РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В ШЕСТЫХ, ВОСЬМЫХ КЛАССАХ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В шестых, восьмых КЛАССАХ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Автор

Виноградова Дарья Александровна

Учитель МБОУ «Гимназия 7»

Введение

Диалог представляет собой процесс общения двух или более собеседников, поэтому можно сказать, что участниками диалога являются слушающий и говорящий. Диалогическая форма общения является наиболее распространенной, в широком смысле слова диалог понимается как «акт непосредственного общения двух или более людей, протекающий в форме перемежающихся, ситуативно обусловленных речевых действий. Отсюда, потребность вступления в диалогический контакт с определенным мотивом и порождаемой им речевой задачей» [Богатикова 1988, с. 25].

Так как в ходе исследования речь идет о диалогической речи, то необходимо рассмотреть понятие навыка этого вида речи.

Навык - деятельность, сформированная путем повторения и доведения до автоматизма [Навык URL].

Всякий новый способ действия, протекая первоначально как самостоятельное, развёрнутое и сознательное, затем в результате многократных повторений может осуществляться уже в качестве автоматически выполняемого компонента деятельности.

Различаются навыки перцептивные, интеллектуальные и двигательные.

Навык двигательный - автоматизированные воздействия на внешний объект с помощью движений в целях его преобразования, неоднократно осуществлявшееся ранее.

Навык интеллектуальный - автоматизированные приемы, способы решения встречавшихся ранее умственных задач.

Навык перцептивный - автоматизированные чувственные отражения свойств и характеристик хорошо знакомых, неоднократно воспринимавшихся прежде предметов.

Выработка навыка - это процесс, который достигается путем выполнения упражнений (целенаправленных, специально организованных повторяющихся действий). Благодаря упражнениям способ действия совершенствуется и закрепляется. Показателями наличия навыка является то, что человек, начиная выполнять действие, не обдумывает заранее, как он будет его осуществлять, не выделяет из него отдельных частных операций. Благодаря формированию навыков, действие выполняется быстро и точно, и можно сконцентрироваться на развитии и получении новых знаний, умений и навыков [цит. раб., с. 3].

На формирование навыка влияют:

• мотивация, обучаемость, прогресс в усвоении, упражнения, подкрепление, формирование в целом или по частям;

• для уяснения содержания операции - уровень личного развития, наличие знаний, умений, способ объяснения содержания операции, обратная связь;

• для овладения операцией - полнота уяснения её содержания, постепенность перехода от одного уровня овладения к другому по определенным показателям (автоматизированность, интериоризованность, скорость и прочее).

Различные сочетания этих факторов создают различные картины процесса формирования навыка: быстрый прогресс в начале и замедленный в конце, или наоборот. В условиях школьного обучения и совершенствования навыка более естественен процесс быстрого прогресса в начале и медленного в конце. По ходу того как учащиеся переходят на новый уровень владения языком, требования ужесточаются. Поэтому лексический и грамматический запас необходимо расширять, иначе просто не будет возможности выразить свои мысли; вследствие этого начнут возникать трудности: потеря мотивации и, конечно же, ошибки. Если говорить о процессе формирования и совершенствования навыка, то возникнет еще и такое понятие, как «безошибочность», ведь автоматизация предполагает, что навык уже выработан и никаких трудностей не возникнет [Гальскова 2004, с. 35].

Теоретические основы развития диалогической речи

1.1. Краткая характеристика особенностей диалогической речи английского языка

Успех развития диалогической речи в значительной степени зависит от характеристики специфических черт и их совершенствования, а также оттого, что мы вкладываем в понятие «диалогическое единство». Характерной чертой диалогического высказывания является его двусторонний характер. Поскольку диалог является межличностным общением, в нем нет отправителя и получателя, а есть два коммуниката и каждый из них в процессе диалогического общения становится то отправителем, то получателем информации. В модели коммуникативного акта принимает участие два лица, между которыми происходит многократный обмен мнениями. Эту постоянную смену говорящего и слушающего лингвисты считают основной отличительной чертой диалога. Среди характеристик диалога выделяют реактивность и ситуативность. Рассмотрим подробнее каждую из них [Гамезо 1984, с. 40].

Именно реактивность диалогической речи обуславливает объективные трудности овладения данной формой общения на иностранном языке для учащихся. В основе этих трудностей лежат следующие причины:

• Реакция партнера по общению может быть совершенно непредсказуема, например, он может перевести разговор в другое русло. Не менее трудно справиться с ситуацией, в которой реакции нет вообще. В обоих случаях необходимо по ходу общения изменять первоначально намеченную логику разговора, подключать разнообразные дискурсивные приемы для осуществления намеченной цели.

• Нередки случаи, когда у учащихся нет необходимых навыков диалогического общения не только на иностранном языке, но и на родном, а, следовательно, учитель иностранного языка должен уметь их формировать практически заново. Отсутствие этих навыков проявляется не столько в незнании лексики, грамматики и т. д., сколько в неумении входить в контакт с людьми, вежливо отвечать на вопросы, проявлять заинтересованность в том, что говорит собеседник, поддерживать разговор с помощью простых реплик реагирования, адекватно использовать мимику, жесты, интонацию и другие паралингвистические средства.

• В отличие от монолога, где автор сам определяет не только логику высказывания, но и выбор языковых и речевых средств, в диалоге мы всегда зависим от партнера. Помимо умения говорить, диалог предполагает умение аудировать. Здесь вступают в силу новые группы объективных трудностей, обусловленных индивидуальными особенностями речи говорящего [цит. раб., с. 7].

Для успешного ведения диалога в этой связи необходимо иметь определенный уровень развития речевого слуха, компенсаторных умений, вероятностного прогнозирования и т. д. Таким образом, учащимся необходимо овладеть определенным набором реплик реагирования, сформировать готовность к взаимодействию в неожиданных ситуациях, овладеть необходимыми компенсаторными технологиями.

Как уже не раз отмечалось, речь не бывает вне ситуации. И в монологе, и в диалоге именно ситуация определяет мотив говорения, который, в свою очередь, является источником порождения речи. Учебное общение имеет свою специфику, учебные монологи и диалоги невсегда протекают по тем же законам, что и в реальном общении. Однако, если установки типа «Расскажи

нам о своей семье, любимом герое и т. д.» могут спровоцировать более или менее успешное монологическое высказывание, то вне заданной ситуации аналогичная установка на диалоге явно не будет иметь успеха. Ситуативность как одна из характерных черт диалога предполагает, что успешность диалогического общения на уроках во многом зависит от заданной ситуации и понимания учащимися речевой задачи общения. В противном случае никакие опоры не помогут успешно выполнить задание. Ситуативность составляет «суть» и предопределяет логику данной формы общения [цит. раб., с. 8].

Ситуативность - особое свойство, проявляющееся в том, что речевые единицы в смысловом и временном параметрах всегда соотносятся с ситуацией, и создают потенциальный контекст определенного диапазона.

Для диалогической речи характерна так же эллиптичность, которая вызвана условиями общения. Наличие единой ситуации, контактность собеседников, широкое использование невербальных элементов способствует возникновению догадки, позволяют говорящим сокращать языковые средства. В целом сокращенность идет по принципу сохранения предикативности. Наряду с этим отмечается стремление к использованию избыточных языковых средств. Желание быть точно понятым собеседником приводит к употреблению или дублированию слов и фраз. Обе эти тенденции отражают специфику диалогической речи.

Другой отличительной чертой диалогической речи является её спонтанность. Спонтанный характер диалогического высказывания обуславливает использование разного рода клише и разговорных формул. Спонтанный характер проявляется в паузах, перебиваниях, перестройке фраз.

Диалогу свойственны эмоциональность и экспрессивность, которые чаще проявляются в образности готовых фраз и разговорных единиц. Если диалог лишен каких-либо эмоций собеседника это настораживает, создается впечатление, что человек выдает информацию как готовый шаблон, и он абсолютно не заинтересован в процессе общения.

Тесная логико-смысловая зависимость нескольких диалогических единств с учетом их синтаксической и коммуникативной завершенности определяет структуру диалога. Единицей диалогической речи считается диалогическое единство, т.е. совокупность двух соседних реплик в диалоге, связанных ситуативно. Если говорить о типичной английской речи, то ее особенности будут заключаться в следующем:

отсутствие союзной связи придает разговорной английской речи, воспроизведенной в художественной литературе, оттенок естественности. Например:

«That's the point, Mrs. Latham. Nat Donahue knows what you saw and aren't telling - he saw it himself and he's not telling. Why did he send you around to the front door? He could have broken that flimsy lock with no trouble at all. He's so much in love with Thore Kimball he doesn't know which end he's on» (L. Ford. Siren in the Night).

Связь между частями высказывания поддерживается только смыслом

отдельных предложений. Таким образом, бессоюзие в разговорной речи - норма. Она формируется как следствие типических условий, в которых протекает общение людей.

Особенно часто в разговорной английской речи употребляется союз and, причем употребление его большей частью немотивированно. Иными словами, союз and в устной речи может выполнять, кроме своей основной функции, вытекающей из значения этого союза, другие функции, как, например, разделительную функцию, присоединительную функцию, функции перечисления.

Например:

«Не came to our house for a drink one night and next Sunday the paper had the low-down on Mrs. B's bar. Sounded like an illicit hellhole with everybody lying around stiff. And he told Freddie it was cherry brandy killed Loring Kimball and wanted to know if it was Mr. B's cherry brandy. Freddie said of course it was, what did he think we'd been saving it for» (L. Ford. Siren in the Night).

Только интонация дает возможность существования такого эллиптического оборота, который дан в приведенном выше отрывке. Только интонация (в какой-то степени сопровождаемая жестом и мимикой) может придать формально грамматически незаконченному предложению английского языка смысловую законченность.

Для английского языка в целях логического или эмоционального выделения части высказывания в устной речи характерно интонационное выделение служебных, а неполнозначных слов. Так, в предложениях английского языка:

I wonder if he is going; He has done it; под сильным ударением находятся

слова is и has.

Близко к типичной для норм живой разговорной английской речи, стоят синтаксические построения типа: ... that I am, that he was, которыми усиливается эмоциональная окраска высказывания и заканчивается мысль. Например:

«. . .he had just finished a morning's work on a drainage scheme, like the really good fellow that he was» (J. Galsworthy).

