Использование аутентичных материалов при обучении аудированию

ДОКЛАД

Использование аутентичных материалов при обучении аудированию, как виду речевой деятельности на старшем этапе

ВВЕДЕНИЕ

Школьный процесс обучения изменялся в соответствии с социальным заказом общества, как и его цели и задачи. В частности, практическая цель обучения трансфор­мировалась следующим образом: обучение иностранному языку - обучение иноязычной речи - обучение иноязычной речевой деятельности - обучение иноязычному общению Однако основным противоречием современного этапа можно считать тот факт, что про­возглашаемые практические (коммуникативные) цели обучения, предполагающие овла­дение иностранным языком как средством общения, в большинстве случаев не реализу­ются на практике, поскольку действующий формально-речевой подход направлен, глав­ным образом, на достижение предкоммуникативных результатов обучения (формирова­ние языковой и речевой компетенции учащихся - понимание образцов и умение строить высказывание по аналогии). Но решать реальные задачи общения средствами иностран­ного языка учащиеся не могут.

В наше время, когда знание английского языка становится скорее нормой (компь­ютерная, экономическая и политическая терминология базируются на английском язы­ке) и можно говорить об английском языке как о языке международного общения, авто­рами современного государственного образовательного стандарта выдвигается расши­ренная трактовка цели обучения иностранному языку в российских школах - формирование коммуникативной компетенции.

По своей сути коммуникативная компетенция интегративна и включает несколько компонентов:

 коммуникативные умения в говорении, аудировании, чтении и письме;

 языковые знания и навыки владения этим языковым "строительным материалом" для порождения и распознания информации;

 лингвострановедческие и страноведческие знания для обеспечения вторичной социа­лизации, социокультурного фона, без которого невозможно формирование коммуни­кативной компетенции.

В связи с ориентацией школьного процесса обучения на практическое владение иностранным языком проблеме понимания речи на слух придается большое значение.

В последние годы проблема аудирования все больше привлекает внимание мето­дистов. Ведется серьезный теоретический поиск в изучении этого сложного процесса .Однако до настоящего времени выход в практику преподавания сравнительно невелик.

Известно, что в практике преподавания методика обучения аудированию наиме нее разработана. Одной из основных причин недостаточного внимания к аудированию со стороны методистов и преподавателей является тот факт, что до недавнего времени аудирование считалось легким умением.Существовала точка зрения, что если при обуче­нии устной речи преподаватель сосредоточит все усилия на говорении и обеспечит овла­дение этим умением, то понимать речь учащиеся научатся стихийно, без специального

целенаправленного обучения. Несостоятельность этой точки зрения была доказана как теорией, так и практикой.

Хотя умения говорения и аудирования находятся в известной взаимосвязи, до- биться их равномерного развития можно только при условии применения специально разработанной системы упражнений для развития понимания именно устной речи в естественных условиях общения.

Согласно некоторым проведенным исследованиям, даже люди, достаточно свободно владеющие иностранным языком, испытывают затруднения при слушании естественной речи носителей языка. Данные психологии также свидетельствуют, что восприятие и понимание звучащей речи являются весьма сложной психической деятельностью.

Таким образом, аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности и, по мнению многих методистов, должно быть развито лучше других умений.

Одной из практических задач в области аудирования является обучение учащихся восприятию иноязычной речи в условиях, приближенных к реальным.

Актуальность использования аутентичных материалов в обучении аудированию заключается в их функциональности. Под функциональностью мы понимаем их ориентацию на реальное использование, так как они создают иллюзию приобщения к естествен ной языковой среде, что, согласно мнению многих ведущих специалистов в области методики, является главным фактором в успешном овладении иностранным языком.

Несмотря на это, использование аутентичных материалов в практической дея тельности очень ограничено. Здесь можно выделить две причины. Во-первых, значи тельное расхождение современных целей обучения иностранному языку с большинством тех УМК, которыми располагают школы (недостаточная их насыщенность аутентичными материалами). Во-вторых, почти полное отсутствие разработанных методик обучения и их теоретической базы

I. Теоретические основы использования аутентичных мате­риалов в процессе обучения аудированию.

1.1. Понятие "аутентичные материалы" и их классификации.

Проблема обучения учащихся аудированию, то есть восприятию и пониманию на слух иноязычной речи, содержащей незнакомые слова, требует решения целого ряда во­просов, и, в частности, определение характера аудитивного материала, на котором долж­но проходить обучение, отбора и методики выполнения упражнений, в которых должны быть учтены все условия, обеспечивающие понимание таких сообщений.

