Дифференцированный подход в обучении устной речи в рамках подготовки к Единому государственному экзамену по английскому языку

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

«Поволжская государственная социально-гумманитарная академия»

(ПГСГА)

Факультет иностранных языков

Аттестационная итоговая работа по теме

«Актуальные проблемы методики обучения иностранным языкам»

Дифференцированный подход в обучении устной речи

в рамках подготовки к Единому государственному экзамену по английскому языку

Выполнил:

Учитель английского языка

Ларионова Ж.А.

МБОУ СОШ № 6

Ленинского района г. Самары

Подпись:

Научный руководитель:

к.п.н., доцент Е.Г.Марусева

Оценка:__________________

02.03.2012г

Самара 2012

Оглавление

1. Введение.

1. Определение понятия «урок».

2. Основные черты урока иностранного языка.

2. Особенности дифференцированного подхода в обучении иностранному языку при подготовке к ЕГЭ.

1. Варианты дифференцированного подхода.

2. Классификация учащихся по индивидуальным способностям.

3. Организационные формы работы на уроке английского языка при подготовке к ЕГЭ.

3. Учет психологических особенностей учащихся при организации заданий на уроке английского языка в рамках подготовки к ЕГЭ.

4. Дифференцированный подход к подготовке раздаточного материала при подготовке к ЕГЭ.

5. Практическая деятельность учителя.

6. Выводы.

7. Заключение.

8. Литература.

Введение

Проблема индивидуальных различий детей и их дифференцированного обучения давно волнует учителей и ученых и является не только социально-

-психологической и философской, но и собственно педагогической проблемой.

Долгие годы педагоги и психологи ведут поиски возможностей создания такой системы образования, которая бы способствовала максимальному развитию учащихся в условиях школы с учетом их индивидуальных особенностей, а также запросов и потребностей общества. Данная тема чрезвычайно актуальна в последние годы, так как проводившиеся на протяжении последнего столетия поиски многих известных педагогов и психологов привели к созданию целого ряда форм и способов дифференцированного обучения и в той или иной степени получили практическое воплощение.

За последние годы проблеме дифференциации процесса обучения посвящен ряд педагогических работ Н.С. Лейтеса, Е.С. Пассова, Е.С. Рабунского и других авторов. В трудах педагогов определены содержание и структура данной проблемы, предложены пути и средства ее реализации. Н.С. Лейтес исследовал значение развития иноязычных способностей как основы индивидуализации и дифференциации обучения иностранному языку. Е.С. Пассов разработал практические приемы организации дифференцированного подхода в обучении. Е.С. Рабунский работал над выделением критериев для дифференциации учащихся на учебные группы, на основе чего создал очень полную и доступную классификацию школьников

В чем же состоит суть дифференцированного подхода? Суть его заключается в разделении класса на определенных этапах урока на несколько подвижных групп в зависимости от учебных возможностей учащихся; каждая группа овладевает знаниями и умениями различными темпами, имеет свой вариант работы. Параллельно создаются благоприятные условия для усвоения учебного материала отдельными учащимися.

Необходимо отметить, что существуют две формы дифференциации процесса обучения: внутренняя и внешняя. Для осуществления дифференцированного подхода в процессе обучения школьников иностранному языку наибольший интерес представляет внутренняя или внутриклассная дифференциация, которая может происходить в трех формах классной работы: фронтальной, групповой и индивидуальной. При использовании учителем групповой формы работы появляется возможность включать в активную работу практически всех учащихся класса и добиваться хороших результатов. Индивидуальная форма работы способствует прочному усвоению языковых знаний и приобретению устойчивых речевых навыков. При использовании фронтальной формы работы каждый индивидуально решает такую же задачу, как и все остальные

В настоящее время существует широкий выбор различных форм дифференцированного обучения, каждая из которых должна опираться на специально разработанные дидактические материалы (учебные тексты, системы заданий и упражнений, самостоятельные и контрольные работы).

Естественно, что многие положения дифференциации процесса обучения требуют дальнейшей научной и экспериментальной разработки, что и предусматривается в перспективном плане развития учебного комплекса с дифференцированным обучением. Но уже имеющиеся в педагогике научные данные о высокой результативности дифференцированного подхода в обучении (достаточно высокая успеваемость, поступление большинства выпускников в престижные вузы и т.д.) свидетельствуют о целесообразности и эффективности создания и функционирования технологий дифференциации процесса обучения, особенно актуальных в рамках подготовки к ЕГЭ. Практика показывает, что к концу учебного года почти все дети твердо усваивают программу на уровне государственного стандарта, а во многих случаях и выше. В основном, так называемые "слабые" становятся "средними", "средние" - "сильными", а "сильные" - еще сильнее.

