ТЕМА САМООБРАЗОВАНИЯ

«Игры в процессе обучения

иностранному языку»

Выполнил:

Учитель немецкого языка

ГБОУ СОШ № 902 «Диалог»

Липпгардт В.А.

Содержание

Введение ……………………………………………………………….

Игра на уроке иностранного языка …………………………………..

Заключение …………………………………………………………….

Литература ……………………………………………………………..

Приложение ……………………………………………………………

Введение

Одной из актуальных проблем современной методики преподавания иностранного языка является организация обучения детей разных возрастов с помощью игр.

Актуальность данной проблемы вызвана целым рядом факторов. Во-первых, интенсификация учебного процесса ставит задачу поиска средств поддержания у учащихся интереса к изучаемому материалу и активизации их деятельности на протяжении всего занятия. Эффективным средством решения этой задачи являются учебные игры.

Во-вторых, одной из наиболее важных проблем преподавания иностранного языка является обучение устной речи, создающей условия для раскрытия коммуникативной функции языка и позволяющей приблизить процесс обучения к условиям реального обучения, что повышает мотивацию к изучению иностранного языка. Вовлечение учащихся в устную коммуникацию может быть успешно осуществлено в процессе игровой деятельности.

С точки зрения организации словесного материала игра не что иное, как речевое упражнение.

Игру так же рассматривают как ситуативно-вариативное упражнение, где создается возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближенных к реальному речевому общению с присущими ему признаками - эмоциональностью, спонтанностью, целенаправленностью речевого воздействия.

Игры способствуют выполнению важных методических задач:

• Созданию психологической готовности детей к речевому общению;

• Обеспечению естественной необходимости многократного повторения ими языкового материала;

• Тренировке учащихся в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанности речи вообще.

Игра на уроке иностранного языка

На значение игровой деятельности в обучении иностранному языку указывают известные методисты, такие как Е.И.Пассов (Пассов, 1989), М.Н.Скаткин (Скаткин, 1980). «Важно осознавать», - указывает М.Н. Скаткин, «решению каких дидактических задач должна способствовать данная игра, на развитие каких психических процессов она рассчитана» (Скаткин, 1980). «Игра - это лишь оболочка, форма, содержанием которой должно быть учение, овладение видами речевой деятельности» (Пассов, 1989). Е.И.Пассов отмечает следующие черты игровой деятельности как средства обучения: мотивированность, отсутствие принуждения; индивидуализированная, глубоко личная деятельность; обучение и воспитание в коллективе и через коллектив; развитие психических функций и способностей; учение с увлечением. (Пассов, 1989).

Крупнейший теоретик игровой деятельности Д.Б. Эльконин наделяет игру четырьмя важнейшими для ребенка функциями:

1. средство развития мотивационно-потребностной сферы;

2. средство познания;

3. средство развития умственных действий; средство развития произвольного поведения. (Эльконин, 1978).

Игра определяет важные перестройки и формирование новых качеств личности; именно в игре дети устанавливают нормы поведения; игра учит, изменяет, воспитывает.

Е.И.Пассов выделяет следующие цели использования игры в ходе учебного процесса:

1) формирование определенных навыков;

2) развитие определенных речевых умений;

3) обучение умению общаться;

4) развитие необходимых способностей и психических функций;

5) запоминание речевого материала.

Анализ работ по данной проблеме позволяет отнести игру к действенному средству умственного развития человека (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.Л. Коломенский и др.). Игра оказывает активизирующее воздействие на все психические процессы личности: внимание, память, мышление и прочие; игра влияет на формирование всех основных психических процессов, от самых элементарных до самых сложных. Возможности игры в плане развития непроизвольного внимания и памяти приобретают особую значимость в использовании ее на занятиях иностранным языком. Это обстоятельство психологически обусловлено эффективностью непроизвольного запоминания и воспроизведения речевого материала.

Игры помогают решить важные методические задачи, т.к. они:

1. формируют психологическую способность детей к речевому общению;

2. обеспечивают естественную необходимость многократного повторения языкового материала;

3. тренируют детей в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанности речи.

