Статья на тему Алгоритмизация грамматического материала как средство формирования осуществлять проектную деятельность

Алгоритмизация грамматического материала как средство формирования умений осуществлять проектную деятельность

В современной методике обучения в соответствии с идеологией новых ФГОС во многом меняется смысл понятия образовательные результаты. Сегодня под образовательными результатами понимаются «приращения» в личностных ресурсах обучаемых, которые могут быть использованы при решении значимых для личности проблем. Личностные ресурсы можно разделить на:

- мотивационные,т.е. ценностные ориентации, потребности, которые конкретизируются в мотивах деятельности; им соответствуют личностные планируемые результаты;

- инструментальные, т.е. освоенные универсальные способы деятельности; им соответствуют метапредметные планируемые результаты;

- когнитивные, т.е. знания, обеспечивающие возможность ориентации в явлениях действительности, предметные умения и навыки; им соответствуют предметные планируемые результаты.

При определении метапредметных результатов выделяются те результаты, которые можно проанализировать как на целевом уровне, так и на уровне описания средств достижения. К таким результатам можно отнести сформированность у учащегося таких областей культуры, как проектная, исследовательская, коммуникативная.

Проектная культура как метапредметный результат может быть представлена как опыт, приобретённый в процессе реализации учебных проектов. Она предусматривает:

1. Наличие специально значимой задачи.

2. Планирование действий по разрешению проблемы: проектирование самого проекта, определение вида продукта и формы презентации.

3. Обязательная исследовательская работа: поиск информации, её обработка, осмысление и представление.

4. Результат работы над проектом - продукт.

5. Презентация продукта.

При подготовке учебных проектов важно помнить о практической, теоретической, познавательной значимости предполагаемых результатов; необходимости структурировать содержательной части проекта по этапам; необходимости применения исследовательских методов (определение проблемы, задач исследования, выдвижения гипотез, обсуждения методов решения, оформление конечных результатов, подведение итогов, корректировка и выводы.

Классификации проектных работ существуют по множеству критериев. Хотелось бы сказать, что по одному из видов классификации за главный критерий берется время, и проекты делятся на долгосрочные, среднесрочные и кратковременные. В данном случае будут рассматриваться кратковременные проекты, на которые отводится один урок.

Теперь обратимся к содержанию проектных работ учащихся. Это грамматический материал для обучения английскому языку. Иностранный язык и обучение его грамматике преодолевает стремление учащихся при запоминании лексики чужого языка наложить её на грамматику своего родного языка. Неоспоримо, что правила грамматики в учебниках представлены. Но какие вербальные модели правил существуют в учебных пособиях для детей? Это, как правило, памятки. В методической литературе выделяются следующие виды памяток: памятка-инструкция, памятка-совет, памятка-показ. Многие со мной согласятся, что в современных учебниках наметился перекос в сторону памяток-показов и советов. В них не объясняется суть правила и действия для работы по нему, а лишь показано конечное его применение. Для учащихся с высоким уровнем мышления эта вербальная модель достаточна для осознанного применения этого правила. Но в классе много учащихся, которым это недоступно.

В середине прошлого столетия выдающийся психолог-гуманист Л.С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка как на свою непосредственную цель. Полно и последовательно идеи Выготского были развиты в рамках психологической теории деятельности П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева. Согласно этой теории к учащемуся при наличии даже подробного правила можно применить классическое высказывание педагогов-практиков: правило знает, а применить его не может. «Сопроводить» ребенка по его мыслительному миру от проблемы до ее правильного решения, дать ребенку такой «путеводитель» мыслительной деятельности, который вместе с учителем, а может даже больше чем учитель, поможет применить осознанно и правильно свои знания - вот основной постулат этой теории развивающего обучения. Такой «путеводной нитью» умения работать по определенному правилу для ребенка становятся алгоритмы. Под алгоритмом понимают точное, общепонятное описание определенной последовательности интеллектуальных операций, необходимых и достаточных для решения любой учебной задачи. Таким образом, грамматическая ошибка - это показатель неумения решать какую-либо грамматическую задачу.

Согласно теории В.П.Беспалько, основными свойствами алгоритма являются:

1. Определенность (простота и однозначность операций).

2. Массовость (приложимость к целому классу задач).

3. Результативность (обязательное подведение к ответу).

4. Дискретность (членение на элементарные шаги).

Таким образом, алгоритмом в обучении называют такое логическое построение, которое вскрывает содержание и структуру мыслительной деятельности учащегося при решении задач данного типа в любой образовательной области и служит практическим руководством для выработки навыков или формирования понятий. Описание модели применения алгоритма такова:

Правило - алгоритм - образец/схема устного рассуждения - графическая фиксация в модели (для опоры).

Применение алгоритмизации может происходить по-разному. В возрасте 8-9 лет учащиеся способны работать лишь по заранее составленным готовым алгоритмам. Но начиная с середины третьего класса можно проводить работу по обучению составлению алгоритмов самими детьми. Это способствует действиям учеников не в роли объекта образовательного процесса, а в роли субъекта обучения, что отвечает современным требованиям образовательных стандартов и развивающего обучения.