Или:

«. . .and Felix thought: She just wants to talk to me about Dere. Dog in the manger that I am» (J. Galsworthy).

Иногда связующее английское слово that опускается.

Например:

«June had answered in her imperious brisk way, like the little embodiment of will she was» (J. Galsworthy).

Если сравнить эти предложения с обычными, неэмфатическими конструкциями, то усилительное значение оборотов английского языка that I

am, that she was станет совершенно очевидным [Данилов 2004].

Например:

«Like the really good fellow, he had just finished a morning's work on a drainage scheme».

Таким образом, эмоциональный характер разговорной английской речи, прежде всего, проявляется в интонационном оформлении высказывания Эмоциональность устной английской речи вызывает к жизни также и особые слова и выражения, которые закрепляются в английском языке как разговорно-эмоциональная лексика и фразеология.

Термин «диалогическое единство» очень распространен, поэтому важно с методической точки зрения заметить, что единство соседних реплик в диалоге - сиюминутное, обусловленное данной конкретной ситуацией. Эта черта обязывает к тому, чтобы лингвистической основой развития диалогической речи были не отдельные фразы, а диалогические единства. Методисты правильно ставят вопрос о том, что необходимо выявить диалогические единства и организовать их по структурно-смысловым типам [Маслыко 1992, с. 27].

Говоря о психологии развития диалогической речи, отмечают еще и то, что реплика каждого партнера зависит от речевого поведения другого. Это влечет за собой необходимость быстрой реакции, что и следует развивать.

Поскольку реплики в диалогических единствах могут связываться не только на основе «запрос информации - её выдача», следует и в развитии использовать все возможные связи. С методической точки зрения диалогическая речь предполагает:

1). Умение свободно пользоваться некоторыми диалогическими единствами.

2). Умение понимать речь собеседника.

3). Умение быстро и правильно реагировать на сказанное собеседником.

4). Способность продолжать диалог, т.е. умение подавать такие реплики, на которые собеседник, так или иначе, откликнется.

Ряд методистов высказывается за преимущественное развитие диалогической речи. А.А. Гердт утверждал, что «тренировка учащихся в диалогической форме общения гораздо более развивает в них навыки устной речи, чем тренировка монологической речи» [Миролюбов 2002, с. 140].

Усиление внимания к развитию диалогической речи было обусловлено тем, что в предыдущие годы в обучении и развитии устной речи господствовали пересказы текстов. Кроме того, преобладание диалогической речи было характерно для зарубежной методики в связи с работой над моделями. Однако постепенно усиленное внимание к диалогической речи, особенно на начальном этапе, преодолевается. В методике рекомендуется развивать разные виды говорения взаимосвязано, используя различные упражнения. Сейчас можно сказать, что обучение всё-таки начинается с диалогической речи. Это объясняется тем, что диалогическая речь легче усваивается, но для развития устной речи необходимо параллельное овладение обоими видами речи.

На сегодняшний день методисты в процессе работы над диалогической речью упоминают не только о специфических чертах, но и о видах диалога. Обычно выделяют две разновидности: свободные и стандартные (типовые). Как правило, на вопрос о том, какие разновидности диалога наиболее часто встречаются в реальном общении, большинство людей называют свободные диалоги. Обратим внимание на те социальные роли, которые нам в жизни приходится «играть» ежедневно. Все люди выступают в роли родителей или детей, покупателей или продавцов, учителей и учеников, врачей и т. д. Считается, что та или иная роль достаточно жестко регламентирована типичной ситуацией общения и «вариации на тему» действительно возможны, но очень ограничены. С сожалением можно утверждать, что даже в роли родителей и детей чаще используются стандартные диалоги, чем свободные. Что же такое свободные диалоги и бывают ли такие вообще? Традиционно, к свободным диалогам относятся беседы, взаимодействия, где изначально содержательные границы общения каждого из партнеров, а значит, и общая логика развития разговора жестко не фокусируется социальными речевыми ролями [цит. раб., с. 13].

Диалогическая форма коммуникации предполагает смену коммуникативных ролей в пределах одного акта общения. В создании текстов как бы принимает участие несколько авторов. Внешняя форма диалога и характер его протекания позволяют выделить ряд разновидностей диалогического общения: беседу, расспрос, дискуссию.

Беседа - сбалансированная форма общения, при которой осуществляется двусторонний обмен информацией. В беседе большую роль играют реплики-оценки и реплики, меняющие ход разговора. Иная структура расспроса: здесь основной формой реплик является вопрос и ответ. Расспрос принимает различные формы в разных ситуациях, например, дознание. Суть дискуссий в том, что собеседники придерживаются различных точек зрения по определенному вопросу. Речевой стимул говорящего определяется стремлением доказать, аргументировать свою точку зрения, убедить в ней своего оппонента. В зависимости от характера общения дискуссия также принимает различные формы (диспут, спор, ссора).

Различные сочетания выделенных выше признаков общения позволяют назвать ряд видов устной коммуникации, как, например, неофициальное индивидуальное общение диалогической формы и т. д. Однако для методики обучения языкам значение имеет не дедуктивно выведенные формы общения, а его типичные виды. Существуют следующие виды методической модели коммуникации:

- официальный индивидуальный контакт.

- деловой разговор.

- свободная беседа.

- официальная групповая беседа.

- монолог в групповой беседе.

- публичное общение.

Наблюдение за коммуникацией в различных условиях, а также обследование драматических произведений позволили определить весьма обширный перечень коммуникативных ситуаций.

1.2. Пути обучения диалогу

При обучении диалогу решаются следующие задачи:

1). Обучение реплицированию.

2). Обучение умению разворачивать одну реплику из диалога в связное высказывание.

Выделяют два пути обучения диалогу: путь «сверху» и путь «снизу». Очевидно, что обучение диалогу путем «сверху» является наиболее оптимальным для обучения стандартным, или типовым, диалогам. Как правило, оно происходит следующим образом:

Учитель:

• Определяет наиболее типичные ситуации диалогического общения в рамках изученной темы.

• Изучает материал УМК и имеющихся учебных пособий, соответствующих возрасту языка своих учащихся.

• Отбирает или составляет диалоги-образцы с использованием типичных для данной ситуации речевых клише, моделей речевого взаимодействия и определяет последовательность предъявления различных типов диалогов в процессе изучения темы.

• Знакомит учащихся с новыми словами и речевыми структурами предъявляемого диалога.

• В случае необходимости комментирует социокультурные особенности речевого общения в рамках данной ситуации.

• Читает диалог или проигрывает запись диалога.

• Организует его отработку, обращая внимание на правильность фонетического оформления речи.

• Организует работу с текстом диалога, направленную на его полное понимание и запоминание, а также на частичную трансформацию с учетом уже знакомых синонимичных моделей.

• Аналогично отрабатывает другие типовые диалоги.

• Частично видоизменяют речевую ситуацию с целью привнесения элемента аутентичности в решение речевой задачи, моделируя соединение реплик из различных типовых диалогов в речи учащихся.

• Формирует речевую установку для творческих учебных диалогов по теме.

• Продумывает использование вербальных и невербальных опор для конкретных учеников.

• Планирует пары опрашиваемых учеников и последовательность их опроса.

Ученики:

Знакомятся:

• - с новыми словами, речевыми моделями и клише;

• - с социокультурными особенностями речевого поведения в конкретной речевой ситуации.

• Отрабатывают хором или индивидуально речевые реплики типового диалога.

• Отвечают на вопросы учителя по тексту диалога, совершают необходимые трансформации и т. д.

• Учатся быстро реагировать на определенные реплики.

• Разыгрывают учебные диалоги близко к тексту или учат их наизусть.

• Составляют собственные диалоги по образцу на основе частично видоизмененной ситуации в соответствии с установкой учителя.

Опорами для составления собственных диалогов в данном случае могут служить:

• сами тексты диалогов-моделей;

• содержание речевой установки учителя на составление видоизмененных диалогов;

• описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога;

• картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука.

Обучение диалогу путем «снизу» предполагает, что у учащихся по какой-либо причине нет опоры. Здесь может быть несколько вариантов:

1. Учащиеся не умеют читать и не могут воспользоваться приведенными

образцами.

2. Уровень речевого развития достаточно высок, поэтому единый образец

уже не нужен.

3. Предполагаемый диалог относится к разновидности свободного

диалога, и образец будет только сковывать инициативу и творчество учащихся [Соловова 2005, с. 180].

Следует отметить, что речь идет не просто об использовании диалога, а об обучении диалогической форме общения. Следовательно, даже без диалогичной опоры речь идет о совершенствовании диалогических навыков и умений. Что же необходимо совершенствовать в данном случае? Определим лишь некоторые из базовых речевых умений:

1. Умение задавать вопросы разных типов.

2. Логично, последовательно и понятно отвечать на поставленные вопросы.

3. Использовать различные реплики реагирования в процессе общения, проявляя заинтересованность, внимание и активное участие в разговоре.

4. Употреблять различные вводные структуры и клишированные выражения.

5. Пользоваться различными способами реализации речевых функций, таких, как выражение согласия или несогласия, удовлетворения, неудовольствия, просьбы, вежливого отказа и т. д.

Как показывает практика, наиболее трудным в данной связи представляется обучение технике использования вопросов. И дело не только в том, что учащиеся не могут запомнить особенности порядка слов или адекватного употребления вспомогательных глаголов, хотя эти проблемы можно считать актуальными вплоть до продвинутого этапа обучения в вузе. В чисто языковом отношении, помимо названных проблем, часто возникают трудности и с использованием косвенных вопросов [Пассов 1988, с. 22].

1.3. Принципы работы над диалогической речью

Диалогическая речь представляет собой сложную речевую деятельность, в которой речь одного из участников зависит от речевого поведения другого.
При обучении диалогической речи нужно развить следующие умения:

1. Запросить информацию, уметь задать вопрос.

2. Ответить на вопрос собеседника.

3. Понять на основании догадки незнакомый элемент в реплике собеседника (или общий смысл реплики).

4. Употребить необходимые выражения, установленные нормами литературно-разговорного стиля речи (клише) в пределах материала учебников.

5. Выразить суждение по поводу реплики собеседника, согласие, несогласие, благодарность, приветствие и т. д.

Трудности выполнения упражнений в диалогической речи:

- необходимость распределения внимания между слушанием реплики собеседника и подготовкой собственной реплики;

- ограниченность времени (при долгом обдумывании ответа диалог нарушается).