Объект исследования - процесс подготовки школьников к ЕГЭ по английскому языку.

Предмет исследования- способы дифференциации процесса обучения школьников английскому языку.

Проблема - Как организовать дифференцированное обучение устной речи в рамках полготовки к ЕГЭ на уроке иностранного языка?

Цель исследования - выявить возможности и преимущества дифференциации процесса обучения школьников иностранному языку в рамках подготовки к ЕГЭ.

Задачи:

1. На основе психолого-педагогической литературы раскрыть сущность дифференцированного подхода в обучении.

2. Определить особенности внутриклассной дифференциации процесса обучения иностранному языку.

3. Раскрыть содержание способов дифференциации процесса обучения школьников иностранному языку.

4. Определить исходный уровень знаний, умений и навыков по иностранному языку

5. Апробировать на практике различные дифференциации при обучении говорению на уроках иностранного языка

6. Выявить результаты опытно-экспериментальной работы

Методы: анализ, синтез, сравнение, обобщение, анализ литературы.

Определение урока, как явления, поражает своим многообразием. В различной педагогической литературе урок рассматривается:

1. как организационная форма обучения;

2. как отрезок учебного процесса;

3. как сложная динамическая система;

4. как сложная управляемая система;

5. как система дидактических задач, поэтапно ведущая к усвоению;

6. как логическая единица темы, раздела…

Все эти определения вполне оправданы. Такое сложнейшее явление, как урок, может быть рассмотрено с любой точки зрения - содержательной, структурной, функциональной, организационной, и.т.п. В каждом уроке отражаются важнейшие требования педагогики, психологии, физиологии, социологии и преподаваемого предмета. Реализуются общие и непосредственные задачи обучения, воспитания, развития; органически сочетаются деятельность учителя и учащихся, выступают в сложном взаимодействии цели, содержание, методы. Это значит, что в уроке фиксируются, синтезируются в особый сплав закономерности обучения, познанные педагогической наукой и сформированные в определенные принципы и понятия. В этом смысле урок можно рассматривать как единицу учебного процесса, будучи которой, урок является сложным управляемым динамичным комплексом учебных задач, ведущим учащихся оптимальным путем к конкретной цели при конкретных условиях.

Следует отметить, что с изменением цели обучения иностранным языкам изменилось и методическое содержание урока иностранного языка. Учитывая этот факт, известные методисты и дидакты считают, что методическим содержанием урока должна быть коммуникативность.

Следовательно, если мы хотим научить человека общаться на иностранном языке, то учить этому нужно в условиях общения (коммуникации). Только в этом случае будет возможен перенос сформированных навыков и умений: учащийся сможет действовать в реальных условиях. Поэтому очень важна правильная организация урока иностранного языка.

У урока иностранного языка особенная специфика, которую учитель иностранного языка не может не учитывать. В настоящее время, глобальной целью овладения иностранным языком, считается приобщение к иной культуре и участие в диалоге культур. Эта цель достигается путем формирования способности к межкультурной коммуникации. Именно преподавание, организованное на основе заданий коммуникативного характера, обучение иноязычной коммуникации, используя все необходимые для этого задания и приемы, является отличительной особенностью урока иностранного языка.

Иноязычная коммуникация базируется на теории речевой деятельности. Необходимо уметь планировать и проводить урок, а для этого надо знать, чем руководствоваться. В этой связи необходимо владеть «секретами» технологии учительского мастерства.

Одним из таких «секретов» можно считать дифференцированный подход к обучению иностранному языку.

Каждый из нас сталкивался с таким явлением: какое-то событие волнует одного человека, толкает его на речевые поступки, побуждает высказывать свое мнение, но оставляет равнодушным другого. Это происходит потому, что любой человек есть индивидуальность со всеми присущими ей особенностями.

Довольно рано, еще в дошкольном возрасте, обнаруживаются существенные индивидуальные различия между детьми. С их учетом должна строиться практика педагогического воздействия. Методисты неслучайно выдвигают принцип индивидуализации и дифференциации обучения.

