ТРУДНОСТИ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

ТРУДНОСТИ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Сегодня в образовательном поле нашей страны происходят глобальные изменения. Соответственно, они коснулись и такого предмета, как иностранный язык. Перед педагогами возникла необходимость пересмотреть методику преподавания неродного языка в свете нового времени, а также усовершенствовать контроль качества знаний по предмету. Согласно новому образовательному стандарту изменения произошли, соответственно, и в часах, отведенных современной программой на изучение дисциплины. Знания учащихся школ и студентов вузов по иностранному языку постоянно улучшаются, о чем свидетельствуют всевозможные конкурсы, олимпиады и конференции, где молодежь принимает активное участие, умеет задать вопросы выступающему, а, значит, воспринимает иноязычную речь на слух. К такому пониманию на слух неродной речи обучающегося необходимо подвести, то есть специально, целенаправленно и планомерно готовить, начиная с начальной школы. Этот вопрос и стал темой нашего небольшого исследования.

Согласно новому республиканскому образовательному стандарту, знания учеников и студентов учебных организаций проверяются по четырем видам учебной деятельности: чтению, письму, говорению и аудированию. Для большей части школьников самый труднодоступный и непонятный из них - аудирование.

Известные отечественные ученые-методисты Г.В.Рогова и И.Н.Верещагина [8] считают, что аудирование - это понимание воспринимаемой на слух речи. Всемирноизвестный лингвист Н.И.Жинкин в научном труде "Механизмы речи" [5] высказывает мысль о том, что аудирование - это не просто восприятие чужой речи на слух, а еще и сложная рецептивная мыслительно-мнемоническая деятельность человека. Этот вид деятельности требует от обучающегося еще и умения правильно переработать полученную информацию. Соответственно, аудирование представляет собой перцептивную, мыслительную и мнемическую деятельность. Перцептипную - потому что осуществляется восприятие, рецепция, перцепция; мыслительную - потому что ее выполнение связано с основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, индукцией, дедукцией, сравнением, абстрагированием, конкретизацией; мнемическую -потому что имеет место выделение и усвоение информативных признаков, формирование образа, узнавание, опознавание в результате сличения с эталоном, хранящимся в памяти.

Учителю иностранного языка в начальной школе особенно необходимо помнить о том, что аудирование составляет основу общения, с него начинается овладение устной коммуникацией, из него может даже получиться дружба между детьми не только во время уроков, но и во внеурочное время. Оно складывается из умения дифференцировать воспринимаемые звуки, интегрировать их в смысловые комплексы, удерживать их в памяти во время слушания, осуществлять вероятностное прогнозирование и, исходя из ситуации общения, понимать воспринимаемую звуковую цепь.

Некоторые авторы, такие как И.Е.Аничков и В.Н.Саакянц [1], выделяют два вида аудирования: аудирование с полным пониманием и аудирование основного содержания услышанного. Н.Д.Гальскова и И.И.Гез [2] настаивают на том, что для начального этапа обучения представляется важным аудирование с полным пониманием. Ученые считают, что понимание речи на слух тесно связано с говорением - выражением мыслей средствами изучаемого языка. Говорение и аудирование - две взаимосвязанные стороны устной речи. Фазы слушания и говорения в общении перемежаются. Аудирование - не только прием сообщения, но и подготовка во внутренней речи ответной реакции на услышанное. И.А.Зимняя [6] считает, что аудирование тесно связано и с чтением. Их объединяет принадлежность к рецептивным видам деятельности, когда происходит восприятие-понимание-активная переработка информации, получаемой из речевых сообщений - при аудировании через слуховой канал, при чтении - через зрительный канал. Чтение представляет собой перевод графического языка в звуковой. Читая вслух или про себя, человек как бы слышит воспринимаемый текст.

Самым тесным образом связано аудирование и с письмом. В процессе графического оформления человек проговаривает и слышит то, что пишет.

С.Ю.Николаева [7] полагает, что будучи тесно связано с другими видами речевой деятельности, аудирование играет важную роль в изучении иностранного языка и особенно при коммуникативно-направленном обучении. В современной методике обучения иностранным языкам и в нашей стране стране и в других странах подчеркивается необходимость формирования аудирования, важного умения, без овладения которым немыслимо общение на языке. Соответственно, аудирование должно занимать важное место уже на начальном этапе обучения.

