Творческий отчет Обучение говорению и монологическому высказыванию

Обмен опыта по теме

«Обучение говорению и монологическому высказыванию на уроках английского языка »

Основной и ведущей целью в преподавании иностранных языков в общеобразовательной школе является коммуникативная цель, которая и определяет весь учебный процесс.

Обучение говорению как процессу продуктивному требует от учащегося построения высказывания, обусловленного ситуации общения, представляет собой сложную методическую задачу, поскольку овладение им связано с наибольшими трудностями для учащихся и требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся. Тем не менее эти затраты времени и усилия окупаются, если учащиеся овладевают этой деятельностью на начальном этапе на строго отработанном минимальном материале, который обеспечивает мотивационный уровень и надежную базу для формирования другой речевой деятельности.

^{Обучение говорению всегда осуществляется на основе опреде­ленного содержания. Поэтому возникает вопрос о том, каким должно быть это содержание. Ведь говорение с точки зрения его содержания чрезвычайно богато, широко, можно сказать, всеобъ­емлюще: в процессе общения говорят обо всем.}

^{До сих пор содержание обучения говорению определяется кругом так называемых разговорных тем, обозначенных в программе. Но, как неоднократно отмечалось в литературе и как показала практика, организация материала в традиционные темы недостаточно эффективна. Очевидно, тема не та форма, в которой в действительности «отлито» содержание говорения. Что же явля­ется адекватной формой? Ведь коммуникативный метод предпо­лагает построение процесса обучения как модели процесса об­щения. Следовательно, надо найти истинную форму, в рамках которой функционирует содержание говорения; именно она и бу­дет адекватной основой для отбора и организации речевого материала.}

^{Заметим, что монологическим высказыванием (MB) мы будем называть такой отрезок речи, который находится между двумя соседними высказываниями и обладает определенными параметрами. Это означает, что MB рассматривается как компонент общения любого уровня - парного, группового, массового. Это означает, что любое MB диалогично по своей природе, всегда кому-то адресовано, даже если этот адресат - сам говорящий, хотя в структурном и многих других отношениях его виды весьма специфичны.}

^{MB может быть разного уровня: 1) слово (словоформа), 2) слово­сочетание, 3) фраза, 4) сверхфразовое единство, 5) текст. На любом из уровней MB выступает в процессе общения в качестве речевой единицы, будь то реплика Пожар! (слово), утверждение Прекрасный фильм (словосочетание), вопрос. Когда же он, наконец, сделает эту работу? (фраза), убеждение «Да, я уверен, что он сможет это сделать. Он не paз доказывал свое отношение к делу. Кроме того, я знаю его как человека ответственного, серьезного» (сверхфразовое единство) или доклад, рас­сказ и т. п. (текст).}

^{Речевая единица любого уровня обладает присущими ей трудностями овладения: для уровня слов и словосочетаний - это морфологические трудности (хотя и разного плана), для уровня фраз - синтаксические, для уровней сверхфразового единства и текста - логико-синтаксиче­ские.}

^{У каждого из уровней есть свои модели. Для слов - это типы словообразований, для словосочетаний - их типы, для всех других уровней - их основные структурные характеристики. Любая модель может быть вербально наполнена, и тогда она служит речевым образцом.}

^{Высказывание любого уровня характеризуется определенными пара­метрами, среди которых есть и общие, и специфичные для каждого из уровней. Первые три уровня высказываний в плане обучения относятся к овладению лексической и грамматической сторонами говорения; к этапу развития речевого умения относятся лишь уровни сверхфразового единства и текста. Далее, говоря об обучении MB, мы будем иметь в виду лишь уровень сверхфразового единства. Это тем более оп­равданно, что именно данный уровень составляет всю сложность обуче­ния на этапе развития речевого умения, характерен для MB и является ключом к овладению им. MB на уровне сверхфразового единства можно рассматривать как деятельность (процесс) и как продукт. И в том и в другом случае MB характеризуется разными параметрами. Как дея­тельность оно всегда целенаправленно, связано с коммуникатив­ным мышлением, с общей деятельностью человека, с личностью говоря­щего, оно ситуативно, и проходит в определенном темпе. Как продукт MB всегда информативно, продуктивно, выразитель­но, структурно, логично, целостно.}

^{Даже одно перечисление параметров MB показывает, что обучение ему - чрезвычайно сложное дело, а вопросно-ответные упражнения не самое адекватное средство обучения. Поэтому из всех параметров MB вычленим лишь три, которые и отражают его сущность, и составляют главную трудность, требуют особых средств обучения.}

^{1. Относительно непрерывный характер высказывания Процесс его порождения длится определенное время, не будучи прерванным кем-либо (чем-либо). Данное качество MB определяет, прежде всего, весьма специфическую психологическую настроенность говорящего, а также организацию его высказывания. Главный механизм здесь - это механизм сверхфразового упреждения. Вот почему MB не есть сумма ответов на ряд вопросов.}

^{2. Последовательность, логичность. Это качество проявляется в развитии идеи ключевой фразы в последующих (других). "Развитие идеи" не следует понимать буквально. Имеется в виду ее уточнение, пояснение, обоснование, дополнение, подходы к ней. Поэтому ключевая фраза может находиться в любом месте MB. Для обучения очень важно знать, как разворачивается высказывание, какие в этом есть закономерности, какие модели лежат в основе разных видов MB.}