Учеными-методистами разработаны требования к организации игр на уроках иностранного языка:

1. игра не должна быть образцом для механического подражания, это образец творчества;

2. учитель представляет оригинальный образец иностранной речи, который должен побуждать детей быть оригинальными, самостоятельными;

3. в игре не пользуются системой оценок, ошибка в речевом действии должна приводить к проигрышу в игре;

4. формулировка игровой ситуации, правила игры, рассказ о том, что получается в результате, должны даваться на родном языке;

5. игра должна вызвать эмоциональный интерес, желание как можно скорее включиться в нее.
   Анализ учебно-игровой коммуникации и сопоставление ее с моделью общения приводят к следующим выводам:

• в игре присутствуют разного рода взаимоотношения: собственно игровые, отношения по поводу игры (обсуждение игры), взаимоотношения по поводу решения коммуникативной задачи. Это обстоятельство предполагает личностное общение учителя с учениками, обеспечивающее благоприятный психологический климат в группе;

• здесь обучаемый вступает в общение по собственному желанию, и его речь, поэтому естественно мотивирована - она исходит из его потребности к самовыражению и самоутверждению;

• взаимоотношения между партнерами игры на уровне личностного общения дает возможность сделать их более открытыми, позволяет варьировать ролевое поведение. Такой эффект становится возможным благодаря происходящей само- и взаимокоррекции поведения, общения, психического состояния.

В игре имплицированы все три способа общения:

• интеракционный, когда происходит взаимодействие преподавателя и учеников в рамках игровой деятельности;

• перцептивный, когда обучающий и обучаемый воспринимаются как индивиды, благодаря чему асимметричные отношения сменяются симметричными;

• информационный, когда преподаватель и обучаемые обмениваются своими мыслями и чувствами, а усвоение слов и грамматических структур становится фоном.

Вместе с тем, важно отметить, что игра - это не просто коллективное развлечение. Это основной способ достижения всех задач обучения. Поэтому необходимо точно знать, какой навык и умение требуется, что ребенок не умел и чему научился в ходе игры; игра должна поставить учащегося перед необходимостью мыслительного усилия. (Негневицкая, 1987).

Итак, игра является инструментом преподавания, который активизирует мыслительную деятельность обучаемых, позволяет сделать учебный процесс привлекательнее и интереснее, заставляет волноваться и переживать, что формирует мощный стимул к овладению языком.

Вопросы методики преподавания иностранного языка с использованием игровой деятельности на начальном этапе получили освещение в трудах Г.В.Роговой и И.Н.Верещагиной (Рогова, Верещагина, 1989), Е.И.Пассова (Пассов, 1989), Д.Б.Эльконина (Эльконин, 1978), Е.И. Негневицкой (Негневицкая, 1987) и других ученых, методистов и психологов.

Проблема поиска организации обучения на среднем и старшем этапах нашли отражение в работах Н.А. Салановича, В.В. Андриевской (Андриевская, 1987) и других авторов.

Вместе с тем, еще в недостаточной степени изучена проблема специфики организации учебного процесса с включением игровой деятельности на различных этапах обучения - начальном, среднем и старшем. Важнейшим условием эффективности учебных игр является строгий учет возрастных психолого-педагогических особенностей учащихся.

Игры могут использоваться при введении и закреплении лексики, моделей иностранного языка, для формирования умений и навыков устной речи. Именно игровая деятельность создает условия для естественного общения детей.

В организации обучения иностранному языку на начальном этапе важно учитывать существенные психолого-педагогические различия детей дошкольного и младшего школьного возраста. Для детей младшего школьного возраста характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. (Селевко, 1998). Дети быстро вовлекаются в игровую деятельность и самостоятельно организуются в групповую игру по правилам. Игровая обстановка трансформирует и позицию учителя, которая балансирует между ролью организатора, помощника и соучастника общего действия.