Что касается ограниченности во времени, то в диалоге, особенно в рамках урока времени на подготовку отводится очень мало, поэтому полноценного диалогического общения все равно не достичь. Этот момент всегда нужно учитывать, давая учащимся задание подобного рода.

1. Преодоление языковых трудностей при слушании высказывания собеседника и при построении собственного ответа.

2. Одна из самых наиболее важных задач, которые ставят перед собой участники коммуникационного процесса - это понять речь и мысль, которую хотел донести собеседник. Понять две эти составляющие, значит, понять смысл всего диалогического общения.

3. Необходимость догадываться о том, что может сказать собеседник.

В данном случае речь пойдет о языковой догадке, которая помогает участникам процесса коммуникации подвести друг друга к общению на должном уровне.

Языковая догадка - способность раскрыть значение незнакомого слова (словосочетания) через контекст; строится на использовании знаний в облас­ти словообразования, умении понять уже известные многозначные слова в но­вых значениях, на знании интернациональных слов родного и изучаемого языков. Преподавателю необходимо вести целенаправленную работу по формированию у обучаемых навыка самостоятельной семантизации слов на сложном уровне [Электив URL].

4. Утверждение собственной реплики (выбор слов, грамматических структур и т. п.) [Рогова 1998 с. 56].

Опыт школы показывает, что только путем заучивания речевых образцов и готовых диалогов нельзя овладеть диалогической речью именно потому, что она ситуативна. Поэтому необходимо учить учащихся переносу усвоенного материала и его употреблению в другой ситуации. Это можно сделать при помощи речевых упражнений, которые должны быть мотивированы и основаны не только на тематике программы, но и на отдельных ситуациях, на которые может быть разложена тема. Ситуация, с одной стороны, является условием мотивации высказывания, т.е. создает потребность, которую можно удовлетворить, ответив на вопрос, или высказав свое мнение, или обратившись с просьбой к собеседнику. С другой стороны, ситуации, вернее ряд разнообразных ситуаций, связанных одной темой, создают условия для развития речевых навыков высшего порядка, т. е. навыков, которые могут быть перенесены на аналогичные ситуации. Для развития умений диалогической речи большое значение имеют условно-речевые упражнения с разными опорами. Основная цель условно-речевых упражнений применительно к обучению диалогу - овладение структурами вопроса, ответа, необходимых клише и умением переносить их в другие ситуации. Среди видов таких упражнений могут встретиться:

1. Упражнения с подсказкой учителя:

   1. Расширение и сужение высказывания. Цель этого упражнения - умение различать ключевые слова, «смысловые вехи» от второстепенных элементов, от деталей. Сужение высказывания имеет целью научить выделять основные факты, главное в высказывании - излагать мысль без лишних деталей.

   2. Комбинирование двух речевых образцов. Цель упражнения - овладевать умениями комбинирования языкового материала.

   3. Формулировка вопроса при помощи картинки и с подсказкой.

2. Упражнения с опорой на образец:

   1. Микробеседа. Это упражнение создает ситуацию естественного общения и, приближаясь к «скрытым» приемам, дает возможность запомнить аутентичную речь, а также помогает автоматизировать навыки грамматически правильной речи.

2. Упражнения с эквивалентными заменами. Наша мысль может выражаться различными средствами языка. Умение выражать по-разному одну и ту же мысль очень важно при овладении речевой деятельностью на иностранном языке, но особое значение оно приобретает при изучении французского языка, т.к. этот язык избегает повторения.

1. Упражнения с опорой на наглядность:

1. 1. Ответы на вопросы по картинкам.

   2. Составление диалога, пользуясь картинкой или серией картинок.

2. С опорой на ситуацию:

1. С ограниченным языковым материалом.

2. Без ограничения материала.

3. Созданную при помощи изображения на фланелеграфе (или рисунка, диафильма).

Хорошим переходом к подлинно речевым упражнениям будет управляемый учителем диалог. Подлинно речевые упражнения сводятся в основном к следующему:

1. диалог в парах, подготовленный в классе по ситуации, по плану;

2. драматизация прослушанного или прочитанного текста;

3. выполнение роли персонажа фильма при выключенном звуке;

4. беседа по обсуждению прочитанного текста (групповая работа).

Все эти упражнения имеют целью развитие умения переносить в новую ситуацию выученные слова и речевые образцы, что связано с осознанным конструированием, но не лишает речевое общение его коммуникативного характера, так как осознанные действия протекают в свернутом виде. Следует широко использовать естественные ситуации общения, связанные с жизнью и интересами учащихся и не выходящие за рамки тематики учебников.

Развитие диалогической речи у учащихся напрямую зависит от определенной методической системы. Она включает в себя следующие принципы: обучение устноречевому общению, отбор тематики и языкового материала, его организация с учетом интересов и возможностей обучающихся, комплекс упражнений и форм работы.

Предусмотрена определенная структура уроков:

1. Формирование ситуативно-тематического минимума с учетом интересов и будущих потребностей обучаемых.

2. Коммуникативность речевых операций при работе над языковым материалом.

3. Создание определенной системы работы, мотивированной потребностью в речевом общении на изучаемом языке.

Рассматриваемый принцип сохраняет свою действительность в любых условиях. Однако, поскольку речь идет о средней школе, то в процессе развития диалогической речи следует более жестко подойти к отбору лексико-грамматического материала, необходимо также учесть возрастные особенности учащихся, определить интересующие их мотивы и объекты, которые могут быть эффективными компонентами коммуникативной модели реального общения в учебных условиях.

Психологи отмечают, что более сложен с лингво-психологической точки зрения возраст 13 - 14 лет. Для него характерны максимальные диспропорции в уровнях и темпах развития, обусловленные в значительной степени биологически.

Подростковый возраст - кризисный возраст. Период от 11 до 14 лет характеризуется становлением избирательности, целенаправленности восприятия, устойчивого внимания и памяти. В это время активно формируется теоретическое мышление, развивается умение выдвигать гипотезы и проверять их. Появляется возможность строить умозаключения.

Главный мотив подростка - самовыражение и самоутверждение. Некоторые подростки начинают систематически заниматься самовоспитанием. В старшем подростковом возрасте некоторые дети начинают заниматься саморазвитием необходимых волевых качеств личности.

Появляющееся чувство взрослости (социально не подкрепленное) представляет собой главным образом новый уровень притязаний на положение, которого подросток ещё не достиг. Иноязычная речевая деятельность такого подростка характеризуется контрастностью поведения от безудержной разговорчивости до молчаливой замкнутости. Необходимо применять разнообразные педагогические средства, активирующие смысло-эмоциональную сферу обучаемых, кроме этого, важно, чтобы и сам языковой материал, и способы его презентации были интересны и занимательны. Методическая работа учителя должна начинаться с составления хорошо продуманного с психологической, коммуникативной и лингвистической точки зрения ситуативно-тематического атласа. Учитывая социально-коммуникативную позицию обучаемых и руководствуясь принципами формирования диалогической компетенции на иностранном языке, необходимо отобрать минимум наиболее типичных ситуаций диалогического общения, соответствующих программным требованиям, а также языковым возможностям учащихся и педагогически целесообразных, коммуникативно-важных и реальных. Ввиду того, что в программе материал для обучения иноязычной речи организован вокруг ряда тем, а учебно-методические комплексы практически воплощают этот подход на уроках вне учебного шага (текстов, упражнений и т. д.), перечень возможных диалогических контактов следует составлять методом ситуативной развертки каждой темы [Зимняя 1991].

Речевые упражнения, как правило, должны быть организованы на базе прочитанного текста, на основе его содержания. В зависимости от специфики того или иного учебника учитель может несколько разнообразить речевые упражнения, включить в них вопросы, задания, связанные с интересами и наклонностями учащихся. Развивая и совершенствуя диалогическую речь в данном возрасте, следует увязывать речевые упражнения учебника с сегодняшними событиями, происходящими в мире.

Так, беседуя на тему о музыке, нашедшую отражение во всех учебниках, следует затронуть вопрос о различных музыкальных фестивалях и программах на телевидении. Включение такого материала в учебный процесс повысит интерес учащихся к изучению иностранного языка, создаст дополнительные мотивы и стимулы для его изучения, приблизит учебные ситуации к ситуациям реальной действительности, к жизни, что немало важно для осуществления учебно-воспитательного процесса.

Коммуникативная направленность имеет две основные формы реализации. Первая - интернациональное общение. Необходимо, чтобы развитие ориентировалось на возможность общаться с носителями языка. Условия для такого развития могут предоставляться в самом процессе учебы. Здесь следует подчеркнуть, что владение иноязычной речью рассматривается как обязательный компонент общей культуры современного человека. Поэтому общение между соотечественниками на иностранном языке становится второй, весьма важной формой коммуникативной направленности, особенно актуальной в средней школе. Учитель должен подобрать соответствующую тематику для диалогического общения, разработать и конкретизировать её и предложить учащимся такие модели реальных ситуаций, которые затрагивали бы их интересы и стимулировали бы к диалогизированию. Такие ситуации могут возникать как при интернациональном, так и при внутринациональном общении. Процесс овладения диалогической речью должен быть обеспечен методическими средствами, способствующими развитию у учащихся специфической диалогической компетенции, в понятие которой входит владение принятыми в данном языковом коллективе нормами поведения, знание обычаев и традиций, т.е. умение пользоваться правилами межличностного общения. Главная задача состоит в том, чтобы при любом диалогизировании учащиеся четко знали свою роль, умело импровизировали, исходя из её сущности. Для этого учителю необходим хорошо продуманный, подробно расписанный план - свод ситуаций, ситуационных и игровых ролей, перечень рациональных упражнений на диалогизирование. В связи с этим следует предъявить повышенные требования к экстралингвистическому содержанию изучаемого в школе материала, который по возможности должен быть занимательным, информативным, потенциально коммуникативным. Всякое снижение требовательности к содержательной стороне иноязычной речи, обучающегося отрицательно сказывается в конечном итоге на процессе и результатах усвоения языкового материала. В любом диалогизировании - будь то социальный контакт, беседа, обсуждение или дискуссия - от учащихся требуется решение творческих задач. Лишь в этом случае можно надеяться на то, что они не только научатся диалогизированию, но и прочному закреплению соответствующего лексико-грамматического инвентаря. В системе развития диалогической компетенции должно быть предусмотрено многократное разыгрывание однотипных ситуаций, вовлекающих в ходе их реализации соответствующий, большей частью, клишированный речевой материал. Владение определенным набором речевых клише уровня словосочетания и предложения - необходимое условие, обеспечивающее плавное протекание диалогического контакта, особенно его начало. Наличие готовых клише облегчает коммуникацию, дает возможность её участникам уделить больше внимания конструированию новых по форме высказываний, аналоги которых отсутствуют в языковом опыте говорящего.