Для того, чтобы разобраться в вопросе, чему следует учить при формировании у учащихся умения понимать английскую речь на слух, необходимо исходить из компонентов содержания обучения, а также достаточно подробно остановиться на трудностях при обучении детей младшей школы аудированию.

Первый компонент - лингвистический. К данному компоненту относятся единицы языка, включающие фонемы, морфемы, слова, фразеологические сочетания, микро- и макро тексты, организованные по формально-семантическому признаку. В этом случае внимание сосредоточено на отработке элементов языка. Учитель учит детей различать звуки изолированно и в сочетаниях, слышать разницу, слышать долготу и краткость, количественные и качественные характеристики звуков, ритм, ударение и интонацию и их смыслоразличительную функцию. Речевой материал составляют единицы речи - ситуативно обусловленные высказывания разной протяженности (от слова до макротекста), в которых элементы языка организованы по семантико-коммуникативному признаку. Так, развитие умения понимать на слух начинается не с единиц языка, а с речевых единиц, с восприятия учащимися высказываний, произносимых учителем в условиях класса. Так формируется понимание цепочки звуков данного содержания на иностранном языке, то есть речевой единицы, выполняющей конкретную задачу общения. Таким образом обеспечивается многократное восприятие и непроизвольное усвоение - фиксация в памяти сказанного, поскольку внимание учащихся сосредоточено на коммуникативной задаче - знакомстве учителя с классом. Обучение пониманию слов осуществляется в структурах при широком использовании наглядности. Проверка понимания происходит и тогда, когда ребенок показывает соответствующий предмет, или тогда, когда дает краткий ответ. Таким же образом осуществляется и обучение пониманию структур разного типа: утвердительных, вопросительных, отрицательных.

Вторым компонентом содержания обучения аудированию является психологический компонент - доведение восприятия и понимания звучащей на иностранном языке речи до уровня навыка и умения. Непременным условием овладения таким сложным видом речевой деятельности, как понимание речи на слух на иностранном языке, является концентрация внимания учащегося на том, что он должен слышать, так как малейшее отключение от слушания ведет к потере смысла. Необходимо формировать у обучаемых умение воспринимать, понимать, а следовательно, активно перерабатывать воспринимаемое, что связано с умением членить речевое сообщение на смысловые куски. Для начального этапа это умение учащихся в воспринимаемой звуковой цепочке (предложении) слышать и различать слова.

Помимо умения членить речевое сообщение на смысловые куски не менее важным является формирование умения удерживать в памяти все более длинные звуковые цепочки, то есть развивать слуховую память. Сначала дети учатся удерживать в памяти слово, словосочетание и, наконец, несколько предложений.

Следующее важное умение в восприятии на слух речи - это умение выделять, находить основную мысль сообщения, отделять основную информацию от второстепенной. Это достигается способностью различать коммуникативные типы предложений: повествовательные, вопросительные, побудительные.

Осмысление услышанного связано с вероятностным прогнозированием. Важно, чтобы учащийся научился пользоваться ситуацией, контекстом, языковой догадкой и всем тем, что обеспечивает ему понимание слышимого. От него требуется быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание и умение обходить помехи. Неумение преодолевать эти трудности ведет к тому, что дети осуществляют не смысловое прогнозирование, а фантазируют, домысливают.

Третьим компонентом содержания обучения аудированию является методологический - обучение учащихся приемам учения по овладению восприятием иностранной речи на слух. Необходимо объяснить учащимся, как важно внимательное, сосредоточенное вслушивание в то, что говорится на иностранном языке, соотнесение того, что они слышат, с конкретной ситуацией, со зрительным восприятием этой ситуации. Сюда относятся предметная наглядность, жесты учителя, мимика и т.д., то есть всегда то, что характерно для осмысления при общении. В учебных целях это все несколько утрировано.

Умение слушать является залогом успеха в изучении иностранного языка. Оно способствует и общей дисциплине, без которой немыслимо овладение языком. Оно достигается с помощью специальных установках учителя, призванных формировать, воспитывать самодисциплину у учащихся, например, умение сосредоточенно слушать учителя, товарища, диктора; стараться удержать в памяти воспринимаемую речь; понять воспринимаемую звуковую цепь, исходя из ситуации, в которой проходит слушание и т.д.

Из сказанного следует, что формирование понимания речи на слух должно протекать в естественных условиях звучащей речи без восприятия ее в графической форме.

