Курсовая работа по теме Обучение чтению на уроках иностранного языка

Муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением математики и информатики №57 Кировского района города Волгограда

Квалификационная работа

Обучение чтению на уроках иностранного языка

Выполнила

Молчанова Наталия Владимировна учитель английского языка

МОУ СОШ № 57

Волгоград, 2006 г.

1. Информационный

1.1. Тема опыта: Обучение чтению на уроках иностранного языка.

1.2. Автор опыта:Молчанова Наталия Владимировна, учитель английского языка.

1.3. Место функционирования опыта: 400059, г. Волгоград, ул. Губкина, 2

МОУ СОШ № 57

1.4. Степень новизны опыта: изобретательский.

1.5. Длительность функционирования опыта: 2 года.

1.6. Опыт представлен:

• текстовым описанием;

• приложениями.

2. Технологический

2.1. Актуальность опыта

В настоящее время педагогическая практика испытывает следующие затруднения:

1. снижение уровня мотивации изучения иностранного языка на среднем этапе обучения.

2. недостаточное использование в практике обучения определённых технологий чтения, необходимых для решения конкретных речевых задач.

3. формирование техники чтения на начальном этапе обучения языку.

4. объективность контроля технологий чтения.

В предлагаемом опыте следующие затруднения решены:

- отработана система формирования техники чтения на начальном этапе обучения иностранному языку;

- отобраны и систематизированы аутентичные тексты для обучения разным видам чтения и повышения мотивации изучения языка;

- систематизированы виды и формы заданий, направленных на контроль разнообразных технологий чтения;

- подобраны различные виды упражнений на обучение всем видам чтения.

2.2. Задачи, решаемые в опыте

В данной исследовательской работе мы рассмотрим следующие вопросы:

• задачи обучения чтению как самостоятельному виду речевой деятельности и использование чтения как средства обучения смежным языковым и речевым навыкам;

• особенности формирования техники чтения на начальном эта­пе обучения;

• различные виды чтения, их роль в процессе обучения и ре­ального общения;

• задания, направленные на контроль разнообразных техноло­гий чтения;

• этапы работы с текстом и формирование различных техноло­гий извлечения информации из текста.

Содержание.

1. Чтение как самостоятельный вид речевой деятельности и как средство формирования смежных языковых и речевых навыков и умений.

2. Особенности формирования техники чтения на начальном этапе обучения. Различные подходы к формированию техники чтения. Система упражнений на формирование данных речевых навыков и умений.

3. Различные виды чтения, их роль в процессе реального общения и обучения ИЯ.

4. Различные формы заданий , направленные на контроль разнообразных технологий чтения.

5. Этапы работы с текстом и формирование различных технологий извлечения информации из текста.

6. Приложение

1. ЧТЕНИЕ КАК САМОСТОЯТЕЛЬНЫЙ ВИД РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ СМЕЖНЫХ ЯЗЫКОВЫХ И РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ

Чтение выступает как самостоятельный вид ре­чевой деятельности в том случае, когда мы читаем для того, что­бы получить необходимую информацию из текста. При этом нуж­но уточнить, что в зависимости от ситуации полнота и точность извлечения информации могут быть различными.

Таким образом, задачи обучения чтению как самостоятельному виду речевой деятельности заключаются в следующем: научить учащихся извлекать информацию из текста в том объеме, который необходим для решения конкретной речевой задачи, используя оп­ределенные технологии чтения.

Чтение может выступать и как средство формирования и кон­троля смежных речевых умений и языковых навыков, поскольку:

• использование чтения позволяет учащимся оптимизировать процесс усвоения языкового и речевого материала;

• коммуникативно-ориентированные задания на контроль лексики и грамматики, аудирования, письма и устной речи предполагают умение читать и строятся на основе письменных текстов и инструкций;

• упражнения на формирование и отработку всех языковых и ре­чевых навыков и умений также строятся с опорой на текст и письменные установки к упражнениям и заданиям.

2. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ТЕХНИКИ ЧТЕНИЯ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ. РАЗЛИЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ ТЕХНИКИ ЧТЕНИЯ. СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ НА ФОРМИРОВАНИЕ ДАННЫХ

РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ

Существуют различные подходы к определению того, когда и как надо начинать обучение чтению на начальном этапе.