^{3. Относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность. Когда мы довольствуемся такими "монологическими" высказываниями, как «Я хочу написать письмо». «Я иду на почту». «Я покупаю конверт, марку и бумагу». «Я пишу письмо, заклеиваю конверт и опускаю письмо в ящик», то не мешало бы подумать о том, что подобное хронологическое перечисление действий может заинтересовать разве что следователя. Логичность действий в них - временная, а не смысловая, что делается лишь для формального упот­ребления слов, временных форм и т. п. в процессе обучения. Но в процес­се общения такие высказывания оправдать трудно.}

^{Рассмотрим как отправную точку для рассуждений концепцию, ко­торая предлагает три этапа работы.}

^{На первом вырабатывается умение высказать одну законченную мысль, одно утверждение по теме на уровне одной фразы. Учитель называет тему, учащиеся по очереди произносят по одной любой фразе (точ­нее, предложению, ибо это не говорение). Если ученик и произносит два предложения, то они могут представлять собой два самостоятельных высказывания, обязательной связи между ними нет.}

^{Второй этап начинается тогда, когда от учащихся требуется обратить внимание на логическую связь сказанных фраз. Например, высказывание «Наш класс большой. Наш класс чистый» плохо, так как предложения построены по одной модели, а высказывание «Наш класс большой. В нашем классе четыре окна» хорошо. На этом этапе нужно, так сказать, преодолеть полученное противоречие, т. е. отучить учащихся произносить бессодержательный набор предложений и учить высказываться логически.}

^{Третий этап характеризуется новыми логическими задачами и обязательным увеличением объема высказывания. Здесь учащийся должен включать элементы рассуждения аргументации.}

^{Таким образом, видно, что критерием выделения этапов является качество высказывания. Критерий этот, на наш взгляд, непригоден, так как на его основе допустимы MB, не обладающие главными качествами таковых. Собственно, это приводит к такому положению, когда при обучении монологическому (логическому!) высказыванию считается воз­можным этап, где допускается отсутствие логики и последователь­ности.}

^{Вот степень качества, видимо, может быть критерием. Скажем, степень такого качества, как доказательность. Воспользуемся примером, приведенным выше. Доказать, что такой-то город интересен для туристов, можно одной фразой: В этом городе очень много богатых музеев, а можно развернуть это доказательство. Так что, как мы видим, доказательность может присутствовать и на уровне одной фразы. Зачем же тогда умышленно ограничивать задачу первого этапа только темати­ческой отнесенностью фраз? Кстати, овладение фразой происходит на этапе формирования навыков. Обучение же монологическому высказы­ванию начинается тогда, когда ставится задача высказать как минимум две связанные фразы, т. е. когда начинается этап совершенствования навыков и этап развития речевого умения. Поэтому любое высказывание сверхфразового уровня (две и более фразы) должно с самого начала обладать основными качествами умения. Расти может лишь объем высказывания и степень качества.}

^{На этапе совершенствования навыков следует добиваться высказывания со всеми присущими ему качествами на уровне двух-трех фраз, такое высказывание можно назвать микровысказыванием (микромонологом). На этапе развития умения следует развивать высказывание большего объема и, соответственно, лучшего качества.}

^{Назначение опор должно - непосредственно или опосредованно помочь порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым опытом учащихся.}

^{Поскольку необходимые ассоциации можно вызвать, во-первых. Посредством слов, а во-вторых, посредством изображения реальной действительности, правомерно, прежде всего, различать словесные и изобразительные опоры. Такое деление открывает возможность параллельного использования и тех и других опор в одном упражнении, так как они взаимодополняют друг друга.}

^{Любая опора - это, по сути дела, способ управления высказыванием, но в зависимости от той или иной опоры характер управления будет разным. Чем же управляют опоры? Либо содержанием высказывания, либо его смыслом. Отсюда и другое деление опор - на содержательные и смысловые, которые учитывают два уровня высказывания: уровень значений (кто? что? где? когда? и т. п.) и уровень смысла (зачем? почему?).}

^{Фрагменты уроков, где прослеживается обучение говорению и монологическому высказыванию.}

^{I. Tell about your hobby with the help of the next questions (Расскажи о своем хобби с опорой на следующие вопросы):}

1. ^{Have you ever collected anything?}

2. ^{Do you still collect them now?}

3. ^{What do you collect?}

4. ^{How long have you been collecting these things?}

5. ^{How many have you got?}

6. ^{Are any of them valuable?}

2. ^{Read the text «Teenagers problems». After reading discuss (Прочитай текст «Проблемы подростков». После чтения обсуди следующие вопросы):}

^{What problems worry you and your friends in your country?}

^{Who can help teenagers?}

^{What are teenager's life ambitions?}

^{III. Look at the picture (Посмотри на картинку и ответь на вопросы).}

^{Can you guess what subjects are being taught in each picture?}

^{Do you study these subjects at school?}

^{What are your favourite subjects?}

^{Which do you prefer, practical work or theoretical work?}

^{Do your school subjects educate you for life?}

^{What are your plans after leaving school?}

4. ^{Talk about your association with the word «Injuries» (Назови как можно больше слов связанных с темой «Повреждения»).}

5. ^{Look and say what time is it? (Посмотри и скажи сколько время)}

^{6:30 11:30 2:30 3:30 8:30 10:30}

4. ^{Look at the picture and say what the people are doing. (Посмотри на картинки и скажи, что люди делают.)}

5. ^{Read the text about Peter's flat and tell your partner about your house. (Прочитайте о квартире Питера и расскажите друг другу о своем доме.)}

6. ^{Lexic. Call the words on the last letter. (Назовите слово, которое начинается с предыдущей буквы.)}