язык - культура» определяет концепцию образовательного пространства и подчеркивает доминирующую роль культурологии и социокультурологии в преподавании иностранного языка.

1.2. Культуроведческая направленность обучения иностранным языкам.

Жить в культуре и ничего о ней не знать сегодня является опасным и разрушительным для общества и культуры. Вследствие этого необходима значительная степень культурологизации образования, то есть внесение элементов культурологического знания во все уровни обучения и воспитания. В современной Конституции Российской Федерации говорится о том, что содержание образования должно обеспечивать: адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; формирование у обучающихся адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы картины мира; интеграцию личности в национальную и мировую культуру (Конституция Российской Федерации. №10, 28). Необходимо обеспечить освоение культурного наследия молодым поколением как существенную сторону воспроизводства российской нации. Нужно дать молодёжи возможность обрести современный комплекс систематических знаний и представлений, умений и навыков, традиций и ценностных ориентаций, личностное самосознание и идентичность, что может быть названо системой культурной компетентности учащегося.

Предмет «иностранный язык» занимает особое место. Он не только знакомит с культурой стран изучаемого языка, но путём сравнения оттеняет особенности своей национальной культуры, знакомит с общечеловеческими ценностями. Иными словами, содействует воспитанию школьников в контексте «диалога культур».

Как мы выяснили в предыдущем параграфе (1.1), культура - понятие необыкновенно широкое и исторически изменчивое. Оно охватывает как сферу общественного бытия, так и область общественного сознания, всю социальную и личную жизнь человека, его материальную и духовную деятельность.

Привлечение материалов культуры содействует пробуждению познавательной мотивации, то есть школьники не только осваивают программный материал, но и знакомятся с неизвестными фактами культуры, что, несомненно, вызывает их интерес. Поэтому процесс обучения с учетом интересов школьников становится особенно эффективным.

Современная цель обучения иностранному языку и культуре может быть сформулирована как обеспечение межкультурного общения и взаимопонимания между партнерами, т.е. подготовка к реальной межкультурной коммуникации. Межкультурная коммуникация - это адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам. (Веденина Л.Г. Теория межкультурной коммуникации и значение слова//Иностранные языки в школе, 2000. - №5)

Основным средством реализации поставленной цели является обучение лексике, так как именно в ней отражены ценностные ориентиры и факты культуры. Однако в настоящее время обучающиеся недостаточно подготовлены к использованию иностранного языка в межкультурной коммуникации, что обусловливает актуальность проблемы.

Целью обучения лексической стороне устной речи является овладение строительным материалом для осуществления устно-речевого общения, т. е. прямыми средствами передачи понятий, мысли в целом. (Бим, И.Л. Обучение иностранному языку. Поиск новых путей // ИЯШ. - 1989. - №12, 63)

Формирование лексических умений и навыков предполагает не только учет сведений формально-структурного характера, но и знание ситуативных, социальных и контекстуальных правил, которых придерживаются носители языка. Необходимо учитывать тот факт, что общие для многих языков коммуникативные категории (например, просьба, приказ и др.) в разных языках имеют свою специфику выражения.

За курс обучения в средней школе учащиеся должны усвоить значение и формы лексических единиц и уметь их использовать в различных ситуациях устного и письменного общения, т.е. овладеть навыками лексического оформления порождаемого текста при говорении и письме и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении.

При осуществлении говорения и письма необходимы следующие навыки, умения и знания:

а) продуктивные навыки: правильно выбирать слова/словосочетания в соответствии с коммуникативным намерением; правильно сочетать слова в синтагмах и предложениях; владеть лексико-смысловыми и лексико-тематическими ассоциациями; сочетать новые слова с ранее усвоенными; выбирать строевые слова и сочетать их со знаменательными; выбирать нужное слово из синонимических и антонимических оппозиций; выполнять эквивалентные замены; владеть механизмом распространения и сокращения предложений; приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего, обладать быстрой реакцией и др.;

б) рецептивные навыки (слушание, чтение): соотносить звуковой/зрительный образ слова с семантикой; узнавать и понимать изученные слова/словосочетания в речевом потоке/графическом тексте; раскрывать значение слов с помощью контекста; понимать значение слов с опорой на звуковые/графические признаки (аффиксацию, конвертированные лексические единицы, заимствованные слова и т.д.); дифференцировать сходные по звучанию и написанию слова; владеть механизмом рецептивного комбинирования и др.;

в) социокультурные знания и умения в области лексики: знание безэквивалентной лексики и умение понимать ее в текстах (в том числе с использованием справочников); знание лексики, обозначающей предметы и объекты повседневного быта стран изучаемого языка (денежные единицы, меры веса, длины, обозначения времени, дорожные знаки и др.); знание речевых и этикетных формул (особенностей обращения взрослых к детям, школьников к учителям, партнеров по общению разных возрастных и социальных групп) и умение строить речевое поведение в соответствии с нормами общения, принятыми в стране изучаемого языка;

