РЕФЕРАТ ПО МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Способы обучения аудированию

на среднем этапе обучения

Учитель английского языка

МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №28»

Ковалёва Ольга Владимировна

Череповец - 2015

Оглавление

Введение

За последние несколько лет в обществе значительно возросла роль английского языка, особенно, как средства международного общения. Он уже признан языком профессионального общения в разных сферах деятельности, а появление компьютеров поставило использование английского языка в особое положение по сравнению с остальными языками.

Обучение иностранным языкам - процесс весьма специфичный. При целевой установке - добиться практического овладения иностранным (в нашем случае - английским) языком - главное заключается в формировании и дальнейшем развитии умений и навыков использования английского языка как средства общения. В связи с возрастающими требованиями общества к обучению английского и других иностранных языков появилась острая необходимость поиска более эффективных путей повышения качества обучения.

Содержание коммуникативной компетенции реализуется в жизни через речевую деятельность в ее основных видах - аудировании, чтении, говорении и письме. Одним из самых сложных видов речевой деятельности многими специалистами признается аудирование. В последние годы проблема аудирования все более привлекает внимание психологов, психолингвистов и методистов. Ведется серьезный теоретический поиск в изучении этого сложного процесса. Однако до настоящего времени выход в практику преподавания невелик. Рецептивная устная речь (аудирование) имеет единую физиологическую и психологическую природу с экспрессивной устной речью. Однако каждая из этих сторон устной речи имеет свою специфику, предполагает разные умения, требует специальных приемов и разной методики для их решения. Аудирование составляет основу общения, с него начинается овладение устной коммуникацией. Аудирование складывается из умения дифференцировать воспринимаемые звуки, интегрировать их в смысловые комплексы, удерживать их в памяти во время слушания, осуществлять вероятностное прогнозирование и, в зависимости от ситуации общения, понимать воспринимаемую звуковую цель.

Обучение аудированию начинается с первых дней изучения английского языка и обеспечивается не только за счет использования аудиокассет, но и понимания речи учителя и одноклассников в ходе учебного общения на английском языке. От правильного обучения аудированию зависит, разовьется ли у школьников фонематический слух, смогут ли они воспринимать на слух английскую речь, а значит и конечный успех обучения и общения в целом.

Все вышесказанное обосновывает актуальность выбранной темы.

Цель работы: определить основные способы обучения аудированию на среднем этапе.

Задачи:

1. Проанализировать литературу по изучаемой проблеме.

2. Раскрыть сущность и дать содержательную характеристику понятия «аудирование».

3. Определить механизмы, факторы успешности и виды аудирования.

4. Выявить цели, содержание и этапы обучения аудированию.

5. Раскрыть способы обучения аудированию.

Структура работы определяется её последовательностью и логикой построения. Она состоит из введения, 3 глав, заключения, списка литературы и приложения.

1. Аудирование как вид речевой деятельности

Коммуникативная компетенция определяется четырьмя основными видами речевой деятельности - аудирование, говорение, чтение, письмо. Речевая деятельность - это целенаправленный, активный, обусловленный языковой системой и ситуацией общения процесс передачи и приема информации, которые обозначают терминами «рецепция» (прием информации) и «продукция» (передача). Чтение и аудирование являются рецептивными видами речевой деятельности, а говорение и письмо - продуктивными.

Аудирование может выступать как самостоятельный вид речевой деятельности (например, длительное восприятие и распознавание докладов, лекций и иных устных выступлений) или входить в диалогическое общение в качестве его рецептивного компонента, т.е. являться одной из сторон говорения [4, c. 18].

1. Механизмы аудирования

Основой внутреннего механизма аудирования являются следующие психические процессы:

• восприятие на слух (auditory perception) и узнавание (recognition, discrimination);

• внимание (concentration);

• антиципация, предвосхищение или вероятностное прогнозирование (anticipation / prediction /forward inferencing);

• смысловая догадка (guessing / inferring from context);

• сегментирование речевого потока (segmentation /chunking) и группировка (grouping);

• информативный анализ на основе вычленения единиц смысловой информации;

• завершающий синтез, предполагающий разного рода компрессию и интерпретацию воспринимаемого сообщения [11, c. 6].

