Статья на тему Формирование коммуникативной иноязычной компетенции с позиций компетентностного подхода к обучению иностранному языку в школе

Э.М. Малова

ГАОУ СПО «Нижнекамский педагогический колледж»

Формирование коммуникативной иноязычной компетенции с позиций компетентностного подхода к обучению иностранному языку в школе

Российская Федерация в рамках сближения и гармонизации систем образования стран Европы в настоящее время активно реформирует образовательный процесс с целью создания единого европейского образовательного пространства. Нынешний век глобализации и цифровых технологий предъявляет всё более высокие требования к выпускнику школы. Одним из наиболее значимых учебных предметов является, безусловно, иностранный язык как средство международного общения, необходимое для дальнейшего совершенствования выпускника. Однако следует признать, что, несмотря на широкое разнообразие учебно-методических комплексов, современный школьник к концу обучения недостаточно овладевает английским языком. Об этом можно судить по результатам сдачи Единого государственного экзамена: средний балл в 2012 году по Российской Федерации составил 61,2 балла из 100 возможных, [3, c. 11] при том, что сдача ЕГЭ по английскому языку не являлась обязательной, то есть, данный экзамен сдавали те, кто, действительно, заинтересован в изучении языка.

В последнее десятилетие происходит значительное преобразование системы российского образования в связи с построением её на основе компетентностного подхода.

Важными целями образования должны стать развитие у учащихся способности действовать и быть успешными, формирование таких качеств, как профессиональный универсализм, способность менять сферы деятельности, способы деятельности на достаточно высоком уровне. Востребованными становятся такие качества личности, как мобильность, решительность, ответственность, способность усваивать и применять знания в незнакомых ситуациях, способность выстраивать коммуникацию с другими людьми.

Другими словами, основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков, а способность человека действовать в конкретной жизненной ситуации. Такой подход к обучению называется компетентностным.

Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: «компетенция» и «компетентность».

Обобщая мнения ученых, которые исследовали проблему определения понятий компетенции и компетентности, классификации компетенций (в том числе в методике преподавания иностранного языка): М.З. Биболетова, И.Л. Бим, Е. В. Бондаревская, В. А. Болотов, Е. Е. Вяземский, Н. В. Евдокимова, А. А. Деркач, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Е. А. Маслыко, Н. В. Мясищев, А. Ш. Палферова, Л. А. Петровская, С. В. Степанов, А. В. Хуторской и др. можно вывести следующее определение:

Компетенция - это совокупность функциональных задач, которые ученик способен успешно решать, основываясь на своих способностях, личностных качествах, жизненном опыте, знаниях, умениях и навыках.

Исходя из данного определения, компетентность - это владение компетенциями.

Рассмотрев государственные нормативные документы, определяющие суть образовательных компетенций, которые школьник должен получить в результате обучения иностранному языку, мы пришли к выводу, что целью образования теперь является овладение учащимися набором образовательных компетенций, т. е. совокупностями функциональных задач, которые ученик способен успешно решать, основываясь на своих способностях, личностных качествах, жизненном опыте, знаниях, умениях и навыках. Вслед за европейскими нормативными документами Федеральный государственный образовательный стандарт основного образования [4] объявил одной из целей обучения иностранному языку в школе формирование и совершенствование иноязычной коммуникативной компетентности. В Концепции фундаментального ядра содержания общего образования от 2011 года [5] также указывается, что основная цель изучения иностранных языков в школе - формирование у школьников иноязычной коммуникативной компетенции, т. е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка. Концепция определяет, что иноязычная коммуникативная компетенция предусматривает развитие коммуникативных умений в основных видах речевой деятельности: говорении, понимании воспринимаемого на слух (аудировании), чтении и письме.

Поскольку овладение иноязычным общением даже в ограниченных пределах - процесс многослойный, многоаспектный, то и коммуникативная компетентность, выступающая в качестве искомого результата обучения, - явление сложное, многокомпонентное. Поэтому разные авторы по-разному трактуют суть коммуникативной компетентности, по-разному выделяют её составляющие. На наш взгляд, наиболее обобщённой и логичной нам представляется структура коммуникативной компетентности, выделенная М. З. Биболетовой [1], автором серии учебников английского языка для общеобразовательных школ "Enjoy English". Коммуникативная компетентность включает в себя речевую, языковую, социокультурную, компенсаторную и учебно-познавательную компетенции.

