Мотивация – важнейшая пружина процесса овладения иностранным языком

ЗАГЛАВИЕ

Мальцева Татьяна Ивановна - учитель немецкого языка

МБОУ «Каменская средняя общеобразовательная школа»

Курская область Обоянский район

с. Каменка ул. Молодежная 16А

Рабочий: 8 (471-41)3-22-32

Мобильный: 8-910-279-89-70

[email protected]

Мотивация - важнейшая пружина процесса овладения иностранным языком.

Аннотация

В данной статье указано на что нужно обращать внимание при обучении иностранному языку, а также каким должен быть урок иностранного языка.

Особый упор делается на мотивацию - как важнейшую пружину процесса овладения иностранным языком, а также на то, что одним из резервов интенсификации учебно - воспитательного процесса является создание единой системы урочной и внеурочной работы по предмету.

Ключевые слова: урок иностранного языка, мотивация, информативность.

Каждый из нас сталкивался с таким явлением: какое-то событие волнует одного человека, толкает его на речевые поступки, побуждает высказывать своё мнение, но оставляет равнодушным другого; или: один человек читает всю жизнь приключенческую литературу и смотрит только развлекательные или детективные фильмы, другой склонен к историческим романам или любовной лирике. Это происходит потому, что любой человек есть индивидуальность со всеми присущими ей особенностями.

В процессе обучения речевой деятельности личностная индивидуализация приобретает чрезвычайную значимость, ибо безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Она тесно связана с сознанием, со всеми психическими сферами человека как личности. Вот почему нельзя эффективно обучать речевой деятельности, не обращаясь к индивидуальности обучающегося.

Как это реализовать? Надо хорошо изучить учеников класса, их интересы, характеры, взаимоотношения, жизненный опыт, мотивационную сферу и многое другое, сведя это в специальную схему- методическую характеристику класса, которая и используется при подготовке и проведении урока.

Коммуникативное обучение предполагает учет на уроке всех индивидуальных особенностей ученика.

Речевая направленность прежде всего означает практическую ориентацию урока, как и обучения в целом.

Общепринято, что нельзя, например, научиться читать, усвоив правила чтения, или говорить - усвоив лишь правила грамматики. Поэтому правомерны лишь уроки на языке, а не уроки о языке. Это значит, что осознание каких-то особенностей языка, вернее, речевых единиц, безусловно имеет место, но овладеть каким-либо видом речевой деятельности можно лишь выполняя этот вид деятельности, т. е. научиться говорить - говоря, слушать - слушая, читать - читая. Именно практической речевой деятельности следует посвящать почти все время урока.

Практическая ориентация урока имеет и другую сторону, связанную с целями обучения. Обычно каждый обучающийся изучает иностранный язык с какой-то целью, для чего-то. Если ученик (а таких немало) не ставит перед собой цели - научиться понимать песни на иностранном языке, научиться читать литературу о марках, например, или об автомашинах, которыми он интересуется, и т. п., то задача учителя - раскрыть перед учеником такую цель, сообразуясь с его интересами, профессиональными намерениями и др. Наличие такой цели очень важно, поскольку, если работа на уроках соотноситься с целью и ученик осознает это и чувствует свое продвижение к цели, мотивация к учению резко усиливается^[2].

Есть мнение, что иностранным языком можно овладеть только путем обильного заучивания. Но это, во-первых, неэффективно: можно выучить массу диалогов и текстов и не уметь говорить, а во-вторых, неинтересно. Давно уже доказано, что есть другой путь - непроизвольное запоминание. Этот путь требует такой организации работы, при которой подлежащий запоминанию материал включен в деятельность, мешает или содействует выполнению цели этой деятельности. В таком случае ученик не получает прямых указаний по запоминанию того или иного материала; оно является побочным продуктом деятельности с материалом (словами, текстом, диалогом и т. п.). Например, если ученик познакомился с текстом, рассказывающем о Берлине, ему могут быть даны последовательно такие задания:

а) Найди в рассказе фразы, схожие по содержанию с данными.

б) Найди фразы, характеризующие…

в) Назови то, что тебе больше всего хотелось бы посмотреть в Берлине.

г) Что лучше всего характеризует Берлин? и т.д.

Выполняя эти упражнения, обучающийся вынужден постоянно обращаться к материалу текста, но как бы с новых позиций, использовать его для выполнения новых заданий, что и приведёт к его непроизвольному запоминанию. А материал, запомненный таким образом всегда оперативен, его всегда можно легко использовать в любых новых ситуациях общения.