Игровая деятельность включает в себя упражнения, формирующие умения выделять основные признаки предметов, сравнивать; группы игр на обобщение предметов по определенным признакам; группы игр, в процессе которых у младших школьников развивается умение владеть собой, быстрота реакции на слово, фонематический слух. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активировать учебный процесс. Игра способствует запоминанию, которое является преобладающим на начальном этапе обучения иностранному языку.

Игра является средством создания ситуации общения. Использование учебно-речевых игровых ситуаций полностью отвечает возрастным особенностям детей и создают условия для их естественного общения. Используемые учебно-речевые игры отличаются от развлекательных тем, что они имеют второй план или узко методическую цель. Учебно-речевая игровая ситуация побуждает учащихся говорить и действовать по правилам игры в учебно-методических целях. Именно игра повышает и поддерживает интерес к общению. Следует отметить, что коммуникативная игра характеризуется отсутствием "воображаемых" ролей. Здесь имитируются условия, определяющие речевое поведение коммуникантов. Такая игра, поэтому, характеризуется наличием только одной социальной роли, которая, в то же время, тиражирована, многослойна. Участники игры управляют своим собственным поведением.

В ходе проведения коммуникативных игр учебная деятельность школьников приобретает предельную прозрачность. В каждый момент участники имеют возможность наблюдать и контролировать действия своих партнеров по группе, отметить их слабые и сильные стороны, что само по себе положительно, так как позволяет каждому рефлексивно подойти к собственной деятельности, т.е. сравнить свой уровень знаний и языковой подготовки со знаниями других членов группы. Это служит предпосылкой для самокоррекции. Это предоставляет дополнительную возможность участнику группы объективно оценить имеющиеся способности и дать правильную самооценку собственного познавательного труда. Кроме того, учебно-игровая деятельность всегда обнажает сущность каждого участника, и это позволяет преподавателю в ходе наблюдения за процессом коммуникативных игр изучать индивидуальные особенности, типологические группы обучаемых, с тем, чтобы в дальнейшем принимать их во внимание при учебно-игровом сотрудничестве в ходе реализации коммуникативных игр.

Нельзя не отметить, что в ходе проведения коммуникативных игр качественно меняется характер взаимоотношений в группе: они становятся более открытыми, дружелюбными, имеет место преодоление барьеров, блокирующих общение, и это, на наш взгляд, способствует лучшему усвоению знаний и сплочению коллектива.

Наблюдение показывает, что в обстановке коммуникативных игр ответы обучаемых носят эмоциональный характер, т.е. в содержании высказываний, реплик обучаемых присутствует их отношение к конкретным жизненным ситуациям, нашедшим отражение в играх, что, несомненно, оживляет учебный процесс и делает его более занимательным, стимулируя познавательную активность, усиливает мотивацию к изучению языка. Кроме того, пережитые эмоционально знания становятся личностно значимыми, оставляя неизгладимый след в памяти, переходят в убеждения, а порой определяют жизненную позицию.

Важная особенность игр в том, что они подчиняются строгим логическим расчетам и в то же время несут в себе богатый эмоциональный заряд.

Внутренними механизмами игрового взаимодействия являются интеллектуальные и эмоциональные сопереживания, сомышления, содействия, которые вызываются личностями общающихся субъектов, личностной значимостью предмета взаимодействия, отношением сторон к этому процессу, что обеспечивает взаимопонимание и общность.

На средней ступени обучения иностранному языку у учащихся меняется отношение к изучаемому предмету. Как показывают исследования, в структуре мотивации определяемыми являются внешние факторы. Г.В. Рогова и др. выделяют узко-личностные мотивы (деятельность ради оценки или другой личной выгоды); отрицательные мотивы, связанные с осознанием школьником тех неприятностей, которые его ожидают, если он не будет добросовестно выполнять учебные обязанности. (Рогова, Никитенко, 1982). А так как ядром интереса являются внутренние мотивы (коммуникативно-познавательные, исходящие из самой деятельности по овладению иностранным языком), то интерес к предмету снижается. Это говорит о том, что наличие желания изучать иностранный язык само по себе еще не обеспечивает положительную мотивацию. Она должна быть подкреплена интересом учащихся к выполнению учебной деятельности. (Рогова, Никитенко, 1982). Поэтому одна из главных задач преподавания иностранного языка состоит в том, чтобы сохранить у учащихся интерес к предмету. Здесь необходимо обратиться к психолого-педагогическим особенностям школьников подросткового возраста.