Принцип ролей - один из основных способов развития диалогической речи, вытекающий из процесса обучения устной речи.

Диалогическое общение - это процесс состязания или взаимодействия различных ролей: собственно-коммуникативных (говорящий - слушающий), социально-коммуникативных (учитель-ученик), приятных (игровых, учебно-ситуационных, сценических и т. д.). Задача состоит в том, чтобы при любом диалогизировании учащиеся четко знали свою роль, умело импровизировали, исходя из ее сущности. Для этого учителю необходим хорошо продуманный атлас-свод ситуаций, ситуационных игровых ролей, перечень рациональных упражнений на диалогизирование.

Речевая ситуация - функциональная ячейка устноязычного общения. Поэтому программа обучения должна строиться как последовательная серия типичных коммуникативных ситуаций (ТКС), отработанных и обработанных в соответствии с принципами обучения диалогической речи как коммуникативной деятельности, с воспитательными и дидактическими требованиями. Типичная коммуникативная ситуация должна составлять основу обучения диалогической речи и развиваться на базе комплексного ситуативно-тематического атласа. Моделирование ситуаций как принцип обучения диалогической речи - это не только процесс разработки системы и отбора речевого материала, но и построения системы упражнений и методика проведения уроков. Ситуативные упражнения (дополняемые, проблемные, воображаемые и ролевые) представляют собой практическое осуществление технологии ситуативного моделирования. Для реализации моделирования типовых коммуникативных ситуаций в условиях средней школы необходимо разработать каждую из программных тем для определенного класса на основе перечня ситуаций с указанием, где это можно, подтем и мотивов соответствующих контактов.

Принцип обучения диалогу как речемыслительной деятельности, основывающийся на методическом положении, можно назвать принципом интеллектуализма обучения как своеобразного преломления известного дидактического принципа сознательности. Система обучения должна предусматривать овладение диалогической речью не как закостенелой схемой застывших реплик или строго отобранным набором некоторых существующих правил диалогизирования, а как живой, активной, речемыслительной деятельностью, полностью ориентированной на личность собеседника и реализующей весь комплекс личностных стимулов, мотивов и побуждений. Следует постоянно заставлять учащихся активно и плодотворно мыслить; нужно учитывать их творческие возможности, разъяснять, что говорить и слушать речь собеседника - значит одновременно мыслить. Необходимо побуждать учащихся к решению задач и проблемных ситуаций, к конструированию «полновесных» диалогических высказываний, к умозаключениям, резюмированию, осмыслению реакции на реплики собеседников. Система обучения должна развивать специфические способности к сохранению и актуализации различного рода информации (фактов, наблюдений, событий), которая может представить интерес для партнеров по диалогизированию [цит. раб., с. 18].

Неправильно было бы с методической точки зрения рассматривать диалогическую речь недифференцированно, то есть противопоставлять её лишь монологической речи. Различные разновидности диалога требуют различных приемов работы по формированию соответствующих умений, создания различных учебных ситуаций, предоставления в распоряжение учащихся различного по характеру опорного материала.

Так, для разыгрывания диалога типа «социальный контакт» (покупка сувенира) учащимся достаточно описать ситуацию общения. Диалог-дискуссия может быть успешно организован лишь на базе экспозиции, содержащей проблему, предполагающую столкновение точек зрения [цит. раб., с. 20].

Отсюда следует, что процесс овладения диалогической речью должен быть обеспечен методическими средствами, способствующими развитию у учащихся диалогической культуры

Ошибка и ее роль в формировании и совершенствовании навыков диалогической речи

1. Понятие «ошибка», ее природа и классификация ошибок

На протяжении жизни люди выступают в разных социальных ролях и статусах. Приобретая те или иные навыки, создавая для себя нормы и правила, люди нередко сталкиваются с трудностями, допускают промахи и ошибки, преодолевают препятствия и достигают того, что задумали. Процесс обучения иностранному языку предполагает постановку цели и достижение максимального результата методом проб и ошибок.

Любая деятельность, включая изучение иностранного языка, невозможна без ошибок, недочетов и иных трудностей. Частое отклонение от нормы или попросту ошибка вызывает много вопросов о природе и причинах своего возникновения. В данной дипломной работе поставлена первостепенная задача, выяснить, что же это за явление, какова его природа и происхождение и как его избежать. Сравнивая английский и русский языки, мы можем выделить следующие определения:

Ошибка - неправильность в действиях, мыслях [Словарь Ожегова 1999, с. 487].

Ошибка - случайное нарушение норм, правил [Школа Жизни URL].

Ошибка - несоответствие между объектом или явлением, принятым за эталон (материальный объект, решение задачи, действие, которое привело бы к желаемому результату), и объектом или явлением, сопоставленным первому [Ошибка URL].

В Английском языке понятие «ошибка» выражается двумя словами - «a mistake» и «an error».

A mistake - an action or an opinion that is not correct, or that produces a result that you did not want; a word, figure, etc. that is not said or written down correctly [Oxford Advanced Learners Dictionary- 7^th Edition 1998, S. 979].

An error in sth / in doing sth- a mistake, especially one that causes problems or affects the result of sth [Oxford Advanced Learners Dictionary- 7^th Edition 1998, S.516].

Отсюда следует, что ошибка - это нечто неверное, неправильное, что вызывает проблемы и сложности, но, допуская эти самые промахи и ошибки, человек приобретает опыт, вырабатывает терпение и получает те знания, которые можно будет применить в жизни.

Рассматривая природу ошибок при обучении иностранному языку, авторы исследований выдвигают различные принципы их классификации. Так, для устной речи предлагается классификация ошибок по языковым аспектам: фонетические, грамматические, лексические и стилистические. Причем при исправлении ошибок предлагается учитывать, к какой группе по трудности относится данная ошибка: ошибка в форме, в значении, в употреблении или в правописании определенного языкового явления. Другие классификации исходят из анализа интерферирующего влияния внутри иностранного языка. В частности, выдвигается следующая классификация ошибок:

1. Ошибки-оговорки.

2. Оговорки, ставшие типичными ошибками.

3. Неправильное употребление структурных моделей.

При анализе ошибок письменной речи на иностранном языке выделяют следующие группы ошибок:

1. Фонетизмы.

2. Русизмы.

3. Неправильное обобщение особенностей явлений или правил изучаемого языка.

4. Ошибки, обусловленные образованием ложных автоматизированных связей.

5. Ошибки, проистекающие от неумения применить правила.

6. Ошибки инерции действия.

7. Ошибки, основанные на неправильном восприятии контекста фразы.

8. Ошибки, обусловленные внеконтекстным восприятием.

К классификации ошибок чтения можно подойти с нескольких сторон: аспектно-языковой, формально-информационный и психологический. Каждая из этих классификаций отражает одну из сторон нарушения речевого общения с помощью письменной речи. Последняя классификация, кроме того, вскрывает природу ошибок.

С точки зрения аспектно-языковой стороны ошибки чтения могут быть подразделены на фонетические, лексические и грамматические. Фонетические ошибки отражают нарушения в произношении отдельных звуков, слов, словосочетаний, предложений. Они особенно заметны при чтении вслух. Но и при чтении про себя эти ошибки могут иметь место. Причем иногда они связываются со смысловыми нарушениями. Однако большей частью зрительный образ является более сильным, чем произносительный, и нарушений смыслового содержания не наблюдается.

Среди фонетических ошибок довольно часты ошибки неправильного озвучивания соответствующей буквы. Так, при изучении английского языка учащиеся длительное время путают слова do и go, предлог with читают как [wid], окончание прошедшего времени глагола -ed после глухой согласной читают как [id] вместо [t], например [΄laikid] вместо [laikt], и делают другие фонетические ошибки. Как и в предыдущем случае, для самого чтеца эта ошибка сенсомоторной неадекватности несущественна, так как он видит слово.

К лексическим ошибкам чтения относятся ошибки замещения одного слова другим. Так, нам пришлось наблюдать чтение одного учащегося, который вместо слова winter читал river, вместо birthday - bathroom, вместо own - one и т. д. Эти ошибки искажали смысловое содержание текста и вели к непониманию учащимся всего сообщения. Грамматические ошибки являются наиболее частыми ошибками громкого чтения. К ним относятся, во-первых, ошибки согласования подлежащего со сказуемым, в частности опущения у английского сказуемого в 3-м лице единственного числа окончания -s, например: She play with her little brother или She go to school. Во-вторых, довольно частая грамматическая ошибка при чтении английского текста - пропуск окончания множественного числа у существительных, например: There are roses and forget-me-not there. There will be many pupil in the park. В-третьих, учащиеся довольно часто ошибаются в чтении английского артикля. Они не прочитывают его, меняя определенный артикль на определенный, добавляют артикль там, где его нет.

Четвертый тип грамматической ошибки - неправильное чтение времен глагола. Среди них мы можем встретить ошибки согласования времен, неправильного употребления вида. Так, вместо того чтобы прочесть английский глагол в прошедшем времени, учащиеся читают его в настоящем.

Во многих вузах, занимающихся подготовкой переводчиков, используется следующая классификация ошибок, основанная на работах Л.К. Латышева:

Ошибки в трансляции исходного содержания - функционально немотивированные отклонения от содержания оригинала, различающиеся по степени дезинформирующего воздействия.

Искажения.

«Invented by one of the richest companies in the world, Diamonds are Forever is a slogan which does not bear close examination».

Открыто одной из самых богатых компаний мира, "бриллианты навсегда" - девиз, который не нуждается в изучении.

Неточности - отклонения от содержания оригинала, характеризующиеся меньшей степенью дезинформирующего воздействия; немотивированное опущение или добавление информации, не искажающее полностью содержание оригинала, но требующее уточнения.

«They are almost untradeable as a commodity. Their resale value is significantly lower than their original cost, and nowadays they can easily be substituted in all their industrial uses».