Традиционно в методике обучения И Я говорят о формировании языковых навыков и речевых умений. Считается, что при обуче­нии любому виду речевой деятельности учитель должен формиро­вать не просто навыки, но умения, которые определены конкрет­ной учебной программой и соответствуют реальным потребностям образования и развития личности. При этом далеко не каж­дый обучаемый может овладеть всем комплексом речевых умений. В основе любого речевого умения лежат определенные навыки, т. е. те действия, которые человек совершает автоматически, не задумываясь о том, как и что он делает.

Если говорить о чтении, то к речевым умениям в данном слу­чае можно отнести владение различными технологиями извлече­ния информации из текста, их адекватное использование в за­висимости от поставленной задачи. Однако в основе всех этих умений лежит техника чтения. Если не сформировать ее в до­статочной мере, не добиться автоматизации данного навыка, то все эти технологии или виды чтения будут поставлены под угрозу.

Г. В. Рогова и И. Н. Верещагина в своей книге «Методика обу­чения английскому языку на начальном этапе» (М.: Просвещение, 1998) говорят о чтении как о единстве содержательного и процес­суального планов.

Поскольку навыки первичны, а умения вторичны, очевидно, что на начальном этапе обучения чтению речь идет в первую очередь о формировании техники чтения, т. е. «процессуального плана».

Учащийся может и не знать, что лежит в основе того или ино­го навыка, но учителю понимать это абсолютно необходимо для того, чтобы выбрать оптимальный путь достижения поставленных практических задач обучения.

В основе формирования техники чтения лежат следующие опе­рации:

• соотнесение зрительного/графического образа речевой едини­цы с ее слухоречедвигательным образом;

• соотнесение слухоречедвигательных образов речевых единиц с их значением.

Речевой единицей может быть и слово, и синтагма, и абзац. Р. К. Миньяр-Белоручев выделяет три основных компонента техники чтения:

A. Зрительный образ речевой единицы.

B. Речедвигательный образ речевой единицы.

C. Значение.

Ассоциации А - В относятся им к навыкам первой группы. Ас­социации В - С - к навыкам второй группы.

Когда техника чтения недостаточно сформирована, то все три компонента чтения последовательно задействуются в процессе чте­ния. Даже при чтении текста про себя плохо читающие люди, как правило, шевелят губами, проговаривая прочитанное. Без проговаривания у них не наступает стадия понимания.

Задачи учителя при формировании техники чтения заключают­ся в том, чтобы:

• как можно скорее миновать эту промежуточную стадию проговаривания и установить прямое соответствие между графическим образом речевой единицы и ее значением;

• последовательно увеличивать единицу воспринимаемого текста и довести ее как минимум до синтагмы уже к концу первого года обучения;

• сформировать нормативное чтение с соблюдением приемлемо­го темпа, норм ударения, паузации и интонирования.

ЧТЕНИЕ ВСЛУХ И ПРО СЕБЯ

В зависимости от этапа обучения, от индивидуальных особен­ностей обучаемых и реальных условий обучения может изменять­ся процентное соотношение чтения вслух и про себя на уроке и до­ма. Тем не менее считается, что данное процентное соотношение различных форм чтения является наиболее оптимальным.

Форма чтения

Начальный этап

Средний этап

Старший этап

Вслух

90%

50%

10%

Про себя

10%

50%

90%

Вряд ли стоит убеждать учителей и родителей в том, что на начальном этапе чтение вслух явно предпочтительнее, чем чтение про себя. Начиная формировать технику чтения на иностранном языке, особенно в начальной школе, трудно предположить, что необходимость в промежуточном этапе проговаривания отпадет сама собой и очень быстро. Чтение вслух обеспечивает не только по­следовательное формирование данного навыка, но и достаточную степень само- и взаимоконтроля.

На среднем этапе еще нельзя игнорировать чтение вслух, по­скольку идет закрепление навыка и без постоянного контроля он может очень быстро «сползти». Помимо формирования техники чтения и контроля данных навыков, чтение вслух необходимо как средство формирования и контроля других языковых и речевых на­выков и умений. К сожалению, на родном языке дети мало чита­ют вслух, отсюда мы часто сталкиваемся с недостаточно сформи­рованными навыками и умениями в чтении на родном языке, и переноса этих навыков не происходит. Тем не менее на среднем этапе обучения акценты уже смещаются в сторону развития техно­логий чтения. Чтение все чаще выступает как самостоятельный вид речевой деятельности, и чтение вслух заменяется чтением про себя.