Проблема аутентичных материалов, используемых в обучении иностранным язы­кам, вызывает много разногласий сама по себе.

Само понятие аутентичных материалов появилось в методике не так давно, что связано с современной постановкой целей обучения иностранному языку.

В настоящее время выделилось несколько подходов к определению сущности ау­тентичных материалов.

Кричевская К. С. дает определение аутентичных подлинным литератур­ным, фольклорным, изобразительным, музыкальным произведениям, предметам реаль­ной действительности, таким, как одежда, мебель, посуда и их иллюстративным изобра­жениям.

К. С. Кричевская выделяет материалы повседневной и бытовой жизни в самостоя­тельную группу: прагматических материалов (объявления, анкеты-опросники, вывески этикетки, меню и счета, карты, рекламные проспекты по туризму, отдыху, товарам, рабо­чим вакансиям и пр.), которые по доступности и бытовому характеру применения пред­ставляются довольно значимыми для создания иллюзии приобщения к среде обитания носителей языка и считает, что их роль на порядок выше аутентичных текстов из учеб­ника, хотя они могут уступать им по объему.

Мы считаем, что к понятию "прагматические материалы" стоит отнести также аудио- и аудиовизуальные материалы, такие, как информационные радио- и телепро­граммы, сводки новостей, прогноз погоды, информационные объявления по радио в аэ­ропортах и на ж/д вокзалах. Использование подобных материалов представляется нам крайне важным, так как они являются образцом современного иностранного языка и соз­дают иллюзию участия в повседневной жизни страны, что служит дополнительным сти­мулом для повышения мотивации учащихся.

К аутентичным материалам авторы относят: личные письма, анекдоты, статьи отрывки из дневников подростков, реклама, кулинарные рецепты, сказки, интервью, на­учно-популярные и страноведческие тексты. Они подчеркивают также важность сохра­нения аутентичности жанра и то, что жанрово-композиционное разнообразие позволяет познакомить учащихся с речевыми клише, фразеологией, лексикой, связанными с самы­ми различными сферами жизни и принадлежащими к различным стилям.

В аспекте обучения аудированию представляет собой особый интерес такое понятие как присутствие в аутентичных аудитивных материалах звукового ряда (environmental clues): шум транспорта, разговоры прохожих, звонки телефона, музыка и прочее. Это помогает лучше понять характер предлагаемых обстоятельств, формирует навык восприятия иноязычной речи на фоне разнообразных помех.

В дальнейшем мы предлагаем разделить все аутентичные материалы, используемые при обучении иностранному языку на аутентичные и учебно-аутентичные.

Таким образом, аутентичные материалы - это материалы, взятые из ориги­нальных источников, которые характеризуются естественностью лексического напол­нения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств, иллюстрирует случаи аутентичного словоупотребления, и которые, хотя и не предназначены специально для учебных целей, но могут быть использованы при обучении иностранному языку.

Учебно-аутентичные материалы - это материалы, специально разработанные с учетом всех параметров аутентичного учебного процесса и критериев аутентичность и предназначенные для решения конкретных учебных задач.

Основным из критериев аутентичности мы считаем критерий функциональности Под функциональностью понимается ориентация аутентичных материалов на жизненное использование, на создание иллюзии приобщения к естественной языковой среде, что является главным фактором в успешном овладении иностранным языком. Работа над функционально аутентичным материалом приближает учащегося к реальным условиям употребления языка, знакомит его с разнообразными лингвистическими средствами и готовит к самостоятельному аутентичному употреблению этих средств в речи.

Подводя итог, необходимо особо подчеркнуть, что обучение естественному, со­временному иностранному языку возможно лишь при условии использования материа­лов, взятых из жизни носителей языка или составленных с учетом особенностей их куль­туры и менталитета в соответствии с принятыми и используемыми речевыми нормами Использование подобных аутентичных и учебно-аутентичных материалов, представ­ляющих собой естественное речевое произведение, созданное в методических целях, по­зволит с большей эффективностью осуществлять обучение всем видам речевой деятель­ности, в частности, аудированию, имитировать погружение в естественную речевую сре­ду на уроках иностранного языка.

1.2 Специфика аудирования как вида речевой деятельности.

Распознавание устной речи, или аудирование, в плане обучения этому виду рече­вой деятельности, представляет собой сложную и далеко не решенную проблему. А вед* именно аудирование (как об этом говорят отечественные и зарубежные методисты) опре­деляет дальнейшем успех или неуспех всего практического обучения языку.