В современной методике предлагается обучать учащихся извлекать информацию из аудиотекста, формировать у них умение пользоваться определенным алгоритмом аудирования. Известный отечественный методист М.Д.Рыбаков [9] учит детей начальной школы при слушании:

1) выделять название текста ( рассказа) и лицо, от имени которого ведется повествование;

2) указывать действующих лиц и события;

3) выражать собственное отношение к прослушанному.

Таким образом, содержание обучения аудированию включает три компонента, призванные обеспечить реализацию цели обучения при работе над этим видом речевой деятельности.

К трудностям обучения аудированию на начальном этапе обучения относится также восприятие монологической и диалогической речи. В монологической речи дети должны найти все, что необходимо вычленить из текста, она наиболее приближена к письменной речи. Монологическая речь линейна, что с одной стороны упрощает понимание текста, но малейшее недопонимание приведет ученика к потери смысла повествования и он потеряет интерес к высказыванию. А с потерей интереса ученик перестанет слушать.

Диалогическая речь более вариативна. Чаще всего это ситуативные высказывания, отличающиеся большей экспрессией и динамичностью, чем монологи. В свою очередь, быстрый обмен репликами, быстрая смена тем требует от слушающего хорошей памяти, внимания и умения вычленить из текста основную информацию, что часто усложняет восприятие диалогической речи по сравнению с монологической.

Таким образом, перед учителем иностранного языка в начальной школе стоит задача так построить урок, чтобы элементы аудирования происходили на каждом уроке. Если подобный вид деятельности будет иметь место на каждом уроке пошагово, то все вышеописанные трудности восприятия новой информации будут постепенно сниматься и учащимся будет все легче и легче воспринимать иноязычную речь на слух.

Безусловно, при подборе аудиоматериала мы должны, в первую очередь, руководствоваться возрастными особенностями учеников, доминирующим видом памяти и, конечно, способностями. Учебный процесс должен строиться на мотивационной основе учащихся к преодолению трудностей, а, значит, изучение языка должно быть максимально увлекательным, что невозможно без учета интересов школьников определенного возраста.

Методисты совместно с психологами советуют начинать слушать аудиоматериал в начальной школе с первого урока. Частое использование аудирования на уроках английского языка в младшем школьном возрасте с течением времени значительно улучшит навыки говорения и общения детей.

Для начала аудирования в младшей школе методисты рекомендуют начинать с простейшего - медленных детских песенок, распевок, считалок на иностранном языке, с простыми словами и медленным темпом и постепенно усложнять материал. Всем этим умениям и навыкам обучают в Донецком педагогическом колледже. Известно, что большое значение для учеников начальной школы имеет наличие зрительной опоры. Доказано, что если ученик видит говорящего, наблюдает за работой его артикуляционного аппарата, ему намного проще представить звуки, которые произносит говорящий (учитель) , а также мысленно воспроизвести слова и слышимый минитекст. Из-за невозможности различать артикуляцию говорящего (учителя), на расстоянии речь воспринимается намного сложнее, поэтому учитель иностранного языка должен быть подготовлен на отлично, должен не только владеть иностранным языком, но и обладать глубокими психолого-педагогическими знаниями.

Список литературы.

1. Аничков И.Е., Саакянц В.Н. Методика преподавания английскогоязыка в средней школе.-М., 2014.- 235 С.

2. Гальскова Н. Д. Гез И. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. - М., 2005. - С. 162-168.

3. Гапонова С. В. Навчання розуміння текстів учнів старших класів // Іноземні мови. - 1996. - №2. - С. 9-15.

4. Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / сост.: Бим И.Л., Леонтьев А.А. и др. - М.: Русский язык, 1991. - 358 с.

5. Жинкин Н.И. Механизмы речи.-М., 2008.-345С.

6. Зимняя И.А. Психологическая характеристика слушания и говорения как видов речевой деятельности // Иностр.язык в школе-2007.-№4, с.12-15.

7. Ніколаєва С. Ю. та ін. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах. - К., 2002. - С. 117-242.

8. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе.-М.-Просвещение, 2006ю-220с.

9. Роман С. В. Методика навчання англійської мови у початковій школі: Навчальний посібник. - К.: Ленвіт, 2009. - С. 47-66.

10. Скляренко Н. К. Онищенко Е. И. Захарова С. Л. Обучение речевой деятельности на английском языке в школе. - К., 1998. - 150 с.