На старшем этапе чтение становится одним из основных ис­точников получения информации, акцент смещается в сторону активной самостоятельной работы, но это не означает, что чтение вслух полностью исчезает. На данном этапе можно исполь­зовать чтение вслух для формирования причинно-следственных связей, логики, аргументации и т.д., а для этого необходимо просить прочитывать релевантные отрывки или предложения из текста. Коррекция навыка нужна и на старшем этапе обучения, иначе почему бы полностью не перейти на зачетную или заоч­ную систему обучения?

При формировании техники чтения на начальном этапе мы говорим о чтении главным образом как о средстве обучения. В са­мом начале обучения ИЯ невозможно осуществлять аспектное обу­чение. Каждое из предлагаемых заданий в идеале является полифункциональным и в комплексе формирует лексические, фо­нетические, грамматические навыки устной и письменной речи. В зависимости от того какой путь обучения чтению выбирают ав­торы УМК и учитель, зависит и «набор» навыков и умений, кото­рые могут комплексно отрабатываться на этапе формирования тех­ники чтения.

В УМК Биболетовой М.З. сначала дети читают транскрипцию, а затем, спустя полгода или год, переходят к чте­нию слов.

Уметь прочесть слово по транскрипции очень важно, посколь­ку это обеспечивает большую автономию для ученика и является гарантией успеха в самостоятельной работе. Однако в реальной жизни мы никогда не читаем тексты, написанные транскрипцией. При чтении, как мы уже отмечали выше, идет перенос от графи­ческого образа слова к звукоречедвигательному, а затем к его значению. Как перейти от звукового образа [mi:t] к значению дан­ного слова без реального графического образа "meat" или "meet", да и стоит ли идти таким сложным и искусственным путем?

Практически одновременно с чтением отдельных слов начина­ется работа по увеличению единицы воспринимаемого текста. Уча­щиеся читают слова и словосочетания, а затем предложения с ними или учебные мини-тексты. Слова последовательно «на­низываются» одно на другое, при этом отрабатывается не толь­ко правильное прочтение слов, но и целый ряд фонетических и лексических навыков. В фонетическом плане учащиеся артику­лируют слова отдельно и в сочетании с другими словами, что ино­гда требует появления соединительных звуков, которые на письме не отображаются, например: "My father is an engineer. Where are you from?" Здесь же формируются такие важные составляющие техники чтения, как темп, интонация, ударение, паузы и т. д. Роль таких упражнений, как хоровое и индивидуальное проговаривание текста за учителем в классе и повторение того же текста за дик­тором в паузу дома, трудно переоценить.

• техника чтения формируется быстрее, когда учитель требует не просто правильного произношения чи­таемых слов, но соответствующего темпа, соблюдения норм ударения, адекватной паузации, мелодики и т.д. В некоторых случаях перенос идет не с родного языка на иностранный, а наоборот. Часто бывает так, что на родном языке еще присутствует слоговое чтение, а на иностранном уже идет чтение на уровне словосо­четаний или синтагм.

• Но техника чтения редко выходит на нормативные требования к установленному сроку, если учитель не обращает внимание ни на что, кроме правильного проговаривания читаемых слов.

ПАРАМЕТРЫ ОЦЕНКИ ТЕХНИКИ ЧТЕНИЯ

Существуют следующие параметры оценки техники чтения:

1. темп чтения (определенное количество слов в минуту);

2. соблюдение норм ударения (смыслового, логического; не уда­рять служебные слова и т.д.);

3. соблюдение норм паузации;

4. использование правильных моделей интонирования;

5. понимание прочитанного.

Все параметры одинаково важны и определяют оценку в сово­купности. Любой контроль для ребенка представляет достаточный стресс. Необходимо создать атмосферу доброжелательности во время контроля, учитывать индивидуальные психологические осо­бенности ребенка и делать соответствующие поправки.

При формировании техники чтения опытные учителя используют элементы фонетической разметки текста. Сначала разметка текста делается в классе под руководством учителя. После определенного опыта в данном виде учебной деятельности учитель может попро­сить учеников самостоятельно в процессе прослушивания отметить в тексте паузы, повышение/понижение тона и т. д. Такие задания могут выполнять даже младшие школьники. Это способствует ре­шению многих учебных задач, связанных с формированием фоне­тических навыков речи.

Собственно чтение начинается с чтения более продолжитель­ных фабульных текстов. Помимо формирования техники чтения, на данном этапе уже начинают формироваться различные технологии чтения, компенсаторные умения, навыки самостоятельной работы. Одновременно совершенствуются все языковые и речевые навы­ки, в том числе и техника чтения. На данном этапе уже можно учить:

• игнорированию неизвестного, если оно не мешает выполнению поставленной задачи;

• работе со словарем;

• использованию сносок и комментариев, предлагаемых в тексте;

• интерпретации и трансформации текста и т. д.