Рассмотрим особенности аудирования как вида речевой деятельности.

Аудирование - это процесс восприятия и понимания речи на слух во время ее по­рождения.

В учебном процессе аудирование выступает как цель и как средство. Как средство оно может быть использовано в качестве:

Способа организации учебного процесса.

Способа введения языкового материала в устной форме.

Средства обучения другим видам речевой деятельности.

Средство контроля и закрепления полученных знаний, умений и навыков.

Как цель обучения на старшем этапе аудирование определено в программе обще­образовательных учреждений за 1994 год следующим образом: "Учащиеся должны по­нимать на слух иноязычную речь, однократно предъявляемую учителем или в звукозапи­си в естественном темпе, построенную на языковом материале 11-го и предшествующих классов и допускающую включение до 3-4% незнакомых слов, незнание которых не пре­пятствует пониманию услышанного. Длительность звучания связных текстов до 3-5 ми­нут"

Таким образом для достижения цели обучения в средней школе необходимо, что­бы выпускник понимал иностранную речь на слух и тем самым был способен участво­вать в актах устного общения. Но опыт свидетельствует, что наибольшие трудности при иноязычном общении человек испытывает именно при восприятии и понимании речи на слух, то есть при аудировании. Причиной здесь является сущность аудирования, по­скольку оно является единственным видом речевой деятельности, при которой от лица ее выполняющего, ничего не зависит. Так как предмет сообщения и языковые средства определяются говорящим, реципиент вынужден воспринимать сообщение в том виде, в котором оно ему передается. Слушающий бессилен что-либо изменить в выполняемой деятельности, облегчить ее, приспособить к своим возможностям, и тем самым создать благоприятные условия для приема информации. Аудирование, требуя напряженной психической деятельности, обычно вызывает быстрое утомление и отключение внимания слушающего. Неблагоприятные для реципиента условия деятельности затрудняют овла­дение ею.

Исходя из специфики аудирования как одного из самых сложными видов речевое деятельности, нам представляется целесообразным прежде всего осветить связанные с ним трудности и. указать пути их преодоления.

Основные трудности аудирования

I

II

Трудности, связанные с языковыми аспектами

Трудности, связанные с культурой страны

Трудности, связанные с особенностями акта слуша­ния и речевой деятельности слушающего (широкий круг тем, богатый языковой ма­териал, более быстрый темп речи носителей языка).

Трудности, связанные с особенностями речи носи­телей языка (несоответствие материалов большинства УМК критериям аутентич­ности; различие разговор­ной и письменной речи, аутентичные текстов и учебных текстов, фамиль­ярного и литературного стилей).

Трудности, связанные с со­циолингвистическим и социокультурным компонен­том коммуникативной ком­петенции (язык, являясь феноменом определенной цивилизации, должен изу­чаться в контексте этой ци­вилизации).

Трудности первой группы, в свою очередь, могут быть разделены на три подгруп­пы:

1.Фонетические. Под этим предполагается отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в потоке речи. Различаются два аспекта слуха: фонематический (восприятие отдельных языковых явлений на уровне слов и структур) и речевой, который включает в себя процесс узнавания целого в контексте. Необходимо отметить, что при обучении аудированию на аутентичных материалах нужно развивать именно речевой слух. Индивидуальная манера речи может быть очень разнообразной и представлять трудности для ее восприятия и понимания. На родном языке эта трудность компенсиру­ется огромной практикой в слушании, однако опыт слушания иноязычной речи у уча­щихся очень ограничен. Естественно, что любая индивидуальная особенность произно­шения, тембр голоса, достаточно быстрый темп и определенные дефекты речи будут за­труднять ее понимание. Для того, чтобы преодолеть трудности, связанные с пониманием речи носителей языка, необходимо уже с начала обучения слушать их речь, постепенно сокращая количество учебных текстов, предъявляемых преподавателем. Следует пом- нить и то, что чем больше носителей языка (мужчин, женщин, детей) будет слушать обу­чающийся, тем легче он адаптируется к индивидуальной манере речи. Поэтому необхо­димо широкое применение учебно-аутентичных и подлинно аутентичных записей, вклю­чая выделенные нами прагматические материалы.

2.Грамматические. Ряд грамматических трудностей связан прежде всего с наличием аналитических форм, не свойственных русскому языку; к трудным явлениям следует от­нести и грамматическую омонимию.