г) лингвистические знания в области лексики: знание правил словообразования лексических единиц и их сочетаемости; знание строевых и служебных слов как средств связи в предложениях и текстах; знание этимологии отдельных слов; знание понятий, значение которых выражается по-разному в различных языках. (Гальскова, Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальскова// ИЯШ.2004. № 1. С. 3-8.7, 6)

Согласно учебной программе для общеобразовательных учреждений, по окончании изучения иностранного языка в школе учащиеся должны

- знать: особенности произношения и ритмико-мелодической организации иноязычной речи; значения изученных лексических единиц, включая оценочную лексику, устойчивые словосочетания, основные способы словообразования (словосложение, аффиксация, конверсия); значения реалий, фразеологических сочетаний и идиом, характерных для культуры стран изучаемого языка в рамках предметно-тематического содержания программы; способы передачи значений безэквивалентной лексики на изучаемом языке; значения изученных грамматических явлений продуктивного и рецептивного минимумов и их место в системе изучаемого иностранного языка;

- владеть навыками: произношения и ритмико-интонационного оформления различных коммуникативных типов предложений; выражения различных речевых намерений и эмоций; выбора и комбинирования лексических единиц с учетом ситуаций общения в соответствии с коммуникативными намерениями говорящего и пишущего; распознавания значений многозначных и сложных слов, синонимов, антонимов в рамках предметно-тематического содержания программы; грамматически правильного оформления иноязычной речи в различных ситуациях общения в соответствии с коммуникативными намерениями говорящего и пишущего; понимания грамматических явлений изучаемого языка в процессе чтения и восприятия речи на слух; распознавания и самокоррекции лексических/грамматических ошибок в процессе устной и письменной речи.

Учащиеся должны владеть социокультурными знаниями и умениями:

- иметь представление об основных проблемах экологии и защиты окружающей среды в англоязычных странах;

- уметь обсуждать с зарубежным сверстником проблемы выбора профессии;

- суметь запросить и получить необходимую информацию во время пребывания в стране изучаемого языка;

- уметь рассказать зарубежному сверстнику о культурных связях своей страны со странами изучаемого языка;

- уметь передавать средствами иностранного языка реалии своей культуры.

Учащиеся должны владеть компенсаторными умениями о всех видах речевой деятельности:

- восприятие и понимание речи на слух:

- использовать языковую и контекстуальную догадку;

- опираться на фоновые знания;

- игнорировать незнакомые слова, не влияющие на понимание основного содержания;

- уточнять детали с помощью мимики, жестов, вопросов, переспроса;

- чтение: прогнозировать содержание целого текста и его отдельных смысловых частей на основе фоновых знаний, знаний реалий, географических названий, имен собственных и др.; использовать зрительные и вербальные опоры (сноски, комментарии к тексту, схемы, таблицы, графики и др.); использовать языковую и контекстуальную догадку; игнорировать незнакомые слова, не влияющие на понимание основного содержания; использовать двуязычные и одноязычные словари и другую справочную литературу;

- говорение: обращаться за помощью к собеседнику, используя переспрос и уточнение; варьировать способы выражения мысли для лучшего понимания ее собеседником;

- письменная речь: использовать перифраз; использовать текст в качестве опоры; использовать синонимичные средства выражения мысли.

Учащиеся должны владеть учебно-познавательными умениями:

- находить необходимую информацию в различных иноязычных источниках и обобщать ее;

- использовать реферативные и справочные материалы;

- составлять план, формулировать тезисы высказывания;

- структурировать и систематизировать информацию в соответствии с решаемой коммуникативной или учебной задачей;

- сопоставлять языковые явления в родном и иностранном языках;

- анализировать и корректировать письменные работы;

- осуществлять рефлексию, самоанализ и самооценку своей учебно-познавательной деятельности.

Учащиеся должны использовать приобретенный языковой, речевой и социокультурный опыт в практической деятельности и повседневной жизни для:

- общения с представителями других стран, ориентации в современном поликультурном мире;

- успешного взаимодействия в различных ситуациях общения;

- получения сведений из иноязычных источников информации (в том числе через Интернет), необходимых для дальнейшего самообразования в разных областных знаниях;

- изучения ценностей мировой культуры, культурного наследия и достижений других стран;

- ознакомления представителей зарубежных стран с культурой и достижениями своей страны;

- оказания помощи зарубежным гостям в ситуациях повседневного общения. (Богатырева, М.А. Социокультурный компонент содержания профессоинально-ориентированного учебника: Автореферат. дис. … канд. наук. М.А. Богатырева. М., 1998.3)

Именно такая постановка обучения соответствует потребностям, предъявляемым к иностранным языкам на современном этапе развития общества. В настоящее время ставится вопрос о приобщении жителя XXI века к мировой культуре, о приближении его образовательного уровня к европейскому стандарту, о владении им не менее чем двумя иностранными языками. И это неслучайно, поскольку, с усилением взаимодействия цивилизаций, взаимопроникновением культур, чётко обозначается и процесс массового внедрения обучения иностранным языкам, в ходе которого могут и должны быть заложены прочные основы, необходимые человеку для участия в непосредственном и опосредованном диалоге культур. Для этого, в свою очередь, необходимо постепенное ознакомление через изучаемый язык с историей и современной жизнью страны, язык которой изучается, её традициями и культурой.