Таким образом, представляется опыт организации работы над кратковременным проектом на уроке английского языка «Помощник правила» в форме групповой работы (составление алгоритма по какому-либо изучаемому грамматическому правилу).

Как говорилось выше, при определении метапредметных результатов выделяется коммуникативная культура. Она выражается в адекватном использовании речевых средств для дискуссии и аргументации своей позиции; в участии в коллективном обсуждении проблем; владении монологической и диалогической формой речи; обсуждении разных точек зрения для выработки общей групповой позиции. И, хотелось бы особо отметить, что дискуссия и аргументация не может быть возможна без осознаваемости предмета обсуждения, без понимания сути обсуждаемого явления, а, значит, у ребенка усиливается мотивационная сторона работы в учебном процессе. Групповое обучение способствует развитию социально значимых отношений между учителем и группой учащихся, учащихся между собой. Именно в группе происходит обучение рефлексии, то есть умению смотреть на себя, на свою деятельность со стороны, понимать, что ты делаешь, зачем ты говоришь или делаешь то или иное, и оценивать свои действия.

Дискуссия -это общение оппонентов, у которых есть соответствующее владение речью, развитое логическое мышление и достаточный уровень образования. Дети начального звена, понятно, этим не обладают. Зато юные мыслители на уровне своего эмпирического мышления обладают здоровой любознательностью и желанием самоутвердиться. Поэтому их общение в группе протекает в виде спора. Система работы по формированию умений конструктивно спорить предполагает:

1. Необходимость и достаточность сведений о споре (его отличие от ссоры), об аргументах, как составляющих доказательство, этикет общения.

2. Основные умения: правильно определять предмет спора; осуществлять доказательство, опровержение высказанной точки зрения; задавать вопросы и отвечать на них; правильно оформлять высказывание; стремиться сделать вывод.

3. Вспомогательные умения: развитие интонационной выразительности речи, внимания; умение слушать и по невербальным средствам общения определять настроение оппонента.

Поэтому, чтобы учащиеся научились все это соблюдать, создается «Свод хороших правил» для организации совместной работы в группе.

1. Каждый имеет право выбора места и партнеров.

2. Каждый имеет право высказывать свое мнение.

3. Каждый должен стараться выражать свою мысль понятно.

4. Каждый должен уметь слушать высказывающего свое мнение участника группы , умея задать уточняющий вопрос: «Я правильно понял, что…?»

5. Каждый должен заявлять о желании высказаться поднятием руки.

6. Каждый должен доказывать свою точку зрения.

7. Каждый должен выслушивать точку зрения другого, даже если он точно знает, что она не верная. Помни, что каждый имеет право на ошибку.

8. Каждый должен соблюдать этикет общения.

9. Каждый должен стремиться согласовывать свою точку зрения с членами группы, а также иметь право на свое, отличное от группы мнение.

Теперь давайте перейдем к рассмотрению вопроса, как начинать учить детей организовывать свою мыслительную деятельность не индивидуально, а с партнером. Ведь ни один педагог стихийно, без соответствующей подготовительной работы не объединит учащихся в группы и не потребует от них выполнения какого-нибудь задания, тем более проектного характера. Нужна системная работа по формированию работы сначала в паре, а потом и в группе.

Любой спор начинается с того, что есть выбор правильного ответа из двух или более вариантов. Начинаю эту работу с методики «Цветные мысли». Дети объединяются парами и имеют набор из нескольких цветных карточек. У учителя задание из любой области языка: лексики, грамматики, фонетики, обучения чтению. Педагог объясняет, что на демонстрационном экране все варианты ответов имеют соответствующий цвет. Дети должны, рассуждая в парах, выбрать правильный вариант и показать вместе карточку соответствующего цвета. Безусловно, что алгоритмы на этом этапе вводятся в готовом виде. Учащимся объясняется необходимость наличия «Помощника правила», который научит, как без ошибок работать, применять правила в учебнике. Но уже на первом году обучения соблюдаются этапы работы в направлении алгоритмического мышления.

1. Знакомство с новым грамматическим правилом, с областью его применения (речевыми ситуациями), грамматической конструкцией.

2. Проверка его понимания (не забывая главный дидактический постулат: грамматика вводится на знакомой лексике, а новые лексические единицы на знакомой грамматике).

3. Знакомство с готовым алгоритмом.

4. Пооперационное его применение, важной особенностью которого является рассмотрение ошибок, возможных при отступлении от шагов алгоритма. Составляющей этого этапа также является нахождение причин ошибок «мифических» учащихся, которые выполняли схожее задание, как и все ученики вашего класса. ( Дело в том, что многие учащиеся для ускорения результата стараются угадать, а не пройти шаги алгоритма или делают операцию неверно из-за отсутствия какого-либо умения, а от этого страдает конечный результат.)