ТРЕБОВАНИЯ, ПРЕДЪЯВЛЯЕМЫЕ К УЧЕБНЫМ ТЕКСТАМ

1. Объем текста

Учебные тексты могут быть разной длины, от одного слова до нескольких десятков страниц в книге для домашнего чтения. И те и другие важны и имеют право на существование в учебном про­цессе. При этом следует соблюдать разумный баланс и обратить внимание на следующее.

• В жизни встречаются разные тексты, и их надо уметь правильно читать, извлекать из них необходимую нам информацию, а иногда и критически ее переосмысливать. Надо понимать, что одно слово, написанное на входной двери или перед входом на чужую территорию, короткая записка перед расписанием или на двери нашего дома, реклама и объявления - это тоже тексты, которые передают нам определенную информацию. Иногда эта информация настолько важна, что может помочь нам, а ее игнорирование, наоборот, доставит нам много неприятных моментов. Слишком длинные тексты утомляют, а иногда заведомо форми­руют мысль о невозможности их усвоения: «Я с этим никогда не справлюсь./Мне это никогда не прочесть». Вот почему ма­ленькие дети любят читать маленькие книжки. Тогда у них есть право сказать: «А я уже прочел три книжки». (В каждой из них может быть не более трех предложений, а то и вовсе од­но.) Ощущение успеха и определенных достижений важно не только для детей.

• Только на коротких текстах невозможно формировать многие ви­ды чтения, необходимые для реальной деятельности, в том числе и учебной (подготовки к докладу, сообщению по теме и т.д.).

• Короткий текст может быть очень информативным, а длинный текст нет.

• Объем текста может определяться его форматом. Графики, таб­лицы, схемы - это тоже тексты, причем очень информативные.

• Иногда проще прочесть длинный текст, чем разобраться в схе­ме, но «проще» не всегда означает «лучше».

2. Место основной идеи текста

Для тех, кто научился не просто быстро читать, но овладел необходимыми технологиями извлечения информации из текста, данное положение может быть и не столь важно. Тем не менее доказано, что понимание текста будет достигнуто быстрее, если ос­новная идея находится либо в начале, либо в конце текста. Это особенно важно учитывать при обучении маленьких детей. Данное положение также важно и для написания собственных текстов. При обучении написанию эссе, писем и небольших сообщений это требование является одним из критериев определения эффектив­ности письменного текста.

3. Тематика текста

Тематика учебных текстов определяется учебной программой. Как правило, авторы УМК создают учебники на основе программ. Однако в настоящее время уникальность ситуации состоит в том, что единых федеральных программ для массовой общеобразова­тельной школы пока нет и в каждом регионе может быть своя, отличная от других регионов программа. Ситуация осложняется еще и тем, что во многих школах используются различные учеб­ники, в которых тематический материал может быть отобран с разных позиций. В данном случае можно дать следующие реко­мендации:

• убедиться в том, что тематика учебных текстов в выбранном базовом УМК соотносится с требованиями учебных программ (принятых в школе/округе/регионе/на федеральном уровне и т.д.);

• в случае неполного отражения программных требований в УМК подключать тексты из других источников;

• с учетом, реальных потребностей учащихся и особенностей учеб­ного заведения можно расширять и частично видоизменять те­матику учебных текстов; в таком случае необходимо закрепить данные изменения в рамках школьной программы с целью со­хранения единых требований в рамках школы;

• соотносить тематику с реальными возрастными интересами и потребностями учащихся, с едиными задачами воспитания, образования и развития личности.

4. Проблематика текста

Помимо тематики текстов, необходимо учитывать и тот спектр проблем, который тексты затрагивают. Не столько тема­тика, сколько проблематика текстов обеспечивает адекватный отбор языкового, речевого и социокультурного Материала, помо­гает формировать необходимые языковые и речевые навыки и умения.

В рамках одной и той же темы можно обсуждать различные проблемы, и то, что актуально для старших школьников, совсем не актуально для младшего подросткового возраста и для малы­шей. И наоборот. Вот почему так важно определить не просто уро­вень языка того или иного УМК, но и соответствие тематики и проблематики этого учебного комплекта возрасту, интересам и возможностям обучаемых.