Каждый ученик отличается друг от друга и уровнем подготовки, и работоспособностью, и фонематическим слухом, и типом, и объемом памяти, мыслительными и специальными способностями, позволяющими более успешно овладевать каким-то видом деятельности. Не учитывать всех перечисленных факторов нельзя. В противном случае класс расслоиться (что часто и бывает) на так называемых «слабых», «средних» и «сильных», а это весьма нежелательно ни с педагогической, ни с социальной точек зрения.

Особенно актуален дифференцированный подход к обучению иностранному языку в рамках подготовки к ЕГЭ в старшем звене ( 10-11 классы ), так как в связи с переформированием классов с учетом профильного обучения, учащиеся в новых классах оказываются с разным уровнем обученности в иностранном языке.

Коммуникативное обучение предполагает учёт на уровне всех индивидных особенностей ученика. Этот учёт и реализуется в дифференцированном подходе к учащимся. В нём два варианта:

1) класс получает одно общее задание, но помощь разным учащимся оказывается разная;

2) разные группы учащихся получают разные задания, которые взаимно дополняют друг друга при последующем выходе на класс.

Но задача заключается не только в учёте способностей, а в целенаправленном их развитии. Именно поэтому важно так планировать уроки, чтобы ученик был активен, действовал самостоятельно и проявлял своё творчество. Учитывая уровни самостоятельности ученика, можно подобрать для каждого урока соответствующие задания для самостоятельной работы. Это следующие уровни:

- ученик копирует действия по образцу;

ученик воспроизводит действия, материал по памяти;

- ученик сам решает задачи по аналогии с образцовыми, применяя свои знания, навыки, умения;

ученик сам решает новые задачи.

Проблема учёта индивидуальных способностей и, следовательно, ликвидация разрыва между, так называемыми, сильными, средними и слабыми учащимися может быть решена только во взаимосвязи с проблемой сочетания и правильного использования индивидуальной, парной, групповой и коллективной форм работы.

Парная форма работы уместна на уроках формирования навыков (лексических и особенно грамматических), при работе над текстом, при обучении диалогической речи. Особенно полезна парная работа для подростков: общение для них - особая деятельность, предметом которой является товарищ - сверстник.

Но технология парной работы требует учёта следующих моментов.

Во-первых, не всякая пара - собеседники. Нельзя механически разделить класс на пары по рядам. Пусть ученики сами выберут себе собеседников - либо на всё время, либо на каждый раз - того, кого сочтут нужным для данной темы. Не надо бояться ухудшения дисциплины: скорее произойдёт обратное - интерес к партнёру направит внимание ученика на выполнение задания.

Во-вторых, изоляция пар не обеспечивает их речевой интенции. Нужно создать ситуацию общения, дать правильную установку.

В-третьих, для парной работы нужно иметь различный раздаточный материал - специальные карточки (с иллюстрациями и без них). Вместо карточек можно использовать доску, разделив её пополам и обозначив опоры для первого и второго собеседников.

Очень важно научить работать в парах самих учеников. Это можно сделать при помощи памятки.

Групповая работа применительно к урокам иностранного языка реализуется довольно редко и обладает некоторыми особенностями.

Группа - это определённое количество учащихся - 3-5 человек, временно объединённых учителем или по собственной инициативе в целях выполнения учебного задания (заданий) и имеющих общую цель и функциональную структуру. На уроке иностранного языка группы создаются для выполнения речевых упражнений, поэтому, подбирая состав группы, следует учитывать следующие критерии:

1. уровень обученности,

2. учебные интересы,

3. внеучебные интересы,

4. внеучебные занятия (общность контекста деятельности),

5. личный опыт,

6. коммуникабельность,

7. число выборов (количество желающих общаться может быть различным),

8. умение выполнять соответствующее задание,

9. работоспособность,

10) эмоциональность.

По этим критериям создаются однородные и разнородные группы.

Когда учитель ставит цель помочь слабым учащимся, то он образует

разнородные группы, где обеспечит им возможность лучше подготовить задание.

Если слабый ученик стесняется своего незнания, лучше, если в группе из 4-5 человек рядом с ним будет ещё один его «коллега по несчастью».

Удачной окажется группа, где её члены будут дополнять друг друга: один обладает личным опытом по данной проблеме, хорошо успевает, но не обладает работоспособностью; другой - работоспособен, но не эмоционален; третий - эмоционален и интересуется данным вопросом, хотя и мало знает; четвёртый - обладает личным опытом, но слабо успевает.