Вне меньшей степени новизна должна проявляться и при обучении говорению. Здесь она предполагает постоянную вариативность речевых ситуаций, которая нужна для того, чтобы подготовить ученика к «встрече» с любой новой ситуацией, а не только с той, которая имела место на уроке. И достигается такое умение путём постоянного варьирования речевых ситуаций, путём замены в речевой ситуации каждый раз какого-то нового компонента: речевой задачи, собеседника, числа собеседников, взаимоотношений собеседников, события, которое меняет эти взаимоотношения, характеристики собеседника или какого-то объекта, предмета обсуждения и т. п.

Это нужно для того, чтобы обучать общению в адекватных условиях. Само общение как раз и характеризуется постоянной сменой всех указанных компонентов, иначе говоря наше общение эвристично.

Учителя используют на уроках материалы из газет, журналов, радио, телевидения, сети Интернет. Это абсолютно правильно, ибо никакой учебник не угонится за современность. А современность - обязательный компонент информативности, новизны урока.

Информативность материала - одна из важных предпосылок эффективности урока, влияющих на его воспитательную ценность, на развитие обучающихся. Отсутствие информативности, как и связанное с ним «духовно» заучивание, - не такое безобидное явление, как может показаться, поскольку вместе с бездумным усвоением готового, человек невольно усваивает и соответствующий характер мышления. «Искалечить орган мышления гораздо легче, чем любой другой орган человеческого тела, а излечить его очень трудно. А позже - и совсем невозможно. И один из самых «верных» способов уродования мозга и интеллекта - формальное заучивание знаний» (Волков Г.Н.). Поэтому многие справедливо полагают, что решить коренным образом проблему повышения качества учебного труда - значит решить вопрос, что положить в основу системы учебного процесса: заучивание или организацию интенсивной умственной деятельности.

Решение этой дилеммы однозначно: конечно, интенсификация умственной, речемыслительной, творческой деятельности. Причём, начинать целенаправленное развитие творческого мышления надо как можно раньше, чтобы не упустить весьма богатые возможности детского возраста^[1].

Возникает вопрос: не является ли спад мотивации со всеми вытекающими отсюда последствиями объективным процессом, которому невозможно противостоять? К счастью это опровергает опыт лучших учителей, ученики которых успешно овладевают иностранным языком в требуемых пределах,они ощущают свой прогресс и испытывают от этого удовлетворение, поэтому высокая мотивация сопровождает весь период их учения, значительно подкрепляя и обогащая его. После окончания школы, в вузах, эти обучающиеся включаются в спецгруппы, они используют приобретённые навыки и умения в профессиональных целях, в частности, при написании курсовых и дипломных работ, они активны на международных форумах молодёжи, выступают в качестве переводчиков и т. д. Следовательно, существует возможность сохранения и развития мотивации к изучению иностранного языка. Попытаемся рассмотреть эту возможность.

Расценивая мотивацию как важнейшую пружину процесса овладения иностранным языком, обеспечивающую его результативность, нужно иметь ввиду следующее: мотивация - сторона субъективного мира ученика, она определяется его собственными побуждениями и потребностями. Отсюда все трудности вызова мотивации со стороны. Учитель может лишь опосредованно повлиять на неё, создавая предпосылки и формируя основания, на базе которых у учеников возникает личная заинтересованность в работе^[1].

У учителя это тем лучше получается, чем в большей мере ему удаётся встать на место ученика, перевоплотиться в него. В этом случае он сможет не только узнавать мотивы деятельности ученика, но и изнутри вызывать и корректировать их. Обязательным условием такого мысленного перевоплощения является хорошее знание своих учеников. Учитель также должен представлять себе весь арсенал мотивационных средств, все типы и подтипы мотивации и их резервы тогда можно будет точно соотнести содержание учебного процесса на всём его протяжении с соответствующими типами мотивации, т. е. создать стойкую сопутствующую мотивацию, гарантирующую прогресс в овладении иностранным языком.

Одним из резервов интенсификации учебно - воспитательного процесса по иностранному языку является создание единой системы урочной и внеурочной работы по предмету. Опыт учителей свидетельствует о том, что изучение любой программной темы может быть продолжено во внеклассной работе. Внеклассные занятия обобщают изученный материал, дополняют его, демонстрируют детям результаты овладения языком и способствуют дальнейшему совершенствованию умений и навыков, учителю важно выбрать те из них, которые наиболее полно помогают в решении практических, общеобразовательных и воспитательных задач и, вместе с тем, экономичны по времени, не громоздки, способствуют созданию мотивированных ситуаций речевого образца, отвечают интересам детского коллектива, удачно сочетаются со всей системой учебно - воспитательного процесса^[3].

Литература

1. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе -М.: Просвещение. - 1991г.

2. Пассов Е.И. Урок иностранно языка. М.: Просвещение. - 1988г.

3. Савина С.Н. Внеклассная работа по иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение. - 1991г.

.