Современные экзамены по иностранному языку предполагают не механический пересказ тем-«топиков», а обсуждение проблем, возникающих на стыке изучения многих учебных тем. Хорошо по­добранные проблемные тексты не только обеспечат получение фактической информации по широкому спектру обсуждаемых во­просов, но и могут служить содержательной и речевой опорой для создания собственных аналогичных речевых произведений, помога­ют соединить разрозненные сведения из различных областей зна­ний в единую картину мира.

Критерии отбора проблематики текста:

• являются ли эти тексты чисто описательными или в них выде­ляются некоторые проблемы;

• какие проблемы в них поднимаются;

• могут ли учащиеся сами выделить эти проблемы;

• помогают ли упражнения и задания учебника сформулировать данные проблемы;

• ориентировано ли чтение данных текстов на формирование собственного отношения к поднятым в тексте проблемам;

• являются ли данные проблемы понятными/значимыми для обу­чаемых;

• являются ли эти проблемы новыми или они уже обсуждались ранее;

• помогают ли выделенные проблемы обеспечить перенос знаний и умений, полученных в рамках изучения других тем/учебных предметов, на формирование речевых умений в рамках изуча­емой темы;

• способствуют ли выделенные проблемы развитию необходимых качеств личности, в том числе и таких, как толерантность, го­товность к совместному решению возникающих проблем, соци­альная активность, ответственность и т. д.

Степень аутентичности

В последнее время слово «аутентичный» стало очень популяр­ным. Говорят об аутентичных текстах и аутентичных заданиях, да­же об аутентичном звучании и аутентичных учебниках. Далеко не всегда понятно, что под этим подразумевают.

Изначально аутентичными текстами считались те тексты, кото­рые были созданы не для учебного, а для реального общения.

Сегодня говорят о частично аутентичных текстах, об учебных текстах, построенных на основе аутентичных, и т. д. Возникает во­прос: «Можно ли полностью перейти на аутентичные тексты, а ес­ли нет, то почему?»

Однозначного ответа на данный вопрос нет и быть не может.

Использование аутентичных текстов на различных этапах обу­чения имеет целый ряд плюсов и целый ряд минусов. Рассмотрим лишь некоторые из них.

Обучение младших школьников больше похоже на игру, где де­ти поют, рисуют, играют и при этом учатся общаться на иностран­ном языке. Использование таких аутентичных материалов, как дет­ские стихи, песни, игры, книжки-малютки, по которым маленькие дети, говорящие на этом языке как на родном, осваивают чтение, устный счет, цвета и т. д., трудно переоценить. При этом может возникнуть целый ряд трудностей:

• эти материалы идеально подходят по содержанию для решения коммуникативных задач обучения, но в языковом (лексическом и грамматическом) отношении они могут представлять значи­тельные трудности;

• когда эти материалы перестают быть трудными в языковом от­ношении, они зачастую утрачивают актуальность в содержа­тельном плане и не вписываются в проблематику учебного ма­териала.

Детские стихи и сказки предоставляют интересный материал для социокультурного анализа и сопоставления культур. С одним и тем же аутентичным текстом можно использовать различные приемы работы, в зависимости от возраста учащихся и тех языко­вых и речевых умений, которые на их базе можно сформировать. (приложение № 1)

Часто незначительная адаптация текста может облегчить работу с ним, при этом возможно сохранить колорит и многие другие ха­рактеристики аутентичных текстов. В данном вопросе, как и везде, надо избегать крайностей и искать наиболее рациональное решение.

Чем старше учащиеся и чем выше их уровень коммуникатив­ной компетенции, тем шире спектр аутентичных текстов, возмож­ных для использования в учебных целях. Эти тексты становятся все более доступными благодаря расширяющимся контактам и но­вым информационным технологиям, при этом можно выделить еще одну проблему, связанную с использованием аутентичных матери­алов: аутентичные тексты могут быть и проводниками определен­ной идеологии, не всегда приемлемой для нас. При работе с та­кими текстами необходимо формировать критическое осмысление прочитанного.

Помимо собственно текстов, большое значение имеет методи­ка работы с ними, тот методический аппарат, который помогает их интерпретировать и формировать навыки и умения, жизненно не­обходимые учащимся для реального общения в современном мно­гополярном мире. Сами аутентичные тексты такого аппарата не предоставляют.

3. РАЗЛИЧНЫЕ ВИДЫ ЧТЕНИЯ, ИХ РОЛЬ В ПРОЦЕССЕ РЕАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ИЯ

Если речь идет о чтении как о самостоятельном виде речевой деятельности, то такое чтение имеет целью извлечение из текста полной информации. В реальной жизни мы читаем по-разному, и характер чтения определяется целью, которую мы в каждом кон­кретном случае преследуем.