Групповая работа - это обязательное промежуточное звено между парным и групповым общением (коллективным). Весьма специфичный уровень общения, которым надо овладеть. Групповая работа

- развивает способность к общению в его особой форме, одной из самых адекватных форм работы;

-укрепляет межличностные отношения, т.е способствует процессу коллективообразования.

- учит объективно оценивать не только других, но и самих себя;

- обеспечивает обмен знаниями, лучшие условия для развития речевых умений и более быструю помощь в работе;

- способствует росту мотивации к учению;

- повышает статус, популярность ученика в коллективе.

- разнообразит урок.

Групповая работа целесообразна там, где требуется коллективный разум, взаимопомощь, творчество.

Таким образом, для обучения всех, учителю необходимы специальные организационные приёмы обучения, непосредственное владение этими приёмами, для создания наиболее благоприятных условий для каждого ученика. Для этой цели можно предложить следующие организационные приёмы:

1. Целенаправленная помощь в «критических точках» урока, в зависимости от наличия или уровня той или иной способности. Например:

а) во время фонетической зарядки коллективно работают все ученики, но индивидуальную работу учитель проводит только с группой тех, у кого слабо развиты способности к восприятию и имитации.

б) при презентации нового грамматического материала правила по формообразованию и использованию данной структуры в первую очередь выводят ученика со слабой способностью к обобщению формальных и функциональных признаков грамматического явления.

2. Целенаправленное использование опор различного типа: смысловых и содержательных, вербальных, иллюстрированных и схематических. Правильно подобранная опора поможет ученику с низким уровнем функционально-адекватного восприятия грамматических структур быстрее и правильнее осознать их назначение, при усвоении слов явится помощью ученикам со слабой способностью к догадке, при обучении монологическому высказыванию - помощь для тех, у кого низка способность к выделению предмета говорения, к логическому и последовательному изложению мыслей.

3. Очерёдность опроса. Слабые ученики выигрывают здесь в том, что получают образец - правильный ответ сильных и средних учеников. Однако эта последовательность не дана раз и навсегда. Например, на уроке формирования лексических навыков слабые получают карточки с готовым микротекстом, где подчёркнута ключевая фраза; при проверке понимания прослушанного текста можно сначала обратиться к ним, а затем уже к сильному ученику: «А как ты думаешь?»

4. Варьирование времени на подготовку текста или ответа. Слабые обычно получают тройную порцию времени: они успевают разобраться в розданном им индивидуализированном раздаточном материале, обдумать ответ, проговорить (прочесть), что нужно.

5. Использование упрощённых или усложнённых заданий. Применяется главным образом в домашних заданиях, например, после урока совершенствования навыков слабые должны выполнить задание на основе разговорного текста, средние на основе опыта, но с опорами, а сильные - без опор.

6. Использование опережающих индивидуализированных заданий. Например, на уроке по развитию речи (монологической), ученик со слабым уровнем подготовки и отсутствием некоторых способностей за 4-6 минут не сможет подготовить связное высказывание о писателе, актёре, фильме и т.п. Поэтому ему заранее предлагается специальная карточка, по которой на уроке он лишь освежает то, что подготовил.

7. Использование дополнительного внепрограммного занимательного материала (для «сильных»).

8. Оказание помощи «слабым» со стороны «сильных». Этому нужно учащихся научить.

9. Более частый опрос учащихся со слабыми способностями. Это активизирует учеников, развивает их способности, приучает работать весь урок.

10.Выполнение дополнительных упражнений учениками с низким уровнем развития тех или иных способностей. Обычно считается, что, так называемые, «слабые» должны (ибо могут) делать меньше. Но это неверно. Способности развиваются, а успех приходит только в деятельности. Если ученик увидит пользу от тех упражнений, которые даны ему дополнительно, он будет безропотно трудиться. Упражнения для этой цели надо подбирать такие, которые непосредственно помогут ученику лучше подготовиться к следующему уроку и быть «не хуже других». А этого хочет каждый. Чтобы каждый занимался на уроке по способностям, нужно заранее всё предусмотреть и спланировать.

Не следует забывать и о том, что раздаточный материал учащиеся могут изготовить и сами, индивидуально, дома или в кружке. Пока слабый ученик нарисует карточку он ведь и запомнит то, что там написал, а это и требуется.

Выводы:

1. Использование дифференциации в процессе обучения создает возможности для развития творческой целенаправленности личности, осознающей конечную цель и задачи обучения; для повышения активности и усиления мотивации учения; формирует прогрессивные педагогические мышления.