Воспринимая фразу, учащийся должен расчленить ее на отдельные элементы, то есть информативные признаки звучащей фразы, которые физически выражены соответ­ствующими речевыми качествами. Существует три физически выраженных речевых па­раметра: интонация, паузация и логическое ударение. Значит, для успешного понимания иноязычного текста следует обратить внимание на развитие у учащихся навыков адек­ватного восприятия интонации, паузации и логического ударения.

3. Лексические. Именно на наличие многих незнакомых слов учащиеся указывают как на причину непонимания текста.

Прослеживается четкая зависимость понимания устных сообщений от характера незнакомых слов. Очевидно, понимание текста, содержащего незнакомые слова возможно, если:

 Незнакомые слова не будут являться опорными ("смысловые вехи"- существенные для понимания содержания слова, чаще других частей речи существительные и глаголы которые, оказавшись для реципиента незнакомыми, могут существенно затруднить понимание текста.

 Незнакомые слова будут выступать в функции наименее семантически информатив- ных элементов предложения, то есть зависимость понимания смысла и от синтаксической функции слова, от того, как распределена коммуникативная нагрузка между членами предложения. Так, подлежащее, сказуемое, дополнение, являясь компонентам! наиболее информативных связей, хорошо запоминаются и воспроизводятся.

Трудности второй группы заключаются в следующем.

Обучаясь на своей родине и не имея достаточных контактов с носителями языка ученик, как правило, не обладает необходимыми фоновыми знаниями окружающем мире применительно к стране изучаемого языка), поэтому он интерпретирует речевое и неречевое поведение говорящего носителя языка с позиции своей культуры и своих норм поведения в определенных ситуациях общения. Это может привести к неправильному пониманию воспринимаемой информации и нарушению контакта.

Чтобы преодолеть эту трудность, язык, являясь феноменом определенной цивилизации, должен изучаться в контексте этой цивилизации. Данное положение находит отражение в социолингвистическом и социокультурном компонентах коммуникативной компетенции.

Под социолингвистической компетенцией понимается знание норм пользование языком в различных ситуациях и владение ситуативными вариантами выражения одной и того же коммуникативного намерения, соответственно слушающий должен знать эти варианты и понимать причины использования одного из них в контексте определенной ситуации общения.Социокультурная компетенция подразумевает знание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиции, истории, культуры и социальной системы страны изучаемого языка.

Следовательно, обучающийся должен обладать умениями воспринимать и пони мать устный текст с позиции межкультурной коммуникации, для чего ему необходимы фоновые знания. Только обладая этими знаниями, слушатель может правильно интерпретировать речевое и неречевое поведение носителя языка.

Таким образом, наличие значительных и многообразных трудностей аудирование является бесспорным фактом. Очевидно, что для успешного обучения аудированию нуж­на методическая система, учитывающая эти трудности и обеспечивающая их преодоле­ние.

Следует также учитывать, что в основу отбора материала и методической системы обучения аудированию на старшем этапе должен быть положен деятельностный подход. Подготовленный реципиент в условиях реальной, естественной коммуникации может по-разному воспринимать, понимать и запоминать информацию, в зависимости от ситуации общения и стоящих перед ним задач. Таким образом, в учебном процессе должны при­сутствовать в рациональном отношении различные виды обучающего аудирования:

 цель выяснительного аудирования - получить важную и нужную информацию, npи этом последующая передача информации не предполагается;

 цель ознакомительного аудирования - получение информации познавательно-развлекательного характера без последующей передачи;

 цель деятельного аудирования - подробное улавливание и запоминание информации для последующего обязательного воспроизведения.

 Успешность обучения аудированию во многом зависит и от особенностей предъ­явления аудитивного материала. Представляется необходимым перечислить эти особен­ности:

• Количество предъявлений. Немаловажное значение имеет правильное решение вопро­са о целесообразности повторного (или многократного) предъявления одного и того же речевого сообщения. Количество предъявлений ставится в зависимость от дальнейшей работы с текстом, вида аудирования, причем выбор оптимального варианта в определенной мере зависит от характера аудитивного материала и от языковой подготовки учащихся

Объем речевого сообщения не является стабильной величиной и определяется про­должительностью звучания, которая зависит от этапа обучения, сложности речевого сообщения и от источника информации. Принято считать оптимальным размер от 3 до 5 минут, так как он не превышает возможности учащихся в удержании информации и позволяет развивать прогностические умения на уровне текста.