1.3. Социокультурный компонент содержания обучения иностранным языкам.

Положение о необходимости изучения иностранного языка в неразрывной связи с культурой народа - носителя данного языка уже давно воспринимается в методике иностранных языков как аксиома.

Как уже было выше отмечено, использование страноведческой информации в процессе обучения обеспечивает повышение познавательной активности учащихся, способствует развитию их коммуникативных возможностей.

Основной целью обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе является развитие личности школьника в неразрывной связи с преподаванием культуры страны изучаемого языка, способствуя желанию участвовать в межкультурной коммуникации. Все исследования по данной проблеме (Бим И.Л., Верещагин Е.М., Никитенко З.М., Саланович Н.А., Томахин Г.Д., Баженова И.С.) считают главным «лингвострановедение».

Аспект методики преподавания иностранных языков, в котором исследуются проблемы ознакомления изучающих язык с новой для них культурой, называется лингвострановедением. По мнению Г.Д. Томахина предметом лингвострановедения являются факты языка, отражающие особенности национальной культуры, которая изучается через язык. (Томахин, Г.Д. Лингвострановедение: что это такое?/ Г.Д. Томахин// ИЯШ.1996. №6.С.22 - 2427, 22)

Между тем лингвострановедение не отражает весь комплекс знаний, умений и навыков, связанных с иноязычной культурой. Этот аспект содержания обучения слишком узок, поскольку не заключает в себе то, что подразумевается под термином «национальная культура». Изучающие иностранный язык должны знакомиться с языковыми единицами, наиболее ярко отражающими национальные особенности народа - носителя языка и среды его существования.

Основным объектом лингвострановедения традиционно считают фоновые знания носителей языка, их вербальное поведение в актах коммуникации.

Социокультурный компонент обучения иностранным языкам, на базе которого формируются знания о реалиях, нравах, обычаях, традициях страны изучаемого языка; знания и навыки коммуникативного поведения в актах речевой коммуникации; навыки и умения вербального и невербального поведения, входит в содержание национальной культуры.

Как известно отсутствие непосредственного контакта с носителем иностранного языка в условиях изучения страны изучаемого языка усиливает общеобразовательную значимость иностранного языка и, следовательно, более последовательную опору на социокультурный компонент обучения иностранным языкам.

Ряд исследований по данной проблеме послужил стимулом определения и внедрения социокультурного компонента в содержание обучения иностранному языку.

Рогова Г.В. включает в лингвистический компонент содержания обучения иностранным языкам речевой материал разного уровня, в том числе тексты для аудирования и чтения, в которые должны быть включены страноведческие сведения их географии, истории, социальной жизни.

И.Л. Бим говорит о необходимости включать в содержание обучения элементы языковой культуры народов, говорящих на изучаемом языке и страноведческие сведения применительно к ситуациям общения. В рамках данного подхода речь идёт о необходимости насыщения предметного содержания речи страноведческих материалов с ориентацией на диалог культур.

Наиболее широко лингвострановедческий материал представлен у Р.К. Миньяр - Белоручева, который включает в знания и лексический фон, и национальную культуру, и национальные реалии.

Достаточно полно социокультурный компонент реализован в подходе З.Н. Никитенко и О.М. Осияновой, где представлены все составляющие этого компонента:

- языковые знания, включающие безэквивалентную и фоновую лексику, а также знания национальной культуры (национальные реалии и этикет);

- навыки и умения речевого и неречевого поведения.

Безэквивалентная и фоновая лексика требует особого внимания учителя. Безэквивалентные слова в строгом смысле непереводимы, и их значение раскрывается путём толкования. В качестве примера могут служить названия праздников, транспорта, символов: (Halloween - Хэллоуин, Beefeater - стражники Лондонского Тауэра)

Фоновая лексика содержит в себе слова, значения которых невозможно описать без определённой привязки к лексическим единицам. Эти слова, безусловно, присутствуют в сознании носителей языка и культуры, ассоциируясь с чем-то особенно примечательным и часто описываются через какое-то другое понятие. Например, Bristol (Бристоль) - город и порт, большой мост через залив.

Фоновой лексике соответствуют и реалии - названия присущих только определённым нациям и народам предметов материальной культуры, фактов истории, государственных институтов, имена национальных и фольклорных героев, мифологических существ и тому подобное.

Овладение иностранным языком неразрывно связано с овладением национальной культурой, которая предполагает не только усвоение культурологических знаний (фактов культуры), но и формирование способности и готовности понимать ментальность носителей изучаемого языка, а также особенности коммуникативного поведения народа этой страны.