Переход к подростковому этапу развития личности характеризуется бурным физическим и духовным ростом, расширением познавательных интересов, тяге к самооценке, к общественной активности. (Газман, 1982). В реализации всех этих процессов находят свое место такие игры, как спортивные, подвижные, интеллектуальные, сюжетно-ролевые. На первое место выдвигаются творческие, сюжетно-ролевые игры. Этот взлет объясняется возрастающим значением общения в жизни подростка. Поэтому, на наш взгляд, на среднем этапе обучения иностранному языку средством повышения эффективности учебного процесса являются игры-соревнования, игры-конкурсы. Они отличаются от обыкновенной игры тем, что в них обязательно должен присутствовать элемент соревнования и соперничества. Для некоторых учащихся, не испытывающих интереса к предмету, игры-соревнования могут послужить отправной точкой в возникновении этого интереса. Поэтому использование таких игр дает наибольший эффект в кассах, где преобладают ученики с неустойчивым вниманием, пониженным интересом к предмету.

Организация общения на старшем этапе обучения иностранному языку с использованием ролевых и деловых игр способствует повышению эффективности учебного процесса.

Необходимо помнить, что особенностью игры в старшем школьном возрасте является нацеленность на самоутверждение, юмористическая окраска, стремление к розыгрышу, ориентация на речевую деятельность (Селевко, 1998). По мнению И.С. Кона, «единственный способ вызвать отклик юноши - поставить его перед близкой ему проблемой, которая заставляет его самостоятельно размышлять и формировать выводы». (Кон, 1967). Организация общения на старшем этапе обучения иностранному языку может происходить с использованием ролевых и деловых игр. Как отмечает методист Н.И. Гез, «ситуация ролевого общения является стимулом к развитию спонтанной речи, если она является связной с решением определенных проблем и коммуникативных задач. Цель ролевой игры - сконцентрировать внимание участников на коммуникативном использовании единиц языка». (Гез, 1982)

В настоящее время в методической литературе существует достаточно большое количество классификаций, систематизирующих виды учебных игр в соответствии с тем или иным классификационным критерием. Например, описаны типологии, выстроенные в зависимости от:

• целей и задач учебной игры,

• формы проведения,

• способа организации,

• степени сложности.

• количественного состава участников.

По целям и задачам обучения учебные игры, используемые на занятиях по иностранному языку, можно разделить на языковые (или аспектные) и на речевые.

Языковые игры, помогая усвоить различные аспекты языка (фонетику, лексику, грамматику, синтаксис, стилистику), делятся на фонетические, лексические, грамматические, синтаксические, стилистические. Важно подчеркнуть, что предложенное деление учебных игр на "аспектные" является в достаточной степени условным, так как в языке аспекты тесно взаимосвязаны; однако та или иная игра имеет доминантную практическую цель, в соответствии с которой выделяется тот или иной тип языковой игры.

Речевые игры нацелены на формирование умения в определенном или определенных видах речевой деятельности. Очевидно, что каждому виду речевой деятельности будет соответствовать определенный вид учебной игры, то есть здесь мы говорим об играх, нацеленных на обучение различным видам речевой деятельности (аудированию, чтению, говорению, письму).

Могут быть выделены следующие виды учебно-речевых игр:

1. Фонетические.

2. Для работы с алфавитом.

3. Орфографические.

4. Лексические.

5. Грамматические.

6. Для обучения чтению.

7. Для обучения аудированию.

8. Для обучения монологической речи.

9. Для обучения диалогической речи.

По форме проведения выделяют игры предметные, подвижные с вербальным компонентом, сюжетные или ситуационные, ролевые, игры-соревнования, интеллектуальные игры (ребусы, кроссворды, чайнворды, шарады, викторины и т. д.), игры-взаимодействия (коммуникативные, интерактивные).