Принцип полезной избыточности предполагает наличие в тексте элементов, не свя­занных непосредственно с содержанием (вводные слова, паузы, повторы, синоними­ческие выражения, переформулировки, контактирующие слова, описание отдельных ситуаций с иных позиций, заполнители молчания и пр.) облегчает прогнозирование улучшает деятельность памяти, оказывает положительное влияние при обучении аудированию. К избыточным принято относить и внеязыковые (паралингвистические элементы речи, с помощью которых передается до 60% информации. Они вводят в ситуацию общения, уточняют содержание, способствуют удержанию внимания, усили­вают понимание замысла высказывания.

Опоры и ориентиры восприятия. В первую очередь сюда следует отнести интонацию ритм, паузы и особенно логическое ударение. Они должны не только соответствовать содержанию, но и выполнять экспрессивную функцию речи, то есть выражать эмо­циональное отношение говорящего к сообщаемым фактам и явлениям. При нейтраль­ном, неакциентированном говорении понимание значительно снижается. Для выделения смысловых ориентиров также используются вводные слова, повторения, ритори­ческие вопросы и др.

Темп речевых сообщений. Общий темп речи складывается из двух величин - количества слогов (слов) в минуту и количества речевых пауз, зависит от важности информации, содержащейся в отдельных частях сообщения, тесно связан с другими средствами выразительности - ритмом, ударениями и особенно паузами.
Следует обратить внимание на то, что с самого начала обучения иностранному языку темп речи должен быть естественным для носителя языка.

В заключение нам представляется целесообразным выделить факторы, опреде- ляющие успешность аудирования иноязычной речи.

1. Объективные факторы зависят от:

 самого реципиента (от степени развитости речевого слуха, памяти);

 условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и формы предъявле- ний, продолжительности звучания);

 лингвистических особенностей - языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся.

2. Субъективные факторы зависят от:

потребности учащихся узнать что-либо новое, от наличия интереса к теме сообщения, осознания объективной потребности в иностранном языке и пр.

1.3 Особенности применения аутентичных материалов на старшем этапе обучения аудированию.

Снятие трудностей облегчает овладение аудированием и дает быстрые и ощутимые результаты. Однако такое искусственное облегченное аудирование не готовит к восприятию естественной речи, поскольку все устраненные трудности в ней присутствуют, а к их преодолению учащийся не подготовлен.

Поскольку главной целью обучения является подготовка учащегося к речевому общению в естественных условиях, процесс обучения будет только тогда целенаправлен­ным и эффективным, когда уже в это время учащийся встретился с трудностями естественной речи и научился их преодолевать. Роль же аутентичных материалов в создании иллюзии естественной речевой среды трудно переоценить

Использование аутентичных материалов на начальном и среднем этапах обучение сравнительно ограничено в связи с наличием большого числа лексических, грамматиче­ских, фонетических трудностей, тогда как на старшем этапе у учащихся уже имеется дос­таточный запас знаний по основным языковым аспектам.

Таким образом, применение аутентичных материалов и рассмотрение особенно стей работы с ними в процессе обучения аудированию представляется нам более целесо­образным и эффективным именно на старшем этапе обучения.

Перед школьниками этого возраста стоит задача социального и личностного са моопределения, которая предполагает четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире; старший, или завершающий этап обучения характеризуется тем, что в течении данного этапа учащиеся совершенствуют знания, умения и навыки, приобретен­ные ими за предыдущий период.

Для данного этапа характерны совершенствование умений учащихся пользоваться различными приемами обогащения их словарного запаса, расширение их потенциально­го словаря и лингвистических знаний. На первый план выступает самостоятельное ис­пользование иностранного языка как средства получения учащимися новой информации которая бы по-иному представляла известные им факты, расширяла их информирован­ность в различных областях знания, вводила в новые сферы их применения.

Специфика аутентичных материалов как средства обучения аудированию на старшем этапе обеспечивает общение с реальными предметами, стимулирующими почти подлинную коммуникацию: ученики как бы становятся участниками всех обыгрываемых с их помощью ситуаций, играют определенные роли, решают "настоящие", жизненные проблемы. Создаваемый при этом эффект участия в повседневной жизни страны изучае­мого языка с ее особенной культурой не только способствует обучению естественному живому языку, но и служит мощным стимулом для повышения мотивации учащихся.

Какие же требования должны предъявляться к аутентичным материалам?