Учащиеся, приобретая знания о культуре, должны уметь оперировать отобранным языковым материалом (фоновая и безэквивалентная лексика), формировать навыки и умения оперирования отобранными страноведческими знаниями (плюсами и нормами повседневного поведения), а также минимумом коммуникативно - стереотипизированных телодвижений (мимика, жесты, позы).

Усвоение содержания национально - культурного компонента в обучении иностранному языку видится нам основным условием приобщения учащихся к культуре страны, язык которой они изучают, а именно ознакомление их с народом, традициями и обычаями данной страны.

1.4. Сущность социокультурной компетенции.

Понятие «компетентностный подход» получило распространение в начале XXI века в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования. Компетентностный подход предполагает не усвоение учеником отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе, а также четкую ориентацию на будущее, которая проявляется в возможности построения своего образования с учетом успешности в личностной и профессиональной деятельности.

Компетентностный подход - это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов (Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. - 2004. - № 5. - С.31)

И.А. Зимняя выделяет три этапа в становлении компетентностного подхода:

1) первый этап (1960 - 1970 гг.) - введение в научный аппарат категории «компетенция»; исследование в теории обучения языкам разных видов языковой/коммуникативной компетенции; создание предпосылок разграничения понятий «компетенция»/»компетентность»;

2) второй этап (1970 - 1990 гг.) - использование категорий «компетенция» и «компетентность» в теории и практике обучения языку, профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению, разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности»;

3) третий этап (с 1990 гг.) - в общеевропейских документах компетенции стали рассматривать как желаемый результат образования, определены основные глобальные компетенции. (Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования. // Интернет-журнал «Эйдос» /URL: eidos.ru/journal/2006/0505.htm)

Существуют различные толкования термина «компетенция». В толковых словарях компетенция определяется как «область вопросов, в которых кто-л. хорошо осведомлен, обладает познаниями, опытом, по которым кто-л. имеет хорошие знания. (Ожегов С.И., Шведова Н.О.)

В современной методической науке под компетенцией понимается совокупность знаний, умений и навыков по языку. (Гальскова, Гез. Теор.обуч. ИЯ, с.19)

Понятие компетенция, принятое научным сообществом благодаря работам американского лингвиста Н. Хомского (1972), используется в методике преподавания языка при определении общих и частных целей и содержания обучения.

Наряду с термином компетенция, используется термин компетентность. Данные понятия дифференцируют таким образом: компетенция - это комплекс знаний, навыков, умений, приобретенный в ходе занятий и составляющий содержательный компонент обучения, компетентность - это свойства личности, определяющие ее способность к выполнению деятельности на основе сформированной компетенции. (А. Н. Щукин, Методика преподавания русского языка как иностранного, с. 142).

А.В.Хуторской также отмечает необходимость отличать часто синонимически используемые понятия компетенции и компетентности, для разделения «общего и индивидуального». По его словам, компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность - это владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. ( Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал "Эйдос". - 2002. - 23 апреля. eidos.ru/journal/2002/0423.htm .)

Исходя из мнения таких исследователей как О.Е Лебедев, А.И.Субетто, можно сказать: компетенция - компонент качества человека, определяющий его способность выполнять определенную группу действий в сфере того или иного рода деятельности. Это некий уровень требований к человеку, соответствующий его роли в обществе. Уметь мобилизовать и актуализировать свои компетенции для решения реальных задач означает компетентность. Компетентность - актуальная способность человека к решению вопросов в данной сфере деятельности, в условиях реальной действительности.

Под языковой компетенцией Н.Хомский понимал «систему интеллектуальных способностей, систему знаний и убеждений, которая развивается в раннем детстве и во взаимодействии со многими другими факторами определяет… виды поведения» (Хомский Н. Язык и мышление. 1972)

Одной из целей обучения иностранному языку является формирование иноязычной коммуникативной компетенции как успешной коммуникативной деятельности на основе усвоенных средств и стратегий речевого общения, подкрепляемых языковыми навыками и речевыми умениями. Изучение языка, как родного, так и иностранного, - личностная потребность, которая проявляется в социальном взаимодействии, общении. Успешность общения зависит не только от желания говорящего вступить в контакт, но и от умения реализовать речевое намерение, которое зависит от степени владения единицами языка и умения употреблять их в конкретных ситуациях общения. Эти условия владения языком составляют сущность коммуникативной компетенции.

В отечественной лингводидактике термин «коммуникативная компетенция» был введен в научный обиход М.Н. Вятютневым. Он предложил понимать коммуникативную компетенцию «как выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у учеников до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации». (Вятютнев, 1977, с 38)

Коммуникативная компетенция отражает картину иноязычного общения личности в коллективе, в данном национально-языковом сообществе, а ее методически интерпретированное конкретное содержание выступает в качестве коммуникативной программы обучения, включающей три аспекта: 1) материальный аспект, или средства языка и речи, 2) процессуальный аспект, или речевые действия в конкретных сферах и ситуациях общения, 3) идеальный аспект (предметы речи, темы, проблемы). Данные аспекты имеют двустороннюю связь со знаниями, навыками и умениями во всех видах речевой деятельности (Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку с.17)

Ведущим компонентом в коммуникативной компетенции являются речевые (коммуникативные) умения, которые формируются на основе языковых умений и навыков, а также - лингвострановедческих и страноведческих знаний.