Они почти не используются как товар. Стоимость их перепродажи значительно ниже, чем их начальная стоимость и в наше время они могут быть легко заменены во всех промышленных областях.

Неясности - функционально-содержательный изъян перевода, затемняющий смысл высказывания, достаточно четко выраженный в исходном тексте, часто возникают из-за неудобоваримости синтаксических конструкций.

«In fact, without the tradition and romance which have always given diamonds their sentimental value, they would be almost worthless».

Т.е. без традиций и романтики, которые дали бриллиантам их основанную на чувствах стоимость, они могли бы почти ничего не стоить.

Ошибки в адаптации содержания и форм его выражения к новым лингвоэтническим условиям восприятия. Классифицируются по видам единиц языка и речи:

Лексическая ошибка - ошибка, связанная с неправильным использованием основного или контекстуального значения слова, а также нарушение норм сочетаемости слов.

«World supply of diamonds has consistently outstripped demand, so logically diamonds should be cheap».

Мировые предложения бриллиантов значительно превышают спрос, в соответствии с этим бриллианты должны быть дешевы.

Грамматическая ошибка - нарушение грамматических (в т.ч. синтаксических) норм языка перевода, не приводящее к искажению смысла оригинала.

«If the Prime-Minister's speech made few new points on Britain's economic plight, it was a skilful exercise in rhetoric».

Если речь премьер-министра не содержала ничего нового о бедственном положении британской экономи­ки, она все же была примером искусной риторики (Комиссаров).

Стилистическая ошибка - использование слова, конструкции или стилистического средства, не соответствующих по своим функционально-языковым свойствам той жанрово-стилистической разновидности текстов, к которой принадлежит перевод.

«Diamonds are neither valuable nor rare».

Бриллианты не ценны и не раритетны.

Орфографическая ошибка - ошибка в правописании слов.

Пунктуационная ошибка - несоблюдение правил пунктуации.

Удачные переводческие решения повышают оценку перевода.

Такая система (при условии оценки «стоимости» каждого вида ошибок относительно искажения) позволяет установить, сколько и каких ошибок допускается в переводе текстов определенного объема.

Недостатком данной классификации является отсутствие учета качества текста перевода именно как текста, его текстовой целостности, логичности, непротиворечивости. Не секрет, что зачастую переводы содержат ошибки, которые обнаруживаются и без обращения к оригиналу, но которые и не относятся к языковым ошибкам. Это логические ошибки. Часть ошибок этого типа могут быть соотнесены со смысловыми ошибками в предыдущей классификации, однако их выделение осуществляется иным способом. Классификация логических ошибок, предложенная Д.М. Бузаджи, в переводе ценна для редакторов, работодателей, которые не имеют возможности оценить соответствие перевода оригиналу, а также для самих переводчиков, которые получают представление о механизме возникновения подобных ошибок и способах их профилактики.

Данная классификация основана на понимании того, что «осмысленный текст наполнен логическими связями двух типов: с одной стороны, между частями текста как речевого произведения, а с другой, между элементами описываемой в тексте ситуации» [Бузаджи 2007].

Первый тип логичности называется понятийной логичностью, а второй - предметной логичностью. Б.Н. Головин так определяет эти типы: «Предметная логичность состоит в соответствии смысловых связей и отношений единиц языка в речи связям и отношениям предметов и явлений в реальной действительности. Логичность понятийная есть отражение структуры логичной мысли и логичного ее развития в семантических связях элементов языка в речи».

1. Ошибки, нарушающие предметную логичность. Общей причиной нарушений предметной логичности является нежелание или неумение переводчика сопоставить смысл своего текста с описываемой в оригинале действительностью.

1.1. Общие логические нарушения - погрешности против фоновых знаний читателя о мире вообще.

«At two hundred and forty-seven feet, its wing span is fifty-two feet longer than that of a seven forty-seven jumbo jet».

На высоте 75 м размах крыльев этого самолета на 16 м больше, чем у «Боинга 747» / При (величине в) 75 м размах крыльев этого самолета на 16 м метров больше, чем у «Боинга 747».

1.2. Специальные логические нарушения - погрешности против логики той предметной области, которая описывается в данном тексте.

«The current is always switched at zero phase angles to prevent RFI. PULSER cannot control 3-phase loads, as one phase is regulated».

Во избежание радиопомех ток подается по нулевой фазе / Ток всегда переключается в нулевой фазе, что предотвращает появление электромагнитных помех.

1.3. Частные логические нарушения - нарушения логики в рамках того или иного отрезка текста.

Девушка описывает, как она, истекая кровью, приехала в больницу:

«The people, the folks who let me go ahead of them in the emergency room. What the police insisted. I mean, they gave me this hospital sheet with "Property of La Paloma Memorial Hospital" printed along the edge in indelible blue» (Ch. Palahniuk. "Invisible Monsters").

Когда переводчик сталкивается с тем, что то или иное место в оригинале ему не до конца понятно, он либо переводит дословно и на все претензии невозмутимо отвечает, что «там так написано», либо генерализирует или вовсе пропускает непонятную фразу, вместо того, чтобы попытаться восстановить смысл на основании логики контекста, описываемой ситуации и дать читателю полноценный перевод. Однако «восстановление смысла» - это не гадание на кофейной гуще, и все свои предположения, насколько бы верными они ни казались, переводчик должен перепроверять как лингвистическим, так и логическим анализом. В противном случае элементы ситуации оказываются связанными, но совсем не тем способом, как это было в оригинале и, чаще всего, более широкий контекст вступает в противоречие с «логично» выстроенным отрезком текста.

Ошибки второго вида - нарушения понятийной логичности - появляются тогда, когда автор перевода не задумывается, насколько выбранные им языковые средства подходят для решения данной переводческой задачи или насколько перевод логически непротиворечив в языковом плане.

Одно из самых типичных нарушений понятийной логичности в переводе - это искажение структуры актуального членения под влиянием порядка слов в исходном тексте.

(Статья «Vitamins and Good Sense», автор которой призывает не доверять выводам одного из исследований, показывая, что оно было проведено непоследовательно).

Researchers from Copenhagen University Hospital set out to determine whether the antioxidant supplements lengthen one's life. That's difficult to answer, since most people taking vitamins are healthy. So the researchers identified antioxidant clinical trials large and small, as long as they reported at least one death. Any death counted, whether from heart disease or cancer, kidney failure or hip fractures, murders or suicides. Out of 747 antioxidant trials reviewed, 68 met the bill.

Исследователи копенгагенского университета намереваются выяснить, продлевает ли антиоксидант человеческую жизнь. Трудно ответить на этот вопрос, т.к. большинство людей принимающих витамины здоровы. Исследователи разделяют клинические испытания антиоксиданта как мелкие и крупномасштабные, т.к. пока зарегистрирована только одна смерть. Принимается во внимание любая смерть, либо это заболевание сердца или рак, болезнь почек или перелом ноги, убийство или суицид. Из 747 рассмотренных антиоксидантных проб, 68 прошли.

Многие нарушения понятийной логичности выражаются в неправильном или неудачном словоупотреблении. Переводчик не учитывает ближайшего окружения слова, в результате чего между вполне приемлемыми по форме и содержанию высказываниями или их частями подчас возникает конфликт.

Типичные ошибки понятийной логичности связаны с неумением учитывать расхождения в синтаксических структурах двух языков.

« Не started back and fell against the railings, trembling as he looked up».

Взглянув наверх, он отпрянул и, весь дрожа, прислонился к ограде / Он отпрянул и прислонился к ограде, дрожа всем телом, после того, как взглянул наверх.

Во избежание подобных ошибок переводчику необходимо исходить из презумпции логической адекватности оригинального текста и его автора. Другими словами, при переводе важно помнить, что:

- автор описывает определенный мир, выстроенный по не меняющимся на протяжении повествования законам.

- автор в достаточной мере владеет языком оригинала и принципами логического мышления, чтобы текст выражал его мысли с той мерой ясности и непротиворечивости, которую он сочтет нужной.

Таким образом, к собственно переводческим ошибкам относятся ошибки, приводящие к несоответствию содержания перевода оригиналу. В широком смысле в понятие переводческая ошибка, помимо этого включаются ошибки, снижающие качество перевода как самостоятельного текста и нарушающие другие нормативные требования к переводу, несвязанные с эквивалентностью. Традиционными видами переводческой ошибки являются буквализмы и вольности, их выделение ориентировано на определение причины неправильности перевода. Чаще всего используется классификация ошибок, подразделяющая их на смысловые и языковые. Смысловые ошибки делятся на искажения, неточности и неясности, а языковые - на ошибки лексического, грамматического, стилистического, орфографического и пунктуационного характера. Кроме того, текст перевода может быть охарактеризован в логическом плане, как содержащий или не содержащий логические ошибки предметного или понятийного типа [Понятия и виды переводческих ошибок URL].

В ходе анализа выясняется, что по своему характеру ошибки подразделяются на шесть групп:

1. Ошибки замены наличного речевого сигнала.

2. Ошибки перестановки речевого сигнала.

3. Ошибки добавления речевого сигнала.

4. Ошибки опущения речевого сигнала.

5. Ошибки искажения речевого сигнала.

6. Ошибки повторения речевого сигнала.

Было отмечено, что перестановка букв, слогов, их пропуски, добавления, искажения - очень частые ошибки при чтении на родном языке. При чтении на иностранном языке они также встречаются довольно часто. Причем все эти ошибки допускаются как при громком чтении (вслух), так и при тихом (про себя).

В данной дипломной работе рассматривается определенный вид ошибок - грамматический, так как он представляет наибольший интерес и сложность в изучении. Грамматические ошибки требуют большого внимания к себе, так как неисправленные ошибки остаются в памяти учащихся и искореняются с большим трудом. Грамматика обязывает учащегося активизировать все мыслительные процессы и организовывать свою деятельность так, чтобы в дальнейшем все более сложные явления становились простыми и понятными. Грамматические ошибки очень тесно связаны с изучением родного языка. Перестановка слов в предложении, замена одного слова другим, использование неверной интонации - все это влияет на восприятие речи говорящего, неправильно воспринимается и трактуется. Какие меры может предпринять учитель, чтобы предупредить или предотвратить данный вид ошибок? Во-первых, поддерживать контакт с учителями русского языка и родителями, которые смогут помочь и проконтролировать успехи и неудачи своего ребенка, возможный в силу времени и наполняемости класса контроль на уроке, речевая практика в форме монологов и диалогов, позволяющая следить за собой и избегать возможных ошибок в речи.