Аудирование, как и любой другой процесс познания, имеет 2 стороны - чувственную и логическую. Стороны эти качественно различны, но функционируют в неразрывном единстве. Механизмы аудирования связаны с обеими сторонами данного процесса.

Механизмы восприятия речи - человек, не владеющий чужим языком, не только не понимает, но и не слышит его. Совершенствование восприятия идет за счет увеличения «оперативной единицы восприятия». Успешность аудирования зависит от величины этой единицы: чем более крупными блоками (звуко - мыслительными комплексами) будет восприниматься речь, тем успешнее пойдет переработка заключенной в ней информации. На начальном этапе обучения, у незрелого слушателя, естественно, восприятие происходит по частям (словами), а потом - целостно, как неразложимая на части единица (фраза), но для достижения такого желаемого уровня восприятия необходима специальная тренировка.

Механизмы внутреннего проговаривания - необходимы для анализа речи, понимания и запоминания. Развернутость внутреннего проговаривания зависит от сложности содержания, уровня владения иностранным языком учащимися, а также от условий восприятия текста.

Механизмы памяти - оперативная (мы связываем то, что слышим сейчас, с тем, что только что услышали, т.е. конец фразы связываем с ее началом), чем лучше развита память, тем больше величина единицы восприятия; долговременная (хранилище эталонов), в отличие от других речевых механизмов долговременная память формируется не специальными упражнениями, а всем предшествующим опытом [1, c. 25].

Механизмы осмысления - мы выделяем смысловые вехи для понимания текста, устанавливаем смысловые связи - «главное - второстепенное».

Здесь также необходимо обозначить уровни понимания текста: от отдельных слов - к предложению и целому высказыванию. Можно говорить о понимании содержания (фактической информации) и о понимании смысла, о глубоком и поверхностном понимании, о точности и полноте понимания. Полнота понимания зависит от правильности восприятия.

Механизмы антиципации - функционируют на уровне языковой формы и содержания. Правильность прогноза зависит от языкового и (иногда) жизненного опыта, понимания ситуации и контекста. Это своеобразная «преднастройка» органов речи, что способствует возбуждению в коре головного мозга определенных моделей. Еще до начала восприятия, как только появляется установка на слушание, артикуляционные органы уже проявляют минимальную активность. Благодаря этому в сознании слушающего возбуждаются определенные модели, что дает возможность предвосхищать, антиципировать то, что предстоит услышать. Именно поэтому необходимо большое внимание уделять формулированию установки.

На понимание текста влияет его смысловая организация. Рассказ (текст) должен строиться так, чтобы легко выделялась главная мысль, а детали примыкали к ней. Необходимо учитывать, что если главная мысль выражена в начале сообщения, то она понимается на 100 %, в конце сообщения - на 70 %, а в середине - на 40%.

Механизмы сличения - узнавания - работают непрерывно, т.к. происходит сличение поступающих сигналов с теми эталонами, которые хранятся у нас в долговременной памяти. Сличение тесно связано с прошлым опытом человека, с его чувствами и эмоциями. Под опытом слушающего понимаются следы от слуховых и речедвигательных ощущений, которые и составляют основу слухового восприятия и понимания речи. Если слуховой след достаточно потенциально активен, то при восприятии того же сообщения он как бы оживает и происходит осмысленное узнавание. Узнавание при сличении происходит на основе инвариантных признаков, а не за счет полного совпадения слышимого с хранимым в памяти. Такие инвариантные признаки абстрагируются на основе вариативности материала, воспринимавшегося в прошлом [12, c. 242-245].

2. Факторы, влияющие на успешность аудирования

Успешность аудирования зависит от самого слушающего (от степени развитости речевого слуха, памяти, от наличия у него внимания, интереса и т.д.), с другой стороны, от условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и формы предъявлений, продолжительности звучания) и, наконец, от лингвистических особенностей - языковых и структурно - композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся.