2. Основной целью дифференциации является сохранение и дальнейшее развитие способностей ученика.

3. Реализуя дифференцированный подход в обучении устной речи при подготовке к тестированию в формате ЕГЭ, учитель должен опираться на типологию, отвечающую следующим требованиям:

 быть единой для всех групп учащихся;

 показывать динамику перехода ученика из одной группы в другую, т.е. учитель должен иметь возможность видеть рост ученика и учитывать его;

 наглядно представлять возможности коллективной работы с различными группами учащихся в условиях подготовки к ЕГЭ;

 представлять возможность выбрать систему работы с каждой из групп учащихся.

При подготовке к ЕГЭ на уроках использую дифференцированный подход .

Все учащиеся получают задания (по вариантам), время выполнения работы для всех одинаковое, но учащиеся на « 3» выполняют только минимум, в частности это задания группы В3-В9 (9 класс) и В4- В 10(11 класс).

Также все учащиеся работают с заданием С1 ( написание письма личного характера). Учащиеся, работающие на «3» не напишут нужный объём слов, но если учитывать это задание как контрольную работу по письму, то эти ученики напишут минимум свой адрес, дату, ссылку на предыдущее письмо и смогут выдержать правильное оформление ( деление на абзацы), я считаю , что за такую работу вполне можно поставить « 3».

Как правило, учащиеся работающие на «3» ЕГЭ по английскому языку не выберут.

В своей практической деятельности применяю современные педагогические технологии.

Коммуникативное обучение иноязычной культуре позволяет учить детей языку через общение.

Проблемно-поисковая форма работы помогает учащимся провести наблюдение, анализ и сравнение временных форм английского глагола или найти нужную информацию в тексте.

Наглядная и игровая позволяют мне создать благоприятный психологический климат на уроке, соблюдать принцип активности ребёнка в процессе обучения.

Схемно-знаковое моделирование способствует развитию абстрактного и логического мышления учащихся.

Тесты позволяют определить ЗУНы учащихся и своевременно скорректировать учебный процесс.

Проектная деятельность и портфолио дают возможность развивать у школьников их творческий потенциал, самостоятельность и умение сотрудничать.

Информационные технологии позволяют учителю повысить эффективность учебного процесса.

Кроме того, мною используются аспектный принцип организации учебного процесса, методы: погружения, эмоционального стимулирования, рефлексии, самоорганизации обучения , контроля и самоконтроля, а также рефераты как форма итоговой аттестации.

Выстраиваю модель обучения в зависимости от содержания изучаемого материала, уровня обучаемости и обученности учащихся. Создаю для учащихся условия для удовлетворения их потребностей в саморазвитии.

На протяжении последних лет работаю над разработкой индивидуального и дифференцированного подхода в обучении английскому языку в условиях подготовки к ЕГЭ. Деятельность учащихся и качество усвоения учебного материала находится под постоянным контролем. Повышается интерес учащихся к исследовательской деятельности, связанной с изучением иностранного языка.

Я учу своих учеников правильно строить свою деятельность, то есть быть компетентными, способными выживать в современном быстроменяющемся в связи с научным прогрессом мире.

Выводы

Считаю приоритетным право каждого ученика на выбор собственного пути развития, индивидуального стиля деятельности, которые помогут занять в жизни активную, авторскую позицию. В своей работе центром обучения и воспитания ставлю человека как личность.

Ведущими педагогическими технологиями своей деятельности считаю здоровьесберегающие технологии, метод проектов и дифференциацию обучения.

При обучении учащихся иностранному языку использую активные методы обучения:

1. поисковый и дедуктивный - при обучении говорению, чтению;

2. наглядно - исследовательский - при обучении говорению, письму, чтению с применением творческих работ учащихся;

3. вариативности заданий по всем видам деятельности, направленных на создание проблемных ситуаций и способов их решения;

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Сейчас во многих школах внедряется дифференцированный подход в образовании. Данный подход к процессу обучения, воспитания и развития, применение новых педагогических технологий в корне изменили многие аспекты воспитательно-образовательного процесса. Его воплощение приводит к принципиальным изменениям во всех сферах жизнедеятельности наших учебных заведений, в том числе и в определении роли и места учащихся и педагогических работников в учебном процессе. Знание и учет индивидуальных особенностей детей, в частности способностей, способствует успешному осуществлению дифференцированного подхода в обучении учащихся иностранному языку и подготовки их к успешной сдаче ЕГЭ.