Во-вторых, учителю необходимо приучать учащихся к анализу своей речи в процессе говорения. Как правило, учитель или класс стараются исправить ошибки вместе с отвечающим. Конечно, это тоже своего рода хороший подход, чтобы в будущем никто не повторял таких ошибок, но, тем не менее, учащийся должен уметь анализировать сказанное самостоятельно. Недаром говорится, что учатся на своих ошибках, поэтому лучше всего давать ученику возможность разбирать свои недочеты пошагово и давать конкретные примеры по допущенным ошибкам. Как лучше всего проводить данную работу на уроке, чтобы занимать как можно меньше времени? Безусловно, необходимо разработать план или схему, чтобы облегчить процесс анализа. Вот пример такого плана:

- произнесение высказывания, где была допущена ошибка;

- попытка исправить ошибку, если сначала учащийся не сумел исправить ее;

- если учащийся исправил ошибку, то он приводит пример на данное правило;

- если учащийся не исправил ошибку, то вместе с учителем он пытается вспомнить правило или основную суть данного правила;

- учащийся приводит пример, чтобы показать, что он полностью осознал данную ошибку [цит. раб., с. 39].

2. Практическое исследование ошибок в диалогической речи на уроках английского языка в средней общеобразовательной школе

Ошибка - явление достаточно частое в школьных стенах и вполне объяснимое ввиду недостаточных знаний учащихся, отсутствии желания учится, способностей к изучению языка и просто ввиду того, предмет им неинтересен. Изучение природы ошибок в таком институте как школа представляет собой ряд сложностей, например:

- недостаточная техническая оснащенность;

- низкий уровень владения языком у учащихся;

- ограниченное временное пространство в рамках урока.

Что предполагается наработать на уроках английского языка? Прежде всего, элементарные навыки общения, первичные знания в области фонетики, лексики, грамматики, и, наконец, способность мыслить на иностранном языке. Недостаточная техническая оснащенность резко снижает успеваемость и понимание данного учебного предмета. На уроках английского языка в начальной школе наглядность и мотивация учащихся является наиболее важным фактором в обучении иностранному языку, отсутствие аудиовизуальной наглядности и наглядности в целом ведет к полной незаинтересованности и потере понимания цели изучения предмета. Стоит отметить, что среди средств обучения огромное значение имеет не только техника, но и правильно подобранный учебно-методический комплекс. В УМК входит не только учебник и рабочая тетрадь, которыми зачастую даже не пользуются на уроках. Здесь необходимы и справочники по лексике и грамматике, и мультимедийные комплекты, и раздаточный материал всевозможного рода. Подчас возникает и такая проблема, что у учителя нет возможности найти и обеспечить класс этим самым материалом на урок. Слишком много факторов в современной системе образования не дают осуществлять качественный учебный и воспитательный процесс. Потеря мотивации к изучению иностранного языка, упущение со стороны учителей и родителей и просто отсутствие способностей и навыков для изучения иностранного языка ведет к тому, что учащийся теряет уже полученные знания и не имеет возможности продвигаться дальше.

Так в чем же причина потери мотивации? Отсутствие интереса к предмету, что порой полностью отторгает учащегося от его изучения, непрофессионализм учителей и полное безразличие родителей по отношению к своему ребенку. На данный момент в школе очень остро стоит проблема кадров. Новички, приходящие на работу невсегда способны найти подход или правильно подать тот или иной грамматический материал. Отсюда и начинаются проблема под названием «полное непонимание предмета Английский язык».

Непонимание формируется по многим причинам:

роль учителя в процессе изучения нового предмета, неправильно подобранный УМК, неумение и нежелание учителя группировать класс по степени усваивания материала и работа в соответствии с этой группировкой, нежелание учащихся понять материал и переработать его для дальнейшего применения.

Также отмечается низкий уровень владения языком на среднем этапе обучения иностранному языку. Причин тому великое множество: подростковый период, появляются другие интересы помимо учебного процесса, изначальное непонимание и нежелание изучать предмет, хотя в большей степени сказывается влияние принципа учета родного языка. На начальном этапе обучения между родным и иностранным языками постоянно проводятся параллели, чтобы облегчить понимание некоторых грамматических явлений, а в итоге получается, что учащиеся мало знают свой язык, имеют очень маленький словарный запас и происходит путаница.

Ограниченное временное пространство отрицательно сказывается на изучении иностранного языка. Урок длительностью сорок пять, а иногда и сорок минут слишком мал для того, чтобы учащиеся сумели услышать, воспринять, проанализировать и выдать полученный материал. Учителя стараются планировать урок с учетом времени, но порой задания настолько объемны, человеческий фактор настолько велик, что чисто физически не удается успеть все, что запланировано, иногда приходится оставлять материал на следующий урок, а иногда часть материала задавать в качестве домашнего задания.

И, тем не менее, даже при таких обстоятельствах крайне интересно заняться такой работой как исследование диалогической речи учащихся. Работа в данной области будет включать в себя следующее: работа с учащимися по темам учебника, составление диалогов, группирование ошибок и их отработка с подбором грамматических упражнений, соответствующих возрастным и умственным способностям учащихся.

В соответствии с этим планом опишем поэтапно все, что используется в данном исследовании. Итак, темы для составления диалогов используются достаточно разнообразные от путешествий и знаменитостей до литературы и искусства. Использование устойчивых фраз и выражений и богатый лексический багаж учащихся играет свою роль, диалогическая речь становится более насыщенной, интересной и легкой для восприятия. Все в этой работе прекрасно, кроме грамматических ошибок, которые постоянно преследуют учащихся, на какой ступени развития они бы не находились. Как правило, при составлении диалогов используется «путь сверху», когда уже имеется готовый образец или готовые фразы и в задачу учащихся входит лишь дополнить или перефразировать данную тему своими словами. Именно в этом и заключается главная трудность, так как, начиная самостоятельную работу, учащиеся слишком уж часто используют принцип учета родного языка, и грамматика от этого страдает. В таком случае необходим либо перевод диалога, либо его полная переработка, иначе учащиеся сами не понимают, о чем они ведут речь.

После опроса подготовленных диалогов начинается самая захватывающая и творческая работа - группирование ошибок, допущенных в речи. Очень сложно на первый взгляд, определить, какие ошибки допускаются и каково их количество. В среднем, в диалогах, состоящих из 12-15 фраз, каждый из учащихся допускает по 5 ошибок, а иногда и больше. А какие именно ошибки они допускают? Изучив работы учащихся, выяснилось, что это порядок слов в предложении, частые пропуски вспомогательных глаголов, артиклей или замена их другими вариантами и использование слов совершенно не подходящих по смыслу к темам уроков.

Поэтому можно с уверенностью сказать, что в качестве тренировки, отработки и закрепления данного материала будут использоваться упражнения, соответствующие этим группам ошибок. Среди них будут и тестовые задания, и трансформационные упражнения и вопросно-ответные упражнения. Периодичность использования данных заданий один - два урока в неделю из трех положенных. В результате данной работы нужно выяснить происходят ли изменения в диалогической речи учащихся, и в какую сторону, и стоит ли вообще использовать такой подход на уроках английского языка.

По окончании исследования будет разработана некая методика ведения урока по работе над диалогической речью учащихся и проблемами, которые возникают в ходе обучения.

В качестве примера будет представлен ряд уроков, позволяющий отследить изменения, происходящие в процессе работы над диалогической речью.

3. Процесс работы над диалогической речью в 8 классе

Развитие навыков в данной сфере речевого общения осуществлялось в параллели восьмых классов с использованием учебно-методического комплекта Enjoy English 8 автора М.З.Биболетова. Рассмотрим тему PE lessons at school в форме

учебно-речевой ситуации.

Этап урока: проверка домашнего задания - диалог по теме «What do you think about PE at school?»

Учащиеся представляют свои диалоги по теме, работа осуществляется по единому для всех классов плану:

- презентация диалога;

- фиксирование ошибок, допущенных в процессе ответа;

- исправление ошибок с использованием правил и примеров по данным темам.

В процессе опроса выявились следующие группы ошибок:

Prepositions, pronouns, special questions (См. Приложение 1).

Затем следует основной этап урока, в который входят упражнения на отработку данных ошибок.

Answer the questions:

1.

Can you swim?

2.

Did he go to work or to school?

3.

Has your class finished?

Fill the gaps with personal or reflexive pronouns.

1. He is quite right, I agree with … completely.

2. I looked at … in the mirror and left the house in a very good mood.

3. "Who is it?" - "It's … May I come in?"

Complete the sentences using possessive pronouns (my, your, his, her, our, their).

1. I left … car in the garage.

2. Mary hung … coat on the peg.

3. Jack had … hair cut.

4. Neil and David ate … supper.

5. I hope you enjoy … holiday (Study English Info URL).

Упражнения выполнялись с пояснениями и комментариями, например, you must make up your own mind - вы должны сами принимать решение. Вставляем местоимение your потому как есть подсказка местоимение «вы» и т.д.

Урок, посвященный теме «Where to go?» and «What to see?» был организован в форме дискуссии. Учащиеся используют лексику раздела для обсуждения данной темы. Основные вопросы звучали следующим образом:

(См. Приложение 2).

- How do you like to travel?

- Have you ever travelled to London?

- What is your favorite travelling destination?

На примере одной из работ ученицы 8в класса Натальи Плюхиной можно было проследить, как шло обсуждение. Среди вопросов, заданных Наталье были:

- Why did you choose the Statue of Liberty as a place of interest?

- Do you like the USA?

- What other sightseeing do you know in the USA?

- Can you explain the proverb « When you are in Rome do as the Romans do? »

Всего за урок было проработано около 5-6 тем, которые активно обсуждались классом, некоторые были представлены даже в виде презентаций.

Среди тем, в которых были допущены ошибки, были следующие темы:

Mixture of tenses (Past Simple, Present Perfect, Articles, word order).

После дискуссии учащимся был предложен тест, в котором отражались не

только перечисленные темы, но и другие грамматические явления, которые часто встречались в школьной программе [Кузовлев 2009, с. 70-71].