Речевая компетенция - развитие коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме);

Языковая компетенция - овладение новыми языковыми средствами (фонетическими, орфографическими, лексическими, грамматическими) в соответствии с темами, сферами и ситуациями общения, отобранными для основной школы; освоение знаний о языковых явлениях изучаемого языка, разных способах выражения мысли в родном и изучаемом языке;

Социокультурная компетенция - приобщение учащихся к культуре, традициям и реалиям страны изучаемого иностранного языка в рамках тем, сфер и ситуаций общения, отвечающих их опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы на разных ее этапах; формирование умений представлять свою страну;

Компенсаторная компетенция - развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации;

Учебно-познавательная компетенция - дальнейшее развитие общих и специальных учебных умений; ознакомление с доступными учащимся способами и приемами самостоятельного изучения языков и культур, в том числе и использованием новых информационных технологий [1].

Понимая под речевой компетенцией развитие у учащихся умений говорения, аудирования, чтения и письменной речи, М. З. Биболетова отождествляет понятие этой компетенции с классификацией Концепции фундаментального ядра содержания общего образования.

Необходимо определить, в какой степени, или, другими словами, на каком уровне выпускник российской школы должен владеть навыками речевой деятельности.

Под уровнем владения языком понимается степень сформированности речевых навыков и умений у пользователя изучаемым языком. Проблема уровня владения языком в зарубежной методике приобрела особую актуальность во второй половине XX столетия в связи с расширением международного сотрудничества и формированием концепции «Европа без границ», в которой большое внимание уделялось распространению и изучению иностранных языков в мире. Результатом концепции явилась система Общеевропейских компетенций CEFR.[2]

Поскольку Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования определяет результатом обучения школьника достижение допорогового уровня владения языком («Waystage level» по CEFR), то, обратившись к Общеевропейским компетенциям, мы можем выделить следующие необходимые навыки:

при аудировании - понимать отдельные фразы и наиболее употребительные слова в высказываниях, касающихся важных для говорящего тем (например, основная личная информация, семья, покупки, место проживания, работа); понимать, о чем идет речь в простых, четко произнесенных и небольших по объему сообщениях и объявлениях;

при чтении - понимать очень короткие простые тексты, находить конкретную, легко предсказуемую информацию в простых текстах повседневного общения: в рекламах, проспектах, меню, расписаниях, понимать простые письма личного характера;

при говорении - уметь общаться в простых типичных ситуациях, требующих непосредственного обмена информацией в рамках знакомых говорящему тем и видов деятельности, уметь поддержать предельно краткий разговор на бытовые темы; уметь, используя простые фразы, рассказать о своей семье и других людях, условиях жизни, учебе, настоящей и прежней работе;

при письме - уметь писать простые короткие записки и сообщения, а также несложные письма личного характера (например, выразить кому-либо свою благодарность за что-либо) [2].

Эти четыре пункта раскрывают сущность речевой компетенции применительно к основному общему образованию.

Итак, рассмотрев нормативные документы российского и общеевропейского образовательного процесса, а также сущность компетентностного подхода в обучении, мы пришли к выводу, что выпускник основной школы относительно обучения иностранному языку должен обладать иноязычной коммуникативной компетенцией. Данная компетенция включает в себя в первую очередь речевую компетенцию (по М.З. Биболетовой), то есть навыки в аудировании, чтении, письме, говорении. Правильность наших выводов подтверждает структура Государственной итоговой аттестации по английскому языку, состоящая из заданий по этим четырём видам речевой деятельности.

Литература

1. Биболетова М.З., Грачева Н.П., Соколова Е.Н.. Примерные программы среднего общего образования. Иностранные языки. - М.: Просвещение, 2005. - 45 с.

2. Ирисханова К.М. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка: монография - М.: ИПК МГЛУ РЕМА, 2005. - 256 с.

3. Итоговый аналитический отчет о результатах единого государственного экзамена 2012 года: [отчёт Федерального института педагогических измерений]. - М.: Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки, 2012. - 31 с.

4. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «17» декабря 2010 г. № 1897]. - М.: Просвещение, 2011. - 48 с.

5. Фундаментальное ядро содержания общего образования: пособие по внедрению и реализации в общеобразовательной школе стандартов нового поколения/В.В. Козлов, А.М. Кондаков. - 4-е изд., доработ. - М.: Просвещение, 2011. - 79 с.