Дифференцированный подход в обучении учащихся иностранному языку не имеет в виду приспособление целей и содержания обучения к отдельным школьникам, так как цели и содержание обучения определяются требованиями общества, государственной программой - они являются общими для всех, - а приспособление методов и форм работы к индивидуальным особенностям с тем, чтобы развивать личность. Следовательно, дифференцированный подход к школьникам - это важнейший принцип обучения иностранному языку. Его реализация предполагает частное, временное изменение ближайших задач и отдельных сторон содержания учебно-воспитательной работы, постоянное варьирование ее методов и организационных форм с учетом общего и особенного в личности каждого ученика. Дифференцированный подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по обязательным учебным программам, предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого ученика.

Дифференцированный подход процесса обучения неразрывно связан с идеей о разноуровневом обучении, воспитании и развитии детей, организованном на учете способностей, особенностей познавательных процессов и развития памяти, одаренности, постоянных и временных дефектов органов чувств и всего организма.

Обобщая все вышесказанное в данной работе, следует сделать вывод о том, что усилия, направленные на организацию обучения английскому языку с учетом требований дифференциации процесса обучения, приводят к определенному росту успеваемости класса в целом и каждого ученика в отдельности. Обучение проводится с учетом способностей учащихся. У учащихся вырабатываются устойчивые и достаточно высокие навыки говорения, аудирования, чтения, письма и норм поведения. Благодаря многообразию заданий, стимулирующих познавательную деятельность, можно добиться повышения активности учащихся в учебном процессе. Таким образом, цель учителя по обучению английскому языку с учетом дифференцированного подхода к учащимся будет достигнута. При этом обучение приобретает специфические особенности. Если учителю требуется одновременно организовать работу нескольких групп учащихся в рамках подготовки к ЕГЭ, то в этом случае нельзя обойтись без тщательной подготовки: разработки учебно-речевой ситуации, подготовки материалов различного уровня сложности и объема, создания различных условий познавательной деятельности учащихся. Распределяя задания между учащимися, учитель не может одновременно руководить ими, поэтому зачастую исполняет роль консультанта, корректора.

Обязательным элементом обучения является анализ. Он не только отражает результаты действующей модели, но также представляет основу для корректировки и дальнейшего её совершенствования.

Эта работа предполагает проведение диагностических срезов в формате ЕГЭ. В результате учитель получит карту, отражающую уровень обученности класса, в целом, групп и отдельно взятых учеников. Она дает возможность планирования дальнейшего обучения, направленного на повышение его уровня.

В данной работе приведены лишь некоторые технологии, приёмы, методы, способствующие развитию ситуации успеха на уроках английского языка при подготовке г ЕГЭ.

Но главное, что должно объединять все используемые приёмы и методы - это системность и комплексность их использования на уроках. Лишь наличие определённой системы по развитию всех видов речевой деятельности на всех этапах обучения, а не одноразовое применение какого-либо приёма, способствует достижению хороших результатов.

Английский язык - предмет, который можно назвать «синтезированным» на основе всех школьных предметов, поскольку он может (и должен) содержать информацию из различных областей знаний. А, следовательно, использование методов обучения, характерных для того или иного предмета, на уроках иностранного языка становится логически целесообразным.

Главное в работе учителя - не останавливаться на том, что уже сделано, а постоянно пополнять запас творческих «изюминок», находя новое на, казалось бы, уже проторенных «тропинках» методики.

Открытый урок по английскому языку в 11 классе по теме «Кино»

( по УМК Кузовлева В. П.) с использованием элементов ЕГЭ

Тема: «Тренировка всех видов речевой деятельности.»

Задачи: 1) вовлечь школьников в активную речевую деятельность на уроке путем использования современных средств обучения и различных организационных форм работы;

2)обеспечить активную деятельность каждого ученика в течение всего урока;

3)развивать критическое и логическое мышление при постановке проблемы;

4)обеспечить коммуникативную направленность обучения;

5) совершенствовать речевые навыки и навыки письма.

Ход урока

1. Орг. момент

2. Фон. зарядка

-карточки со звуками

Genre screenwriter

Producer script

Director

III.. Речевая зарядка

T: We speak about cinema today, don't we?

P: Yes, we do.

T: Do you remember who was the inventor of the cinema?