Также среди заданий для отработки данной группы ошибок было предложено упражнение на артикли:

1. There was ______ crisis in ______ American agriculture

in______1980s.

a) the, -, the c) a, the, the

b) a, -, the d) -, -, the

2. According to______New York Times________third of

______nation's family farmers are in______debt.

a) the, a, the, - c) the, a, -, -

b) -, the, -, - d) the, a, the, the

3.______1973 Arab oil embargo caused_______doubling

of______oil prices and______inflation.

a) the, the, -, - c) the, a, -, -

b) a, the, -, - d) the, the, -, the

Задание выполнялось с пояснениями и объяснением выбора того или иного варианта.

Еще один момент, мимо которого нельзя было обойти при работе над диалогической речью на уроках английского языка это игровые упражнения, которые помогают учащимся запомнить наибольшее количество информации.

В качестве примера приведем пару уроков, в которых этот момент является ключевым и помогает построить весь ход урока.

В конце четверти в качестве повторения основного лексического и грамматического материала используется элемент игры или игровое упражнение (Грамматика URL).

Игра 1: «Аукцион, или Дуэль»

Учащиеся сидят по принципу круглого стола, в центре стола разложены карточки с изучаемыми словами и выражениями по разным темам. Один ученик берет карточку, показывает ее, как бы определяя тему. Другие играющие должны назвать слова, или выражения по заданной тематике, или употребить любое из уже названных слов в предложении. Задача данной игры сводится к тому, чтобы последним назвать слово, или фразу, или предложение с ними, относящиеся к определенной теме или ситуации.

В центре стола лежат карточки со следующими темами:

My country at glance, your country is a land of traditions, travelling, sport, health, changing times, changing styles.

В качестве ответа принималось все, включая предложения и фразы и слова по темам.

Игра 2: Alphabet Dash (Буква - слова)

Класс делится на 2 команды. Каждому игроку дается карточка с номером. Учитель называет номер и букву, а ученик, имеющий карточку с таким номером, должен за 20 секунд назвать как можно больше слов, начинающихся на эту букву. Его команда получает очко за каждое правильное слово (можно играть с ограничениями: нельзя называть глаголы и имена собственные, или слова должны быть длиннее 2 букв).

Карточки выглядели следующим образом:

9c

10m

8t

1f

7w

8t

4g

6k

5l

2o

12s

3d

11b

18h

25p

Игра 3: Mixed-up answers

Доска делится на две половины вертикальной линией. На каждой половине напишите краткие ответы (ответы одинаковые, а последовательность разная).

Example:

Yes, I do.

No, he wasn't.

No, we didn't.

Yes, she is.

Yes, I am.

No, they haven't.

Yes, she has.

No, they weren't.

Yes, I did.

Yes, I am.

No, they weren't.

Yes, I did.

No, he wasn't.

Yes, I do.

No, we didn't.

Yes, she is.

No, they haven't.

Yes, she has.

Игроки команд подходят к доске. Учитель задает вопрос. Учащиеся должны как можно быстрее обвести в круг правильный, по их мнению, ответ. Та команда, чей игрок первым правильно обвел ответ, получает зачетное очко.

Sample questions:

Do you like ice-cream?

Was he reading from 2 till 4 yesterday?

Did we have class yesterday?

Is Mary's sister married?

Are you in the 8^th form?

Have they been to London?

Has she seen this film?

Were they watching TV the whole evening yesterday?

Did you go to the library last week?

Побеждает та команда, которая набрала большее количество очков. Данное задание как никогда лучше отражает знание различных видов вопросов, заодно с этим учащиеся исправляют ошибки друг друга.

В итоге учащиеся не только получили удовольствие от урока, но вспомнили основной минимум изученного ими материала.

2.2.2. Работа над диалогической речью в шестых классах

В подростковом возрасте коммуникации уделяется большое внимание. Ее разнообразные формы играют роль в понимании предмета «Английский язык» с 5-7 классы. На примере шестых классов, изучающих язык по программе М.З. Биболетовой «Enjoy English 5-6» можно отследить, какие изменения происходят в языке учащихся в процессе их общения на английском языке. Один из уроков по теме « Travelling around London» ярко отразил это процесс и показал, какие навыки есть у учащихся для общения друг с другом.

Этап урока: основная часть - составление диалога по имеющемуся началу ситуации, учащиеся должны дополнить его необходимой информацией, один из них предстает в образе гида, другой в образе туриста, которые путешествуют по Лондону в поисках интересных мест (См. Приложение 3).

Ошибки, в речи учащихся были допущены по следующим темам:

Mixture of tenses (Past Simple and Present Perfect), prepositions [Биболетова 2010, с. 65-69].

На следующем уроке была проведена самостоятельная работа по теме Present Perfect, в которой был ряд знаний, максимально приближенный к материалу учебника. Работа выполнялась в группах, оценивался данный вид работы по активности и правильности ответов учащихся. Текст работы представлен следующим образом:

Present Perfect

Вы пишите письмо другу. В нём вы рассказываете о новостях про себя и других людей, которые произошли за последнее время. С помощью данных слов составьте предложения. Все предложения в Present Perfect.

Dear friend,

Lots of things have happened since I wrote to you last.

1. I / buy / a new car -I have bought a new car.

2. My father / start / a new job. _______________.

3. I / give up / smoking. _______________.

4. Charles and Sarah / go / to Brazil. _______________.

5. Suzanne / have / a baby. _______________.

Отмечалась высокая активность в группах в процессе выполнения задания.

В качестве разминки был взят тест по теме «Артикль», который нацеливал на правильное употребление артикля, как в данном задании, так и в диалогической речи (Present perfect URL).

Выберите правильный вариант.

1. There is______sand in my shoes.

a) - c) the

b) a d) an

2. The news was______very depressing.

a) a c) -

b) the d) an

3.______man and______woman were sitting opposite me.

a) a, the с) а, а

b) the, a d) -, -

4. Paris is______capital of France.

a) the c) an

b)a d) -

5. Chinese eat______rice every day.

a) the с) а

b) - d) an

Учащиеся выполняли задания с пояснениями, переводили предложения и незнакомые слова выписывали в словари для подготовки к диктанту и дальнейшему использованию лексики в своей речи (Использование артикля URL).

В конце четверти, подводя итоги по изученному лексическому и грамматическому материалу, учащимся шестых классов был предложен ряд заданий для закрепления полученных знаний. Приведем один из примеров такого урока:

Игра 1:Using signal

Класс учащихся делится на группы.

На доске несколько сигнальных слов по изученным грамматическим видовременным формам глагола.

Example:

already, now, every day, just, yesterday, often, tomorrow, at the moment, three days ago, never, next month, yet, at this time yesterday, since 2001.

Каждой группе учащихся выдается по листу бумаги. Каждая группа игроков должна составить предложения с сигнальными словами.

По истечении времени группы участников игры зачитывают свои предложения. Каждое правильное предложение - одно очко.

Побеждает команда, набравшая большее количество очков.

Игра 2: «Alphabetical Order »

Если расположить буквы любого слова в алфавитном порядке, оно покажется вам довольно странным, даже если это слово вам очень хорошо знакомо. Можно таким образом организовать игру, например:

1. ABELT (You eat at it.)

2. ACHIR (You sit on it.)

3. EFIR (You make it when you in camp and you cold.)

4. ALMP (You switch it on when it is dark.)

5. CEHLOST (You put it on when you go to the street.)

6. ABHT (Do you like it hot or cold?)

7. CEHIKNT (A room where you cook dinner.)

8. ADEGNR (A place where flowers and vegetables grow.)

Answers:

1. table; 2. chair; 3. fire; 4. lamp; 5. clothes; 6. bath; 7. kitchen; 8. garden.

Игра 3: Numbers on Board

Играющие делятся на 2-3 команды. Учитель пишет на доске числа. Представитель каждой команды стоит у доски с цветным мелком в руке. Мелки у команд разного цвета. Учитель называет числа по-английски. Ученик, который первым обводит названное число в кружок, получает очко. Каждый играющий обводит 3-4 числа и уступает место товарищу по команде. Если обучающийся допустил ошибку, он выбывает из игры. Выигрывает команда, получившая большее количество очков.

Числа, с которыми надо было поработать у доски следующие:

2195, September, 17^th, 348, May, 11^th. 415, 245, 1015, 1986, 2010, October, 25^th, 123, 350,630, January, 29^th.

Игра 4: What am I doing?

Тренируем Present Progressive.

Учитель выполняет какое-либо действие и спрашивает класс, что он делает: «What am I doing?».

You're cleaning the board.

You're drawing a man.

You're walking round and round your table.

You're touching Ann's hand.

You're writing on the blackboard.

You're looking out of the window.

За правильно отгаданное движение и за правильно построенное предложение учащийся получает очки. Выигрывает тот, кто набрал большее количество очков.

Список использованной литературы

Английский язык: Английский с удовольствием/ Enjoy English: Учебник для 5-6 кл. общеобраз. учрежд. - Обнинск: Титул, 2010. - 224с.

Богатикова Л.И. Об управлении диалогическим общением // ИЯШ. - 1988. - №6. - С. 25-28.

Гальскова Н.Д., Рез Н.И. Теория обучения иностранному языку. Лингводидактика и методика. - М.: 2004. - С. 35-37.

Гамезо М.В. Возрастная педагогическая психология. - М.: 1984. - С. 40.

Данилов Г.В. Увлекательный английский. - М, 2010.

Зимняя И.И. Психология обучения иностранным языкам. - М.:1991.

Использование артикля с названиями мест и организаций -

enhome.ru/grammar/lesson10_ex.html (2009-2011).

Маслыко Е.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие. Минск, 1992. - С. 27-29.

Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранному языку. - М.: 2002. - С.140-142.

Навык - ru.wikipedia.org (2012).

Особенности разговорного английского. Типы английской речи - yanglish.ru/el/st3.htm. (2006-2011).

Ошибка - ru.wikipedia.org.

Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М.:1988. - С. 22-25.

Понятия и виды переводческих ошибок (М.А.Куниловская) -

epmg.kz/ru/infocenter/articles-98.html (2012).

Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку,1998. - С. 56-60.

Сайт для изучающих английский язык. Грамматика -

study.ru/ (2009-2011).

Соловова Е.Н. методика обучения иностранным языком. Базовый курс. М.: 2005. - С. 180-181.