По способу организации игры бывают компьютерные и некомпьютерные, письменные и устные, с опорами и без опор, имитационно-моделирующие и креативные и т. д.

По степени сложности выполняемых действий все учебные игры подразделяются на "простые" (моноситуационные) и "сложные" (полиситуационные), а по длительности проведения они делятся на продолжительные и непродолжительные.

По количественному составу участников игры подразделяются на индивидуальные и групповые.

Наглядной иллюстрацией индивидуальной формы игры является самостоятельное разгадывание кроссворда, ребуса, шарады и т.д. Использование индивидуальной игры обеспечивает реализацию широкого спектра образовательных и воспитательных задач, а именно:

• актуализацию лексико-грамматического материала;

• более глубокое усвоение учебного материала за счет активизации непроизвольной памяти, внимания;

• развитие у обучаемых чувства языка;

• формирование у них индивидуальных возможностей и личностных качеств: самостоятельности, упорства, творчества и других;

• воспитание у участников игры чувства персональной ответственности за результаты индивидуально выполняемой деятельности.

Психолого-дидактический и методический потенциал этой формы игры заключается в том, что она, во-первых, позволяет адаптировать обучение к уровню развития и языковой подготовки каждого члена учебной группы, во-вторых, показывает сразу преподавателю и участникам игры достижения и трудности в обучении и, в-третьих, дает возможность оказывать обучаемому своевременную помощь.

Наряду с достоинствами, индивидуальная игра имеет ряд существенных недостатков:

• отсутствует непосредственный контакт обучаемых друг с другом и соответственно возможность социальной стимуляции со стороны членов группы и получения необходимой обратной связи;

• требует больших затрат времени для подготовки индивидуального дидактического материала;

• соревновательный характер индивидуально выполняемых заданий может способствовать разъединению обучаемых, созданию условий для развития у них чрезмерного эгоизма.

Рассматриваемые игры делятся нами на полностью и частично индивидуальные. Под последними мы понимаем игры, участвуя в которых все обучаемые получают одинаковое или же близкое по содержанию задание, но выполняют его каждый самостоятельно. Такая игра организуется при наличии следующих условий:

1) содержание игры доступно всем обучаемым,

2) все участники владеют навыками индивидуальной игры,

3) преподаватель осуществляет руководство игрой и в случае необходимости оказывает помощь отдельным участникам, или же усложняет задание другим, более "сильным" обучаемым.

Полностью индивидуальными мы считаем игры, которые составляются специально для каждого конкретного обучаемого в зависимости от его индивидуальных особенностей. Они используются чаще всего при закреплении материала, реже - в целях его презентации. Этот вид игры является наиболее эффективным (по сравнению с частично индивидуальной игрой), так как дает возможность каждому участнику работать самостоятельно в меру своих способностей. Подобные игры, тем не менее, требуют больших затрат времени для подготовки индивидуального дидактического материала.

Из всех аспектов индивидуальной формы игры нас в большей степени интересует возможность организации общения обучаемых друг с другом. Здесь следует отметить то обстоятельство, что, основанная на опосредованном общении, индивидуальная игра не предполагает непосредственного взаимодействия обучаемых. Каждый член учебного коллектива играет либо один, либо в малой группе, но обязательно без непосредственного контакта с партнерами.

Для формирования у обучаемых коммуникативной компетенции представляется правомерным использовать индивидуальную игру в сочетании и чередовании с другими социальными формами.

Групповая форма есть игра трех и более обучаемых. В дидактической и методической литературе групповыми принято называть ролевые и деловые игры.

Групповая игра наиболее полно отвечает специфике естественной коммуникации и поэтому использование её на занятиях иностранным языком может стать условием формирования у обучаемых навыков и умений межличностного общения.

Типичными признаками групповой формы игры являются взаимодействие обучаемых друг с другом и отсутствие прямого контакта с учителем.

В зависимости от структуры групповая игра может быть командной игрой и игрой в малых группах.