• The inventors of the cinema were French, not Americans. The Lumiere brothers invented the first film.

T: What were the first genres of American films?

-The first genres of American films were melodrama, western and comedy, later appeared adventure and historical film.

T: What films do you like to watch?

• I like to watch…

T: Do you like melodramas or westerns?

• I like

T: Do you like comedies or historical films?

• I like…

T: People of all ages like watching films or cartoons.

4. Повторение пройденного материала.

№1

Определите время глагола

1.We went on a tramp last Sunday.

2. He will not play the piano tomorrow.

3. Look! My friends are playing football.

4. How did you help your sister last summer?

№ 2

Раскройте скобки, употребляя глаголы в нужном времени:

1. She(to help) mother yesterday?

2. I (not to eat) ice-cream every day.

3. Nina(to cook) dinner now.

T: Let's check your homework.

What is your favourite film? ( your mark is "5")

(рассказы учащихся с презентациями)

All should listen attentively and make listening( аудирование). You must fill the table.

Name of classmate

Film

Director

Year

Genre

Чтение ( в форме ЕГЭ )-7 мин.

( Roles to Die For) , p.198-199

«5»- Ex.1,p.192-193

«4»-Ex.2, p 193-194

«3»-Ex.4,p.194-перевод

Взаимопроверка+ сверяют правильные ответы с учителем.

Письмо.

«5»- написать письмо - " What films do you like best?"

«4»-Answer the questions.

1. What genres do you know?

2. Where did the first sound films appear?

3. What is your favourite film?

4. What is your mother's favourite film?

5. Do you prefer films or news?

6. Have you seen the film" Titanic"?

7. Is Leonardo Di Caprio impressive as Romeo or not?

8. What film would you like to watch?

«3»-доп. задание по ЛСС

№ 1

Walt Disney Образец:

Charlie Chaplin Walt Disney is a US film

Who is Vivien Leigh ? maker and animator, a

Clark Gable pioneer of family

Steven Spielberg entertainment.

Eddie Murphy

V.Домашнее задание.

Ex.5,p. 190---- "5"/"4"

Ex.2, p. 188-189-перевод-"3"

4. Итог урока.

Ответы к заданиям - Чтение

Ex.1 ,p. 198-199

1. -C

2. - E

3. - B

4. - A

5. - D

Ex.2, p 199

1-b

2-b

3-b

4-a

5-b

ЛИТЕРАТУРА

Бухаркина М.Ю. Технология разноуровневого обучения. «Иностранные языки в школе», №3, 2003 год

Вайсбурд М.Л. Кузьмина Е.В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному устноречевому общению. «Иностранные языки в школе», №1-2, 1999год,

Полат Е.С. Разноуровневое обучение. «Иностранные языки в школе», №6, 2000 г, стр 6

Полат Е.С. Разноуровневое обучение. «Иностранные языки в школе»№1, 2001 г, стр 4

Бонк Н.А. Английский язык для международного сотрудничества. - М.: СП Прин-Ди, 1992.

Грачева Л. Л., Шахбагова Д. А. Сокровищница бизнесмена. - М.: РИМЭКС, 1992.

Ратушная В. Английский язык для делового общения / Под общ. ред. А.А.Лебедева. - Рига: Латвийская школа бизнеса, 1991.

© 2003-2009 Издательский дом «Первое сентября»

Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. - 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000.

Бабанский Ю.К., Нойер Г.В. Педагогика. - М.: Педагогика, 1984.

Баранов С.П. Педагогика. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1987.

Выготский Л.С. Мышление и речь Собр. соч. - М., 1982.

Гроот Р. Дифференциация в образовании Директор школы. - 1994. - № 5.

Дидактика средней школы Под ред. Данилова М.А. и Скаткина М.Н. - М., 1975

Жильцов П.А. Учебно-воспитательный комплекс с дифференцированным обучением Педагогика. - 1997. - № 4.

Каспарова М.Г. Развитие иноязычных способностей как основа индивидуализации и дифференциации обучения иностранному языку Иностранные языки в школе. - 1988. - № 5.

Крившенко Л.П. Педагогика. - М.: Проспект, 2005.

Колесникова А.П. О применении дифференцированного обучения Иностранные языки в школе. - 1976. - № 1.

Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников Под ред. И.Б. Первина. - М.: Педагогика, 1985.

Лейтес Н.С. Одаренные дети Психология индивидуальных различий. Тексты. - М., 1982.