Иноязычная коммуникативная компетенция имеет сложную структуру и включает целый ряд компетенций:

1) Лингвистическая компетенция - систематическое знание грамматических правил, словарных единиц и фонологии, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание. Лингвистическая компетенция является одним из основных компонентов коммуникативной компетенции. Ее содержание составляет способность человека правильно конструировать грамматические формы и синтаксические построения в соответствии с нормами конкретного языка

2) Компенсаторная компетенция - способность преодолевать трудности при порождении иноязычных высказываний, то есть ее формирование предполагает развитие способности и готовности преодолевать дефицит своих иноязычных знаний, навыков и умений.

3) Социолингвистическая компетенция предполагает умение осуществлять выбор лингвистической формы и способа языкового выражения, адекватный условиям акта коммуникации, т.е. ситуации общения, целям и намерениям, социальным ролям партнеров по общению.

4) Дискурсивная компетенция - способность построения целостных, связных и логичных высказываний разных функциональных стилей в устной и письменной речи на основе понимания различных видов текстов при чтении и аудировании; предполагает выбор лингвистических средств в зависимости от типа высказывания.

5) Культуроведческая компетенция заключается в овладении учащимися национально-культурной спецификой страны изучаемого языка и умением строить свое речевое и неречевое поведение в соответствии с этой спецификой.

6) Cоциокультурная компетенция - знание культурных особенностей носителя языка, их привычек традиций, норм поведения и этикета и умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры; формирование социокультурной компетенции предполагает интеграцию личности в системе мировой и национальной культур.

В структурном плане социокультурная компетенция является комплексным явлением и включает в себя набор компонентов, относящихся к различным категориям:

- лингвострановедческий компонент (лексические единицы с национально - культурной семантикой и умением их применять в ситуациях межкультурного общения);

- социолингвистический компонент (языковые особенности социальных слоёв, представителей разных поколений, полов, общественных групп, диалектов);

- социально - психологический компонент (владение социо - и культурнообусловленными сценариями, национально - специфическими моделями поведения с использованием коммуникативной техники, принятой в данной культуре);

- культурологический компонент (социокультурный, историко - культурный, этнокультурный фон).

Формирование и развитие компонентов социокультурной компетенции:

- обеспечивает человеку возможность 1) ориентироваться в социокультурных маркерах аутентичной языковой среды и социокультурных характеристиках людей, с которыми он общается, 2) прогнозировать возможные социокультурные помехи в условиях межкультурного общения и способы их устранения, 3) адаптироваться к иноязычной среде, умело следуя канонам вежливости в инокультурной среде, проявляя уважение к традициям, ритуалам и стилю жизни представителей другого культурного сообщества;

- создаёт основу для 1) последующего развития разновидностей социокультурной компетенции профессионально - профильного характера, 2) осуществления самостоятельного изучения других стран, народов, культурных сообществ, 3) овладения способами представления родной культуры в иноязычной среде, 4) социокультурного самообразования в любых других, ранее не изучаемых сферах непосредственной и опосредованной коммуникации.

ГЛАВА II. Создание системы упражнений для формирования социокультурной компетенции на средней ступени обучения.

2.1. Текст лингвострановедческого характера как средство формирования социокультурной компетенции школьников.

По мнению исследователей, социокультурная компетенция включает в себя различные компоненты: лингвострановедческий, социолингвистический, социально-психологический, культурологический. В средней школе приоритет отдается лингвострановедческому и культурологическому компонентам, главным средством раскрытия которых на средней ступени обучения является текстовой материал лингвострановедческого характера, служащий основой для получения знаний (в том числе лексических) и развития умений социокультурного, лингвострановедческого и страноведческого плана.

Поскольку обучение иностранному языку в условиях школы происходит вне естественной языковой среды, в такой ситуации способами формирования социокультурной компетенции служат чтение, аудирование, письмо и говорение, т.е. все виды речевой деятельности. Главным источником получения информации, наряду с другими дидактическими средствами, является учебный текст, обладающий коммуникативной, прагматической, когнитивной функциями. Будучи продуктом речевого высказывания, он содержит необходимую для передачи информацию и организован в смысловое и структурное единство определенного языкового уровня. В качестве учебного текста могут использоваться как тематические, страноведческие, художественные тексты, так и стихи, песни, письма, ситуативные клише, интервью, аудио-тексты бесед с носителями языка и др.