Применение последней является наиболее оправданным в силу определенных достоинств:

-- во-первых, она развивает общую готовность участников к обучению, так как органически включает в себя индивидуальную, парную и фронтальную формы социального взаимодействия;

-- во-вторых, сама микрогруппа выступает в качестве резерва обучения каждого участника, поскольку на определенном этапе работы партнёры по игре взаимодействуют таким образом, что осуществляют взаимообучение.

По характеру социального взаимодействия малых групп представляется возможным выделить игру-сотрудничество, цель которой заключается в решении коммуникативной задачи усилиями каждой отдельной микрогруппы, и игру-соперничество, ее цель - опередить другую микрогруппу в темпе и качестве выполнения задания.

В зависимости от содержания различаем единую и дифференцированную групповую игру. В первом случае малые группы выполняют одинаковое задание, во втором - микрогруппы выполняют разные задания в рамках одной общей для всех темы.

Групповой игре присущи следующие особенности организации:

• группа делится на малые группы для решения конкретных коммуникативных задач;

• каждая микрогруппа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его.

В рамках групп возможны следующие варианты решения дидактической проблемы:

1) обучаемый работает самостоятельно, записывая своё решение задачи, с последующим его обсуждением в паре/малой группе/целой группой;

2) обучаемые в микрогруппах пытаются найти общее решение, которое должны будут представить и обосновать в итоговой совместной дискуссии.

По сравнению с другими социальными формами, групповая игра имеет ряд значительных преимуществ:

• посредством групповой игры за один и тот же промежуток времени можно выполнить большую по объему работу, так как общий итог суммируется из результатов деятельности каждой микрогруппы;

• групповая форма игры оказывает эффективное влияние на рост социальной зрелости обучаемых, поскольку приобщает их к сотрудничеству, к регулированию своего поведения в соответствии с потребностями группы, учит преодолевать конфликты и напряжения, возникающие в межличностном общении. В условиях групповой игры происходит самоутверждение личности обучаемых;

• деятельность в группе приучает обучаемых чувствовать ответственность за свой конкретный вклад в общую работу.

Заключение

Одна и та же игра может быть использована на различных этапах урока. Однако все зависит от конкретных условий работы учителя. Следует только помнить, что при всей привлекательности и эффективности игр необходимо проявлять чувство меры, иначе они утомят учащихся и потеряют свежесть эмоционального воздействия.

Знакомясь с той или иной игрой, учитель должен хорошо понять ее движущую пружину. Если предусмотрено театрализованное действие, надо позаботиться о деталях костюма и реквизита - они сделают игру более полноценной и убедительной. Если же это игровое упражнение, то все зависит от эмоциональности учителя. Большинство же игр построено на соревновании.

Место игр на уроке и отводимое игре время зависят от ряда факторов: подготовки учащихся, изучаемого материала, конкретных целей и условий урока и т.д.

Успех использования игр зависит, прежде всего, от атмосферы необходимого речевого общения, которую учитель создает в классе. Важно, чтобы учащиеся привыкли к такому общению, увлекались и стали вместе с учителем участниками одного процесса.

Конечно, урок иностранного языка - это не только игра. Доверительность и непринужденность общения учителя с учениками, возникшие благодаря общей игровой атмосфере и собственно играм, располагают ребят к серьезным разговорам, обсуждению любых реальных ситуаций.

Игра способствует развитию познавательной активности учащихся при изучении иностранного языка. Она несет в себе немалое нравственное начало, ибо делает овладение иностранным языком радостным, творческим и коллективным.

Проделанный анализ позволяет сделать следующие выводы:

• игра должна включаться в том или ином виде в каждое занятие по иностранному языку;

• использование игры на занятиях - обязательное средство создания ситуации общения, эффективности учебного процесса;

• эффективность игры зависит от правильной ее организации;

• проведение игры на занятиях по иностранному языку позволяет реализовать воспитательные цели обучения. Задача преподавателя - научить культуре игры и культуре поведения вообще;

• разработка и внедрение игр в процессе обучения способствует более успешному решению основных задач обучения устной речи на разных этапах обучения иностранному языку.