В отечественной методике выделяют следующие виды чтения:

аналитическое; изучающее; просмотровое; поисковое; ознакомительное и т. д.

Некоторые методисты (например, профессор Е. И. Пассов) считают, что это лишь разные цели использования чтения. Суще­ствует и мнение о том, что не следует выделять слишком много видов информативного чтения и достаточно различать изучающее и поисковое виды чтения (Р. К. Миньяр-Белоручев).

В зарубежной англоязычной методике также выделяют не­сколько видов или умений чтения, которые наилучшим образом способствуют решению тех или иных речевых задач, связанных с использованием письменных текстов:

• skimming (определение основной темы/идеи текста);

• scanning (поиск конкретной информации в тексте);

• reading for detail (детальное понимание текста не только на уровне содержания, но и смысла).

Для эффективного чтения на иностранном языке необходимо сформировать навыки, о которых уже говорилось выше:

• игнорировать неизвестное, если оно не мешает выполнению поставленной задачи;

• вычленять смысловую информацию;

• читать по ключевым словам;

• работать со словарем;

• использовать сноски и комментарии, предлагаемые в тексте;

• интерпретировать и трансформировать текст и т. д.

В современных отечественных УМК широко представлены тексты разных типов и жанров, пред­полагающие чтение этих материалов с использованием различных технологий.

4. РАЗЛИЧНЫЕ ФОРМЫ ЗАДАНИЙ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА КОНТРОЛЬ РАЗНООБРАЗНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ЧТЕНИЯ

В современной учебной литературе формат и содержание ито­гового контроля определяет процесс формирования умений в чте­нии. Поскольку целью обучения чтению является формирование умений просмотрового, ознакомительного и изучающего чтения, т. е. умений извлекать информацию в нужном объеме для решения конкретной речевой задачи, то чтение проверяется именно с данных позиций. (приложение № 2 )

5. ЭТАПЫ РАБОТЫ С ТЕКСТОМ И ФОРМИРОВАНИЕ РАЗЛИЧНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ' ИЗВЛЕЧЕНИЯ ИНФОРМАЦИИ ИЗ ТЕКСТА

При работе с любым текстом (печатным, звуковым, видео) можно выделить три основных этапа работы: дотекстовый, тексто­вый и послетекстовый этапы.

1. ДОТЕКСТОВЫЙ ЭТАП (ЭТАП АНТИЦИПАЦИИ)

Цели

• Определить/сформулировать речевую задачу для первого про­чтения.

• Создать необходимый уровень мотивации у учащихся.

• По возможности сократить уровень языковых и речевых трудностей.

Упражнения и задания

1. Работа с заголовком.

По заголовку можно попросить учащихся определить:

• тематику текста;

• перечень поднимаемых в нем проблем;

• ключевые слова и выражения и т. д.

2. Использование ассоциаций, связанных с именем автора

(Ж. Берн, Р. Л. Стивенсон, А. Кристи и т. д.).

• К какому жанру можно предположительно отнести этот текст?

• Кто, по-вашему, будет главным героем (его профессия, национальность и т. д.)?

• Где и в какое время может происходить действие? И т. д.

3. Сформулировать предположения о тематике текста на основе имеющихся иллюстраций.

4. Ознакомиться с новой лексикой и определить темати­ку/проблематику текста на основе языковой догадки.

5. Просмотреть текст/первый абзац и определить, о чем этот текст.

6. Прочесть вопросы/утверждения по тексту и определить его тематику и проблематику.

7. Попытаться ответить на предложенные вопросы до чтения текста.

2. ТЕКСТОВЫЙ ЭТАП

Цели

• Проконтролировать степень сформированности различных язы­ковых навыков и речевых умений.

• Продолжить формирование соответствующих навыков и умений.

Упражнения и задания 1. Найти/выбрать/прочесть/соединить/вставить:

• ответы на предложенные вопросы;

• подтверждение правильности/ложности утверждений;

• подходящий заголовок к каждому из абзацев;

• подходящее по смыслу предложение, пропущенное в тексте;

• предложения со следующими словами/грамматическими явле­ниями/идиоматическими выражениями и т.д.;

• глаголы/прилагательные/эпитеты/другие тропы, используемые автором при описании кого-либо или чего-либо;

• описание внешности/места события/отношения кого-либо к че­му-либо и т. д.