Толковый словарь русского языка: 80.000 слов и фразеологических выражений/Российская академия наук. Институт русского языка им В.В.Виноградова - 4-е изд., дополненное.- М: Азбуковник, 1999.- 944с.

Школа жизни.ру. Познавательный журнал «Что такое ошибка?» -

shkolazhizni.ru/archive/0/n-7540.

Электив. Термины, определения, лингвистика - epmg.kz/ru/infocenter/articles-98.html (2011).

English Placement Test - world- English- world-english.org/test.htm (2012).

Oxford Advanced Learners Dictionary 7^th edition/ Sally Wehmeier, Oxford, 2005. - 1948 S.

Present Perfect (упражнения) - pilchinaclub.ucoz.ru/index/present_perfect_uprazhnenija/0-118 (2012).

Study-English Info - сайт для изучающих английский язык -

study-english.info/exercises-pronoun.php (2012).

Приложение 1

Тема

Класс

Вид упражнения

УМК

What do you think about PE lessons at school?

8

Учебно-речевая ситуация

Enjoy English 8 автор М.З.Биболетова

Fill the gaps with personal or reflexive pronouns.

1. He is quite right, I agree with … completely.

2. I looked at … in the mirror and left the house in a very good mood.

3. "Who is it?" - "It's … may I come in?"

4. Mr. Lloyds is very fat … weighs over a hundred kilos?

5. … introduced his wife to the quests.

6. Where shall … meet, Bob?

7. James took the book and opened ….

8. We don't dress … for dinner here.

9. I taught … to play the guitar.

10. Selfish people only care about …

Complete the sentences using possessive pronouns (my, your, his, her, our, their).

1. I left … car in the garage.

2. Mary hung … coat on the peg.

3. Jack had … hair cut.

4. Neil and David ate … supper.
5. I hope you enjoy … holiday.

6. We'll invite you round to … house sometime and complete these by adding a possessive with own.

7. You must make up … own mind.

8. The children had to cook … own supper.
9. Bill borrowed Jenny's car … own can was being repaired.

10. I'll bring … own sheets and towels.

11. Every dog had … own special basket to sleep in.

12. You should do … own washing up.

Приложение 2

Тема

Класс

Вид упражнения

УМК

Where to go?

What to see?

8

Дискуссия

Enjoy English 8 автор М.З.Биболетова

Выберите правильный вариант.

1. There was ______ crisis in ______ American agriculture

in______1980s.

a) the, -, the c) a, the, the

b) a, -, the d) -, -, the

2. According to______New York Times________third of

______nation's family farmers are in______debt.

a) the, a, the, - c) the, a, -, -

b) -, the, -, - d) the, a, the, the

3.______1973 Arab oil embargo caused_______doubling

of______oil prices and______inflation.

a) the, the, -, - c) the, a, -, -

b) a, the, -, - d) the, the, -, the

4.______effects of air pollution on______environment

have been observed for years.

a) -, - c) -, the

b) the, - d) the, the

5. In______New York City area______East River is

______good example of______water pollution.

a) -, the, a, - c) the, the, a, -

b) the, the, the, - d) the, the, a, the

6. Mrs. Brown,______young woman with______fall of

______dark hair is______teacher.

a) the, a, -, a c) a, a, the, a

b) a, a, -, a d) a, a,______the

7. When______Europeans came,______Indians watched

with______horror as______forests were cut down.

a) -, -, -, the c) the, the, the, the

b) the, the, -, the , d) the, the, the, -

8. People always have______hopes for______better life in

______future.

a) -, a, the c) the, the, the

b)the,-,the d)-, -,the

9. Americans find it hard to accept_______idea of______

poor people who have no______hope and have to stay at

______bottom.

a) a, -, a, the c) an, -, -, the

b) the, -, -, a d) the, -, -, the

10._______Northeast is_______historic heartland of

______U.S. and______centre of______industry.

a) -, the, the, the, - c) the, the, -, the, -

b) the, a, the, the, - d) the, the, the, the, -

11.______Rockies is______great mass of______moun­tains running down______western side of the U. S.

a) -, the, -, the c) the, the, -, the

b) the, the, the, the d) the, a, -, -

Приложение 3

Тема

Класс

Вид упражнения

УМК

Travelling around London

6

Подстановочное

Enjoy English 5-6 авт. М.З.Биболетова

Present Perfect

Вы пишите письмо другу. В нём Вы рассказываете о новостях про себя и других людей, которые произошли за последнее время. С помощью данных слов составьте предложения. Все предложения в Present Perfect.

Dear friend,

Lots of things have happened since I wrote to you last.

1. I / buy / a new car -I have bought a new car.

2. My father / start / a new job. _______________.

3. I / give up / smoking. _______________.

4. Charles and Sarah / go / to Brazil. _______________.

5. Suzanne / have / a baby. _______________.

Запишите все предложения в Present Perfect.

1. She / do / many different jobs. - She has done many different jobs.

2. He / travel / to many places. She _______________.

3. We / do / a lot of interesting things. _______________.

4. I / write / ten books. _______________.

5. They / meet / a lot of interesting people. _______________

6. You / be / married five times. _______________.

Вставьте have/has + один из следующих глаголов в третьей форме в пропущенные в предложениях места.

Break, buy, finish, do, go, go, lose, paint, read, take

1. "Are they still having dinner?" "No, they have finished."

2. I _____________ some new shoes. Do you want to see them?

3. "Is Tom here?" "No, he _____________ to work."

4. "__________ you __________ the shopping" "No, I'm going to do it later."

5. "Where's your key?" "I don't know. I _____________ it."

6. Look! Somebody _____________ that window.

7. Your house looks different. __________ you __________ it?

8. I can't find my umbrella. Somebody _____________ it.

9. I'm looking for Sarah. Where __________ she __________?

10. "Do you want the newspaper?" "No, thanks. I _____________ it."

Вы задаёте своему другу вопросы. С помощью следующих слов составьте вопросы, которые будут начинаться словами Have you ever …?

1. (to be / to Paris?) Have you ever been to Paris?

2. (play / golf?) Have you ever played golf?

3. (to be / to Australia?) _______________?

4. (lose / your passport?) _______________?

5. (sleep / in the park?) _______________?

6. (eat / Chinese food?) _______________?

7. (to be / to New York?) _______________?

8. (win / a lot of money?) _______________?

9. (break / your leg?) _______________?

10. (run / a marathon?) _______________?

11. (speak / to famous people?) _______________?

12. (live / in another town) _______________?

Заполните пропущенные в предложениях места по примерам.

1. Jill is in London. She has been in London since Monday.

2. I know George. I have known him for a long time.

3. They are married. They _______________ married since 1983.

4. Brian is ill. He _______________ ill for a week.

5. We live in this house. We _______________ here for ten years.

6. I know Tom very well. I _______________ him for a long time already.

7. We are waiting for you. We _______________ waiting since 11 o'clock.

8. Alice works in a bank. She _______________ in a bank for 5 years.

9. I'm learning English. I _______________ learning English for six months.

10. She has a headache. She _______________ a headache since she got up.

Заполните пропущенные в предложениях места словами в скобках.

1. "Would you like something to eat?" "No, thanks. I have just had lunch." (just/have)

2. "Do you know where Julia is?" "Yes, I _____________ her." (just/see)

3. "What time is David leaving?" "He _____________." (already/left)

4. "What's in the newspaper today" "I don't know. I _____________." (not/read/yet)

5. "Is Ann coming to the cinema with us tonight?" "No, she _____________ the film" (already/see)

6. "Are your friends here yet?" "Yes, they _____________." (just/arrive)

7. "What does Tim think about your plan?" "I _____________." (not/tell/yet)

Прочтите ситуации и напишите вопросы с помощью слов в скобках.

1. John tells you, that his mother is in hospital. You ask him:

(How long / be / in hospital?) How long has your mother been in hospital?

2. You meet a woman who tells you that she teaches English. You ask her:

(How long / teach English?) _________________________?

3. You know that Jane is a good Carol's friend. You ask Jane:

(How long / know / Carol?) _________________________?

4. Your friend's brother went to Australia some time ago and he's still there. You ask your friend: (How long / be / in Australia?) ____________________________?

5. Tim always wears the same jacket. It's a very old jacket. You ask him:

(How long / have / that jacket?) ____________________________?
6. You are talking to a friend about Alan. Alan now works at the airport. You ask your friend:

(How long / work / at the airport?) _______________________________?

7. A friend of yours is having driving lessons. You ask him:

(How long / have / driving lessons?) ______________________________?

8. You meet somebody on a train. She tells you that she lives in Glasgow. You ask her:

(always / live / in Glasgow?) ____________________________________?

Все, что не успели выполнить учащиеся во время урока, было задано на дом.

Выберите правильный вариант.

1. There is______sand in my shoes.

a) - c) the

b) a d) an

2. The news was______very depressing.

a) a c) -

b) the d) an

3.______man and______woman were sitting opposite me.

a) a, the с) а, а

b)the, a d) -, -

4. Paris is______capital of France.

a) the c) an

b)a d) -

5. Chinese eat______rice every day.

a) the с) а

b) - d) an

6. There were______very few people in the shops today.

a) an c) -

b) a d) the

7. What is______longest river in______world?

a) a, a c) the, a

b) the, the d) a, the

8. Did you hear______noise just now?

a) the с) а

b) - d) an

9. What did you have for______breakfast?

a) - с) а

b) the d) an

10. Have you got these shoes in______size 43?

a) the c) an

b) a d) -

11. Ken's brother is in______prison now for robbery.

a) the с) а

b) - d) an

12. Bob is_______seaman. He spends most of his time at

______sea.

a) a, - c) an, the

b) the, - d) a, the

13.______children team a lot from playing.

a) the c) -

b) a d) an

14.______giraffe is______tallest of all animals.

a) the, the c) an, the

b) a, a d) -, -

15. We had______very nice lunch.

a) - c) the

b)a d) an

16. We visited _____ Canada and______United States.

a) a, a c) the, the

b) -, - d) -, the

17. Jill has gone to______hospital to visit Jack.

a) the c) -

b) a d) an

18.We took______ children to the Zoo.

a) - c) an

b) a d) the

19. It can be dangerous to swim in_______sea.

a) - с) а

b) the d) an

20. Have you ever been to______British Museum?

a) a c) the

b) - d) an

Приложение 4

Типичные ошибки, допускаемые учащимися в диалогической речи