Лингвострановедческий текст должен обладать общими характеристиками учебного текста как конструкта, а также должен иметь особые характеристики, т.е. должен быть аутентичным, актуальным и типическим. Отбор этих тестов основывается на таких принципах, как содержательная ценность (используемая лексика), степень современности, актуальный историзм текста и типичность фактов, отражаемых в текстах лингвострановедческого характера.

2.2. Анализ УМК и создание системы упражнений для формирования социокультурной компетенции.

Тексты лингвострановедческого характера представлены в УМК «Spotlight 8» Е.У.Ваулиной, Дж.Дули, который используются в школе в 8 классе. Анализ данного комплекта свидетельствует о том, что он в определенной степени ориентирован и приближен к европейскому стандарту. Так, из четырнадцати тем, определенных в качестве базовых для порогового уровня, в УМК включены восемь. Предлагаемая в нем тематика и лексика, отобранная в соответствии с возрастными особенностями учащихся, их интересами и потребностями, находит свое отражение в текстах лингвострановедческого и социокультурного плана, которые составляют большую часть текстового материала для изучения. Тексты представляют сведения:

- о географическом положении страны изучаемого языка;

- о политическом устройстве;

- о национальных особенностях характера британцев, этикете;

- об истории страны и современной жизни в ней и т.д.

Количество текстов лингвострановедческого характера, представленных в выше названном УМК, является вполне достаточным для общеобразовательной школы, так как полностью соответствует программе в содержательном плане. Однако анализ заданий для обучения чтению, представленных в УМК, свидетельствует о том, что количество предназначенных для использования на дотекстовом, текстовом и послетекстовом этапах упражнений часто бывает недостаточно и не отличается разнообразием. Таким образом, перед нами возникла необходимость подбора и разработки системы упражнений к текстам лингвострановедческого характера для обучения школьников лексике по данной теме, для формирования их страноведческих знаний, а следовательно - социокультурной компетенции.

Данные материалы и технологии работы с лингвострановедческими текстами направлены на формирование социокультурных умений школьников в ходе изучения тем "Traditional Costumes in the British Isles", "Liquid History: The Thames", "Social Etiquette in the UK", "Teenage Fashion in the UK". Предложенный для изучения материал представляет собой тексты для чтения описательного и повествовательного характера страноведческой тематики. Кроме этого, можно использовать тексты диалогов (с подходящей по теме лексикой), которые знакомят учащихся с нормами поведения и некоторыми особенностями характера англичан, а также адаптированные художественные тексты, данные в отрывках. Во время изучения данных тем учащиеся могут узнать о национальных костюмах Англии, Шотландии, Уэльса и Северной Ирландии. Они вспомнят ранее изученный материал о географическом положении страны. В результате ученики смогут узнавать названия островов, на которых расположена изучаемая страна, ее официальное название, местоположение относительно континента, люди каких национальностей проживают в разных частях Соединенного Королевства, на каких языках они изъясняются. При работе над темой "Liquid History: The Thames" учащиеся так же смогут познакомиться с новой лексикой, интересными фактами из истории реки Темзы, а также вспомнить или узнать некоторые факты из истории Лондона. При изучении темы "Social Etiquette in the UK" учащиеся знакомятся с жизнью британцев, манерой их поведения, с существующими стереотипами в восприятии другой нации, со способами организации досуга своих сверстников. Тема "Teenage fashion in the UK" интересна многим подросткам, она позволяет узнать больше о жизни сверстников в Великобритании.

В ходе работы над текстами учебника и дополнительными текстами школьники могут выполнить задания, которые способствуют пониманию содержания текста, поиску нужной информации и умению использовать полученные данные в других видах речевой деятельности (диалогических высказываниях, например).

По утверждению И. Л. Бим, методика работы с текстами лингвострановедческого характера ничем не отличается от методики работы с текстами других стилей. Как известно, обучение чтению текстов, предназначенных для любого вида чтения, протекает в три этапа: выполнение предтекстовых, текстовых и послетекстовых заданий. [2, 27]

На предтекстовом этапе используются такие упражнения, как «мозговой штурм», предсказывание/предугадывание, ассоциации с иллюстрацией или заголовком текста, выявление имеющихся у учащихся знаний по проблемам, затронутым в тексте, ответы на вопросы и т.д.

К текстовому этапу относятся: заполнение таблиц, составление плана текста, выбор заголовка к тексту, заполнение пропусков, верные/неверные утверждения, соотнесение картинок с предложениями текста, логическая перегруппировка предложений, деление текста на параграфы и т.д.

На послетекстовом этапе учащиеся выполняют такие виды заданий, как: организация дискуссий, ролевых игр, презентаций, проведение опросов мнений, написание письма, сочинения, стихотворения и др. На этом этапе также может использоваться разработанная нами система упражнений, викторин, кроссвордов и др.

1. Так, для работы над текстом " Traditional Costumes in the British Isles" можно использовать следующие упражнения.

Pre-reading tasks (упражнения предтекстового этапа).