2. Догадаться:

• о значении слова или слов по контексту;

• какой из предложенных переводов/какая дефиниция слова наиболее точно отражает его значение в данном контексте;

• как будут развиваться события во второй главе/следующей части -Текста.

3. ПОСЛЕТЕКСТОВЫЙ ЭТАП

Цель

• Использовать ситуацию текста в качестве языковой/речевой/содержательной опоры для развития умений в устной и письменной речи.

1. Опровергнуть утверждения или согласиться с ними.

2. Доказать, что...

3. Охарактеризовать...

4. Сказать, какое из следующих высказываний наиболее точно передает основную мысль текста. Обосновать свой ответ.

5. Сказать, с каким из данных выражений был бы не согласен автор.

6. Составить план текста, выделив его основные мысли.

7. Рассказать текст от лица главного героя (злодея, наблюда­теля, сплетника, журналиста и т.д.).

8. Кратко изложить содержание текста/составить аннотацию к тексту/дать рецензию на текст и т. д.

9. Придумать, что могло бы случиться, если бы... Придумать новый конец текста.

10. Придумать новое название.

11. Подобрать/отобрать пословицы, которые подходят по смыс­лу к данной ситуации и наиболее точно передают идею тек­ста.

12. Взяв за основу ситуацию текста, написать собственный текст в другом жанре и т. д.

6. Приложение

Приложение № 1

ЗАДАНИЕ

Данные тексты взяты из детских иллюстрированных книжек. Опи­сание рисунков дается кратко в скобках. Прочитайте данные текс­ты и скажите:

на какой возраст детей они изначально ориентированы;

• можно ли их использовать при обучении детей того же возраста на уроках английского языка как иностранного;

• на каком этапе обучения их можно использовать;

• с какой целью их можно использовать;

• насколько хорошо они вписываются в тематику и проблематику учебного общения;

• какую социокультурную информацию можно извлечь из них;

• представляют ли они языковые трудности для школьников данного уровня, если да, то какие;

• хотели бы вы использовать данные стихи в дополнение к имеющимся в УМК и почему.

Текст № 1

Daddy says there was a king Who rained for forty years.

(Король в короне и мантии висит как облако, и из него идет дождь.) Daddy says there are forks in the road.

(Огромные вилки лежат поверх дорог, и по ним едут машины.) Daddy says he has a mole on his nose. (Вместо носа у мужчины лежит распластанный крот.) Mommy says lambs gamble on the lawn. (За игорным столом сидят ягнята и играют в карты.) Sometimes Mommy says she has a frog in her throat. (Из широко открытого рта испуганной мамы выглядывает лягушка.) Other times she says she's a little horse and needs the throat spray. (На пуфе перед туалетным столиком сидит лошадь и тянется к ба­ночкам с косметикой.)

And when I give it to her she says I'm a little deer. (Лошадь перед зеркалом пользуется аэрозолью для горла, а рядом стоит олененок.)

My big sister's getting married and says I can hold up her train. (Свадебная церемония в храме, позади новобрачных малышка дер­жит на вытянутых вверх руках паровоз.) Daddy says next time he paints the house, He's going to give it two coats.

(Отец на лестнице красит дом, а на крыше лежат два огромных пальто.)

Daddy says there's a head on his beer.

(Испуганная девчушка смотрит на пивную кружку, из которой тор­чит голова.)

Daddy says all we get in the mail are big bills.

(Около почтового ящика на столбе у дороги стоят птицы с просу­нутыми в ящик огромными клювами.) Mommy says not to bother her when she's playing bridge. (Застывшая мама перекинута словно мост между диваном и крес­лом, а по ней чинно шествуют собака и кошка.)

Daddy says we should live in the present.

(Вместо дома стоит огромный подарок, упакованный в празднич­ные ленты.)

Mommy says little children always have bear feet. (Малышка сидит вытянув ноги на полу, а стопы ног - медвежьи.) I've heard Daddy talk about the foot prince in the snow. (На снегу стоит принц, на его одежде нарисованы ноги по щико­лотку.)

And the blue prince for the new room of our house. (Принц в голубом грустно играет на банджо в недостроенной час­ти дома.)

Daddy says some boars are coming to dinner. (Кабаны расселись за накрытым обеденным столом.) Did you ever hear such a bunch of fairy tails? (Вокруг летают феи с волшебными палочками.)

Текст №2

Hey, smarty! I'm having a party!

Please come, but you must bring a pet.