Обратимся к более подробному анализу перечисленных выше факторов. Успешность аудирования зависит от умения слушающего пользоваться вероятностным прогнозированием, переносить умения и навыки, выработанные в родном языке, на иностранный. Большое значение имеют такие индивидуальные особенности учащегося, как его находчивость и сообразительность, умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации (паузы, логические ударения, риторические вопросы и т.д.), умение переключаться с одной мыслительной операции на другую, быстро входить в тему сообщения, и т.д. Эти умения развиваются в процессе обучения многим предметам, и в старших классах учащиеся в основном владеют культурой речи как в плане ее порождения, так и восприятия. Определенный вклад в решение этой важной для общеобразовательной средней школы должен внести и иностранный язык.

Успешность аудирования зависит, в частности, от потребности узнать что - либо новое, от наличия интереса к теме, от осознания объективной потребности учиться и т.д., т.е. от так называемых субъективных факторов, способствующих возникновению установки на познавательную деятельность [3, c. 25].

Продуманная организация учебного процесса, четкость и логичность изложения, максимальная опора на активную мыслительную деятельность, разнообразие приемов обучения, уточнение задач восприятия позволяет создать внутреннюю мотивацию, направить внимание учащихся на моменты, которые помогут запрограммировать будущую практическую деятельность с воспринятым материалом.

В зависимости от целевой установки, предшествующей аудированию, восприятие будет проходить либо пассивно, либо носить активный характер. В последнем случае слушающий сможет быстрее включиться в "поисковую деятельность", успешно выдвигать гипотезы, проверять их и корректировать, лучше запомнить логику и последовательность изложения.

На характер восприятия и запоминания содержания целевая установка может оказать как положительное, так и отрицательное влияние, т.е. она может сделать восприятие более точным или наоборот, ошибочным, если слушающий, под влиянием ожидаемого, приписывает воспринимаемым явлениям несуществующие признаки [16, c. 315].

Темп речи зависит от важности информации, содержащейся в отдельных частях сообщения. Более важная информация дается медленнее, путем подчеркивания долготы гласных, второстепенная - более быстро.

Таким образом, аудирование - это сложный рецептивный вид речевой деятельности. Этот процесс имеет ряд сложностей, связанных с процессом восприятия речи на слух, ее запоминания, ее темпом, с характером ее изложения.

3. Виды аудирования

Аудирование как самостоятельный вид речевой деятельности предполагает развитие умения решать многочисленные коммуникативные задачи. В связи с этим выделяются три вида аудирования.

1. Извлечение необходимой информации. По-английски это звучит как listening for specific information или selective listening. В отечественной методике также используются термины аудирование с выборочным извлечением информации или "выяснительное" аудирование. Цель данного вида аудирования - вычленить в речевом потоке необходимую или интересующую информацию, игнорируя ненужное. Это могут быть конкретные данные (даты, числа, имена собственные, географические названия), или же более развернутые сведения в виде аргументов, примеров, деталей, оценочных суждений. Подготовке в этому виду аудирования предшествует обязательная тренировка восприятия чисел (в датах, ценах, указаниях времени и т.д.), изучение географических названий.

2. Понимание основного содержания, с извлечением основной информации. По-английски это звучит как listening for gist или skim listening. В отечественной методике также используется термин ознакомительное аудирование. Текст прослушивается с целью услышать и закрепить в памяти наиболее важные сведения, определить основную мысль и основную тему сообщения, отделить существенное от несущественного. Тренировочные задания, нацеливающие на этот вид аудирования, включают в себя ответы на вопросы по основному содержанию, определение темы и коммуникативного намерения говорящего, составление/выстраивание плана прослушанного аудиотекста, перечисление основных фактов, прогнозирование содержания по заголовку перед прослушиванием.

3. Полное понимание содержания и смысла. По-английски это звучит как listening for detailed comprehension. В отечественной методике также используется термин детальное аудирование. Этот вид аудирования предполагает полное, точное и быстрое понимание звучащей речи, а именно восприятие и узнавание элементов аудиотекста и синтезирование содержания на их основе, запоминание и осмысление всех основных и второстепенных фактов. Формирование необходимых навыков данного вида аудирования происходит во время выполнения послетекстовых заданий, а именно ответить на вопросы по всем фактам, определить последовательность фактов и событий, догадаться о значении незнакомых слов и выражений из контекста, сделать выводы, обобщить и интерпретировать информацию из прослушанного текста [4, c. 19].