Рассмотрим примеры алгоритмов из грамматического материала первого года обучения английскому языку.

Пример 1 Чтение английских согласных букв

Буквы,которые Буквы,которые Буквы,которые Буквы,которые

читаются, как читаются читаются читаются сразу

называются по-другому по-разному 2мя звуками

b m h g x

d n r c q

f p w s

j t

Пример 2 КАК ЧИТАТЬ БУКВУ -S/ES НА КОНЦЕ СЛОВ

Перед тем, как прочитать букву, определи, перед каким звуком она стоит

после глухих согл. после звонких после шипящих

звуков согл.и гласных и свистящих

[ s ] [ z ] [ iz ]

Пример 3 КАК СКАЗАТЬ ПРО ТО, ЧТО КТО-ТО УМЕЕТ ЧТО-ТО ДЕЛАТЬ?

1. Подумай, о ком ты хочешь рассказать, и поставь это слово на 1 место.

The cat

I

My mum

2. На второе место ставь слово уметь CAN - оно для всех одинаково.

The cat can

I can

My mum can

3. На третье место ставь слово, которое рассказывает, что умеет делать тот, о ком ты рассказываешь.

The cat can jump.

I can skip.

My mum can swim.

Пример 4 Как определить тип слога ?

раздели слово на слоги

(сколько в слове гласных, столько и слогов)

посмотри на конец первого слога

(на какую букву он заканчивается)

на гласную букву на согласную букву

слог открытый слог закрытый

(читай гласную так, как она (читай гласную не так, как

называется в алфавите) в алфавите)

Пример 5 Как образовать притяжательный падеж?

(Например: мамина сумка, кукла Светы)

1. Найди слово, которое отвечает на вопрос чей? Чья? Чьё? Чьи?

2. Поставь его на первое место.

3. Около него напиши ` s

4. Затем допиши другое слово.

Начиная с третьего класса, ведется работа по организации работы не только в паре, но и в малой группе по 4-5 человек. Получается 3 группы в подгруппе на уроке английского языка. Начинается работа по формированию умения работать над учебным проектом.

Если вспомнить дидактические основы проектной деятельности, то мы воспроизведем 6 этапов разработки учебного проекта.

1. Подготовительный (целеполагание, выбор темы, создание проблемно-мотивационной среды урока).

2. Проектировочный (построение схемы учебного действия, обсуждение вариантов, составление маршрута получения результатов, способов и средств деятельности, беседы -дискуссии и мозговой штурм)

3. Практический (получение продукта, интерпретация результатов, графическое представление результатов).

4. Аналитический (сравнение планируемого и полученного результата - рефлексия)

5. Контрольно-коррекционный (поиск способов коррекции неверных результатов)

6. Заключительный (презентация проекта, обоснование выводов).

Что дети за время учебного занятия могут сделать? Во-первых, получить от учителя задание составить «Помощник правила» - несколько последовательных шагов для работы то тому или иному грамматическому правилу, представленный на отдельном большом листе в таком виде, который будет понятен всему классу. Во-вторых, самостоятельно распределить обязанности в группе. Лидер, выделяющийся сразу (ученик, которому доверяют и уважают участники группы), вместе с кем-то или один назначает человека, который, например, фиксирует в черновом варианте мысли обсуждения, другого, который будет представлять вариант группы перед всем классом, третьего, который должен следить за хронометражем и т.д. Обсуждение вариантов, выбор самого удачного, который устраивает всех участников группы. Изображение его вербальным или невербальным (с помощью символов, знаков) способом. Подготовка к его защите, презентации. На это отводится 10-15 мин урока. В остальное время представители групп презентуют свои работы, а весь класс выбирает лучшую, а, значит, понятную и удобную всем алгоритмическую модель соответствующего грамматического правила.

Безусловно, на начальном этапе всей работой руководит учитель, напоминает, что и в какой последовательности делать. Затем учащиеся приобретают больше самостоятельности в групповой проектной деятельности. Приведем примеры составленных детьми алгоритмов.

УПОТРЕБЛЕНИЕ СЛОВ «МНОГО»

вопросительное (?) или отрицательное (-) утвердительное (+)

предложение предложение

many much a lot of…

можно сосчитать нельзя сосчитать

СРАВНИВАЕМ ПРЕДМЕТЫ С ПОМОЩЬЮ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ

сравниваем 2 предмета сравниваем группу

и выбираем один (самый)

сравнительная степень превосходная степень

к прилагательному добавь сначала напиши the , а потом

-er к прил.добавь -est

Со второго класса заводится специальная грамматическая тетрадь, куда вклеиваются напечатанные учителем или записанные детьми правила в виде алгоритмов.

Таким образом, эффективность групповых проектов проявляется и в скорости решения учебных задач, и в создании благоприятных условий для учебного самоопределения, и в формировании навыков организаторской работы, и, пожалуй, самое важное, в формировании рефлексивных способностей учащихся.