Make it a weird one

A strange but not feared one

That's never been seen by a vet.

How about an iguana or even a llama?

There's room for a camel out back.

A bear that is cuddy,

A pig not too muddy

Or even a three-legged yak.

So bring your anteater (a penguin is neater),

A walrus will add to fun.

There's a problem or two,

When my folks see our zoo

You'd better be ready to run!

Текст № 3

When I put Yellow Paint on Red,

The colours hange

To Orange instead.

And mixing Blue

And Red I get

A pretty shade Of Violet.

Another trick

Yellow and Blue

Turning into Green.

There is magic when

My colours mix.

It's fun to watch them Doing tricks.

Как видно из данных примеров, иногда детские книжки можно использовать в учебных целях с учащимися более старшего воз­раста, поскольку сам текст дает хороший материал для языкового анализа, а иногда идея текста может служить отправной точкой для дискуссии, причем сама дискуссия может строиться и на бо­лее продвинутом языковом уровне.

Приложение № 2

Часть 1. Задание на множественную подстановку

Как правило, в этой части экзамена представлен текст (часто газетный), разбитый на параграфы.

Отдельно в произвольном порядке приводятся заголовки к данным параграфам, причем заголовков может быть больше, чем параграфов, что несколько усложняет задачу и сокращает возможность механического угадывания. Необходимо соотнести содержание абзаца с заголовком и вписать соответствующий но­мер в лист ответа. Задача в данном случае состоит в том, что­бы проверить, насколько быстро и эффективно студенты могут определить основную мысль текста, а также некоторые детали на уровне содержания и смысла (reading for a gist and for detail).

Часть 2. Задание на множественный выбор

Эта часть предполагает контроль нескольких умений, в ней од­новременно проверяются:

• общее понимание прочитанного;

• установление логических связей текста;

• детальное понимание текста на уровне смысловых идей и связей.

Один из вопросов может быть направлен на понимание зна­чения отдельного слова (например, местоимения "it") в конкрет­ном контексте. Здесь необходимо умение установить логико-смысловые связи текста. Возможны вопросы на понимание всего текста в целом, т. е. проверяется умение обобщать информацию, и т. д.

Часть 3. Восстановление текста

В данном случае проверяется понимание структуры текста на­ряду с умениями устанавливать общий смысл и восстанавливать пропущенные детали текста.

Из текста изымаются либо отдельные предложения, либо аб­зацы. С целью усложнить задачу к изъятым частям текста могут быть добавлены лишние предложения или отрывки. Задача экза­менующихся состоит в том, чтобы восстановить текст в нужной по

Часть 4. Поиск конкретной информации

Вопросы даются перед текстом, но при этом не в той после­довательности, в какой эта информация встречается в тексте. Что­бы быстро и правильно выполнить задание, студенты должны ска­нировать (просматривать) текст до тех пор, пока не найдут соответствующую информацию. Только затем темп чтения замед­ляется и начинается более детальное прочтение.

Не ставя отдельно цель проконтролировать технику чтения, данный формат контроля обеспечивает решение и этой задачи. Очевидно, что если техника чтения сформирована недостаточно хо­рошо, то выполнить все предложенные задания в отведенное для этого время не представляется возможным. А помимо собственно текстов, в данном случае необходимо прочесть и понять те вопро­сы, ответы на множественный выбор и т.д., что само по себе со­ставляет немалый дополнительный текст.

Приложение № 3

Мы читаем для того, чтобы:

1. получить подробную информацию по интересующему нас во­просу;

2. найти ошибки в тексте;

3. выполнить домашнее задание;

4. развлечься;

5. понять, поможет ли данный текст получить необходимую нам
   информацию;

6. понять основную мысль или определить, о чем идет речь в дан­ном тексте;

7. найти ответы на конкретные вопросы;

8. научиться быстро читать вслух с соблюдением базовых норм произношения;

9. научиться использовать различные интонационные модели;

10. написать аналогичный текст самим;

11. подготовить устный или письменный доклад по заданной теме;

12. найти новые слова и догадаться об их значении по контексту;

13. найти изучаемое грамматическое явление в тексте и использо­вать предложение из текста в качестве иллюстрации его упо­требления в речи;

14. выполнить тест на проверку уровня сформированности лексико-грамматических навыков и умений;

15. выполнить контрольное задание на проверку навыков аудирования, письма;

16. узнать что-то новое;

17. найти заведомо необъективную информацию, а затем апеллировать к ней в устной или письменной полемике и т. д.