Упражнение 1. Answer the questions.

1. Have you ever visited Great Britain?

2. What do you know about the geographical position of this country?

3. Do you know what language is spoken in Great Britain?

4. What cities of Great Britain do you know?

5. What sights of Great Britain have you already learnt about/visited/know about?

Задание направлено на формирование таких социокультурных умений, как умение оперировать знаниями, касающимися географических, политических реалий страны изучаемого языка.

Упражнение 2.

Look at the map and try to understand, where GB is situated, look what seas and oceans wash it, what cities are there.

Формируемые социокультурные умения: умение интерпретировать лингвострановедческие факты.

Упражнение 3.

Pronounce these words correctly. [5, 165].

the United Kingdom (the UK)

the British Isles

the Irish Sea

Northern Ireland

the English Channel

the Strait of Dover

the Atlantic Ocean

the North Sea

the Irish Republic

the Union Jack

Wales

Scotland

Edinburgh

Cardiff

Belfast

the English

the Scots

the Welsh

the Irish

Социокультурные умения: опознавать и употреблять правильно фоновую лексику в своих высказываниях.

Reading tasks (текстовый этап).

Упражнение 1.

Read the 1st paragraph and give all the possible names of the country situated in the two large islands of the British Isles.

1. Which of the following themes do you expect the story to discuss?

- The geographical outlook of the country.

- The country's traditions.

- The way of living in GB.

- The history and traditions of the UK.

Упражнение 2.

Look quickly through the text and say which of the above topics are discussed.

Упражнение 3.

Now read the text carefully and fill in the table [5, 170].

Упражнение 4. True-False statements

Упражнение 5. Answer the questions [5, 168].

1. Where is the UK situated?

2. Why do you think the UK is called "an island state"?

3. What other country is situated on the British Isles?

4. What languages are spoken in England, Wales, Scotland and Northern Ireland?

5. How many people live in Britain?

6. What is the Union Jack? What do you know about it?

Упражнение 6.

Look through the Reference Material and the map and name the parts of the UK, big industrial cities, etc. [5, 169].

 the parts (countries) the UK consists of, and their capitals;

 the people who live in the UK and the languages they speak;

 big industrial cities of Britain;

 water bodies around the UK;

 water bodies that separate Britain from the continent.

Упражнение 7.

Look at the following statements and give some facts from the text illustrating them:

- The UK is an island state.

- Everyone who was born in Britain is British.

- Much of land in Britain is open country.

- Everyone in GB speaks English differently.

- The flag of the UK is known as "Union Jack"

Социокультурные умения: выделять необходимые факты/сведения; использовать необходимые языковые средства для выражения мнения; оперировать знаниями, касающимися исторических, географических реалий в ходе работы с печатными источниками и построения собственных высказываний.

Post - Reading Tasks (послетекстовые упражнения).

Упражнение 1. Ученикам можно предложить текст для аудирования по данному тексту.

Упражнение 2.

Упражнения, направленные на выяснение знаний учащихся о Великобритании и людях, населяющих ее. [5, 169]

 Prepare a summary of:

1) the land of Great Britain,

2) the people of Great Britain.

 Do you know any other facts about the land and people of Britain? Tell your classmates about them

Упражнение 3.

Write a short essay "What I would tell my friend about the UK".

В качестве дополнительного материала рекомендуется использовать тексты о символах и флаге Великобритании, а также карты.

Cоциокультурные умения: ориентироваться в аутентичных текстах; оперировать знаниями страноведческого плана в ходе построения собственных высказываний.

В результате, на обобщающем уроке по теме «Тhe UK Geography and Political Outlook» учащиеся должны продемонстрировать такие умения, как:

• умение оперировать знаниями, касающимися географических, политических реалий страны изучаемого языка,

• умение опознавать и употреблять правильно фоновую лексику,

• умение ориентироваться в аутентичных текстах;

• умение оперировать знаниями страноведческого плана в ходе построения собственных высказываний и др.

Заключение.

В современном обществе, в эпоху общеевропейского развития меняется статус иностранного языка как учебного предмета. Учитывая изменившуюся роль иностранного языка как средства общения и взаимопонимания в мировом сообществе, современная методика направлена подчёркивает необходимость усиления лингвострановедческих аспектов изучения языка. В данный момент ведётся поиск реального выхода на иную культуру и её носителей, что особенно актуально в наши дни. Проблема формирования социокультурной компетенции учащихся представляет большой интерес в практической деятельности. Школа, как социальный институт, должна обеспечить необходимый для современной жизни уровень развития подрастающего поколения.

В теоретическом плане работа показала, что современное обучение иностранному языку невозможно без привития учащимся иноязычной культуры. Большинство методистов уделяют большое внимание современному состоянию теории и практики обучения иностранным языкам с ярко выраженной коммуникативной направленностью, что способствует всестороннему развитию личности, развитию духовных ценностей учащихся. Методика обучения иностранному языку не представляет содержания обучения английскому языку без включения социокультурного компонента в процесс обучения.