2. Обучение аудированию на среднем этапе

2.1. Цели и содержание обучения аудированию

В современной программе по иностранным языкам в качестве основной цели обучения аудированию выдвигается развитие у учащихся способности понимать на слух:

· Иноязычную речь, построенную на программном материале с допущением некоторого количества незнакомой лексики в условиях непосредственного общения в различных ситуациях общения;

· Учебные и аутентичные аудиотексты с разной степенью и глубиной проникновения в их содержание (в рамках программных требований);

· Основную информацию (глобальное понимание);

· Нужную информацию (селективное понимание);

· Полную информацию (детальное понимание).

Содержание обучения аудирования включает в себя лингвистический (в том числе лингвострановедческий и социокультурный) компонент, т.е. языковой и речевой материал, страноведческие, лингвострановедческие и социокультурные знания; психологический компонент, представляющий собой психофизиологические механизмы и действия по их использованию в процессе аудирования, коммуникативные навыки и умения; методологический компонент - комплекс учебных и компенсирующих умений, которые в совокупности с речевыми составляют стратегию понимания аудиотекста.

Как уже отмечалось выше, лингвистический компонент содержания обучения составляет языковой и речевой материал - лексический, грамматический, фонетический. Психологический компонент содержания обучения - это прежде всего действия, обеспечивающие функционирование механизмов аудирования, а также действия с конкретным языковым и речевым материалом, который благодаря упражнениям превращается в навыки и умения.

Общеучебные и компенсирующие умения, составляющие методологический компонент содержания обучению аудированию, включают в себя умение вести записи во время аудирования, пользоваться опорами, обходить трудности, использовать информацию, предворяющую аудирование (картинки, план, ключевые слова), а также опора на свой жизненный опыт, на знание предмета сообщения. Все эти умения комплексные. Они базируются на синхронной работе многих механизмов и на структуре аудирования как вида речевой деятельности [12, c. 245].

2.2. Этапы обучения аудированию

Система заданий при обучении аудированию направлена на овладение механизмами и стратегиями аудирования, а также на обучение основным видам аудирования. Из нее вытекают следующие этапы обучения аудированию.

Предваряющий этап (pre-listening), целью которого является введение учащихся в проблематику текста и формирование определенной установки на характер восприятия (проблемные вопросы, интерпретация иллюстраций).

Аудирование текста и его понимание (while-listening). Цель этого этапа - концентрация внимания учащихся на выполнении определенных действий, связанных с обработкой фактической и смысловой информации (конспектирование и исправление ошибок, заполнение пропусков и т.д.). Как правило, эти действия имитируют действия, выполняемые слушающим в реальной ситуации слушания лекции, беседы других людей, радиопрограммы.

Выполнение заданий после прослушивания текста (post-listening). Цели этого этапа следующие:

• Проверка полноты и точности понимания (заполнение таблиц, диаграмм, ответы на вопросы, множественный выбор).

• Определение отношения учащегося к прослушанному (ответы на вопросы, мини-дискуссии).

• Интерпретация прослушанного (краткое изложение содержания).

• Использование полученной информации, идей, языковых и дискуссионных характеристик текста в устном речевом общении и при создании письменных текстов [15, c. 36].

2.3. Поэтапное обучение аудированию на средней ступени

Так же как обучение всем видам речевой деятельности, обучение аудированию протекает планомерно, целенаправленно и строго дозировано, чтобы создать у учащихся мотивирующее чувство успешности.

В пятом классе в начале обучения аудирование направлено на формирование фонематического слуха на уровне умения различать отдельные английские звуки. Постепенно в течении года образовательная нагрузка текстов для аудирования увеличивается. Учащиеся учатся понимать на слух выражения классного обихода, а также начинают развиваться умения в таких видах аудирования, как понимание конкретной информации, понимание общего содержания [7, c. 9].