Помимо вышеупомянутых критериев аутентичности, материал для обучения аудированию на старшем этапе должен также соответствовать следующим требованиям:

1. Соответствие возрастным особенностям учащихся и их речевому опыту в родном г иностранном языках.

2. Содержание новой и интересной для учащихся информации.

3. Представление разных форм речи.

4. Наличие избыточных элементов информации.

5. Естественность представленной в нем ситуации, персонажей и обстоятельств.

6. Способность материала вызвать ответный эмоциональный отклик.

7. Желательно наличие воспитательной ценности.

При отборе материалов на старшем этапе обучения аудированию следует отдавать предпочтение аутентичным материалам, репрезентирующим разговорный стиль повсе­дневного общения. Из письменных источников можно использовать тексты современные зарубежных учебников, публицистические и страноведческие тексты, а также монологи и диалоги персонажей художественных произведений, написанных в стиле разговорное речи. Важно, чтобы в тексте использовались слова и словосочетания, характерные для устного неофициального общения. Эти лексические эквиваленты следует вводить до слушания текста в сочетании с их литературными эквивалентами. Нужно также познакомить учащихся с образцами распространенных жанров/типов

екстов, показав логико-композиционные и языковые особенности их реализации на изучаемом языке. К таким жанрам следует отнести: рассказ, описание, сообщение, объяснение, доказательство, от­зыв, беседу, интервью, расспрос, спор, дискуссию.

Для приобретение фоновых знаний и формирования на этой основе социолингви­стической и социокультурной компетенцией обучающийся должен получать необходи­мую информацию о стране изучаемого языка и ее народе. Источником могут служить фильмы к зарубежным учебникам, а также художественные фильмы, в том числе и се­риалы, если действие в них происходит в стране изучаемого языка, учебные телефильмы.

Следует учитывать также, что речевое и неречевое поведение коммуникантов оп­ределяется социальным контекстом, то есть коммуникативной ситуацией. В этой связи прослушивание текста должно предваряться анализом ситуации, а иногда и ее описани­ем. Если источник аудиовизуальный, тогда ситуация частично представлена зрительно. Е случае же предъявления аудиотекста без зрительной опоры преподавателю следует са­мому создать ситуацию общения и описать ее до прослушивания текста.

Необходимо уделить особое внимание анализу речевого и неречевого поведения говорящих в зависимости от ситуации. Преподавателю следует обратить внимание на то как обращаются друг к другу коммуниканты в ситуациях официального/неофициального общения, как запрашивают информацию, обращаются с просьбой, здороваются, проща­ются, начинают и завершают разговор и так далее. Нужно также сообщить учащимся слова, закрепленные за определенными ситуациями (приветствия, обращения, поздрав­ления).

Бесспорно наилучший результат может быть достигнут за счет использования ау­диовизуальных источников, и, в первую очередь, учебных фильмов к зарубежным курсам иностранного языка. Чтобы уяснить специфику поведения носителей языка, нужно ви­деть их, а также и обстановку, в которой происходит акт общения (магазин, метро, аэро­порт, учебная аудитория, театр и пр.). Дело в том, что специфика обстановки оказывает существенное влияние на поведение общающихся. Кроме того, фильм позволяет позна­комиться с характерными особенностями страны и жизни людей в ней. Поэтому следует использовать все возможные применения аудиовизуальных источников.

Можно сделать вывод, что отбор материала и выбор вида аудирования на старшем этапе обучения зависит от коммуникативной ситуации, в которой происходит восприятие на слух, учета трудностей при аудировании аутентичных материалов, учета возрастное психологии школьников при выборе тематики.

Таким образом, продуманная организация учебного процесса, четкость и логич­ность изложения, максимальная опора на активную мыслительную деятельность, разно­образие приемов обучения, уточнение задач восприятия позволяет создать внутреннюю мотивацию, направить внимание учащихся на моменты, которые помогут запрограмми­ровать будущую практическую деятельность с воспринятым материалом.

В заключение следует еще раз подчеркнуть, что конечной целью обучения ауди­рованию в средней школе является приобретение выпускником умений и навыков восприятия и понимания иноязычной речи на слух, что поможет ему, в свою очередь, при­нимать участие в актах устного общения. Однако, так как учащиеся не имеют достаточ­ных контактов с носителями языка, эффективное достижение этой цели невозможно без использования аутентичных материалов при обучении аудированию, так как именно они обеспечивают формирование способности понимать иноязычную речь в естественных условиях общения