В свете современных требований к целям обучения иностранного языка меняется статус и роль страноведческой информации, представленной таким образом, чтобы соответствовать опыту, потребностям и интересам учащихся и быть сопоставленной с аналогичным опытом их ровесников в стране изучаемого языка.

В современной школе необходимо преподавание английского языка в неразрывной связи с национальной культурой. Иноязычная культура, содержащая в себе социокультурные факторы, способствует становлению коммуникативной личности, а так же повышению мотивации учения. Социокультурный компонент является стимулом повышения эффективности обучения учащихся на всех этапах общеобразовательной школы.

Список литературы.

1. Афанасьева, О.В. Общеобразовательная школа и УМК по английскому языку для школ с углубленным изучением иностранного языка/ О.В.Афанасьева // ИЯШ. 2002. № 2. С. 26-28

2. Бим, И.Л. Обучение иностранному языку. Поиск новых путей // ИЯШ. - 1989. - №1

3. Богатырева, М.А. Социокультурный компонент содержания профессоинально-ориентированного учебника: Автореферат. дис. … канд. наук. М.А. Богатырева. М., 1998.

4. Верещагин, Е.М., Костомаров, В.Г. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. - М.: Русский язык. - 1992. - с.277

5. Верещагина, И.Н., Афанасьева, О.В. Английский язык: Учебник для V классов школ с углубленным изучением английского языка. М.: Просвещение, 1999.336с.

6. Верещагина, И.Н. Книга для учителя к учебнику английского языка для V классов школ с углубленным изучением английского языка. И.Н. Верещагина, О.В. Афанасьева. М.: Просвещение, 2001. 94с.

7. Гальскова, Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальскова// ИЯШ.2004. № 1. С. 3-8.

8. Грушевицкая, Т.Г. Основа межкультурной коммуникации. - М.: Юнит. - 2002. - с.332

9. Жукова, И.В. Работа с текстами на уроке английского языка / И.В. Жукова// ИЯШ. 1998. №1. С.105.

10. Конституция Российской Федерации. - Оренбург: Печатный Дом «Димур». - 2004. - с.32

11. Культурология: Учебное пособие для вузов // Под редакцией профессора Марковой А.Н. - 3-е издание. - М.: ЮНИТИ - ДАНА. - 2000. - с.319

12. Маслова, В.А. Лингвокультурология. - М.: Издательский центр «Академия». - 2001. - с.208

13. Милосердова, Е.В. Национально - культурные стереотипы и проблемы межкультурной компетенции // ИЯШ. - 2004, №3. - С.80-84

14. Мильруд, Р.П., Максимова, И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения ИЯ / Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова //ИЯШ.2000. №4.С.9-16.

15. Миролюбов, А.А. Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам // ИЯШ. - 2001, №5. - С.11-14

16. Никитенко, З.Н. О содержании национально-культурного компонента в обучении английскому языку младших школьников/ З.Н. Никитенко, О.М. Осиянова // ИЯШ. 1994. №5.С.4 -7.

17. Никитина, И.В. Инновационные педагогические технологии и организация учебно-воспитательного и методического процесса в школе: использование интерактивных форм и методов в процессе обучения учащихся и педагогов. - Волгоград.: Учитель. - 2007. - с.91

18. Орехова, И.А. Формирование лингвокультурологической компетенции в процессе обучения иностранным языкам/ И.А. Орехова // ИЯШ. 2004. №5.С. 28 - 30.

19. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е издание. - М.: Просвещение. - 1991. - с.223

20. Саланович, Н.А. Лингвострановедческие тексты при обучении французскому языку/ Н.А. Саланович// ИЯШ.1997. №3. С.44-45.

21. Сафонова, В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования/ В.В. Сафонова // ИЯШ. 2001.№ 3. С. 17-24

22. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии. - М.: Народное образование. - 1998. - с.256

23. Современный словарь иностранных слов. - СПб.: Комета. - 1994. - с.740

24. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций. Просвещение, 2002. 239с.

25. Сысоев, П.В. Культурное самоопределение обучающихся в условиях языкового поликультурного образования/ П.В. Сысоев// ИЯШ. 2004. № 4. С. 14 - 20.

26. Тер - Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. Учебное пособие. - М.: Слово. - 2000. - с.25

27. Томахин, Г.Д. Лингвострановедение: что это такое?/ Г.Д. Томахин// ИЯШ.1996. №6.С.22 - 24.

28. Ушинский, К.Д. Родное слово // Собрание сочинений - Т 6. - М. - Л., 1948

29. Философский энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия. - 1983. - С.292

30. Хуторский, А.В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характера нового подхода к конструированию образовательных стандартов: тезисы доклада. А.В. Хуторский. 2002.

31. Яковлева, Л.Н. Межкультурная коммуникация как основа обучения второму иностранному языку // ИЯШ. - 2001, №6. - С.4-7

39