В шестом классе продолжают развиваться умения понимать речь на слух, к умениям извлекать из прозвучавшего текста конкретную информацию и понимать его общее содержание добавляется умение полностью понимать несложные тексты. Следует отметить, что в рамках всего курса для обучения аудированию используются опоры в виде текстов аудиозаписей и упражнений, облегчающих понимание (см. приложение 1). Также в шестом классе аудирование начинает использоваться как средство само- и взаимоконтроля [10, c. 13].

Планомерное развитие всех видов аудирования продолжается в седьмом и восьмом классах и достигает кульминации в девятом классе (см. приложение 3,4). На завершающем году обучения в основной школе умение понимать речь на слух уже развито в соответствии с требованием программы, а аудирование используется с тремя целями [9, с. 13]:

1. Для совершенствования фонетических умений учащихся (дальнейшее развитие фонематического слуха и оттачивания произношения и интонации).

2. Для дальнейшего развития всех видов понимания речи на слух.

3. Для контроля сформированности коммуникативной компетенции и развития у учащихся навыков и умений, необходимых для успешной сдачи раздела «Аудирование» экзаменов соответствующего уровня [8, c. 13].

Обучение аудированию обеспечивается не только использованием аудиокассет, но и пониманием речи учителя и одноклассников в ходе учебного общения на английском языке. Очень важным является стимулирование использования английского языка самими учащимися как в ходе фронтальной, так и парной, и групповой формах работы на всех этапах обучения [6, c. 11].

3. Способы обучения аудированию

   1. Понятие способа обучения

Под способом подразумевается набор практических приемов и теоретических знаний, которые в совокупности дают познание действительности. Способ обучения, за огромное время своего существования, приобрел самое разное толкование ведущими учеными в области педагогики и методики, но исходя из толкования самого способа, можно способ обучения охарактеризовать, как набор практических и теоретических сведений, необходимых для обучения учащегося какому-либо учебному предмету.

2. Приемы обучения аудированию

В реальном общении нам приходится воспринимать звучащую речь, понимание которой определяет последующие действия. Работая с аудио- и видеотекстами, мы одновременно отрабатываем все группы навыков: фонетические, лексические, грамматические. В связи с этим выделяется несколько способов обучения аудированию.

1. Обучение аудированию с помощью видеоматериалов

Магнитофонная учебная запись в настоящее время является самым распространенным средством слуховой наглядности. Однако, не следует забывать об определенной ограниченности аудиозаписи, а именно - отсутствии внешней стороны естественной речи: мимики, жестов, движений. Более широкие возможности предоставляют аудиовизуальные средства: кино, учебное телевидение, видеозаписи, которые имеют большие преимущества по сравнению с фонозаписями, где отсутствие зрительной наглядности мешают восприятию иноязычной речи. Видеофильмы, кинофрагменты, кинокольцовки используются в целях интенсификации учебного процесса и придания ему максимальной коммуникативной направленности. Они создают дополнительную языковую среду и воспроизводят речевую ситуацию звуковыми и зрительными средствами. За короткий промежуток времени, отведенный на просмотр видеосюжета или видеофрагмента, учащийся получает большой объем информации сразу по двум каналам: зрительному и слуховому. Зрительный ряд помогает лучше запомнить языковые структуры, расширить вокабуляр и стимулирует развитие речевых навыков и навыков аудирования.

Использование видеоматериалов в обучении иностранному языку базируется на одном из старейших и основных методических принципов - принципе наглядности.

На начальном этапе обучения кадры видеосюжета должны быть однозначны, чтобы внимание учащихся сконцентрировать не на самом сюжете, а на конкретных предметах и ситуациях. По мере усложнения изучаемого материала усложняются и сами задания. Они приобретают характер коммуникативной направленности, например, пересказ фрагмента или рассказ о своем отношении к увиденному. Появляется возможность работы в парах по вопросно-ответной системе, что имитирует общение и развивает речевые умения.

Можно предложить учащимся следующие задания:

· дать характеристику персонажей;

· определить и описать место и время событий;

· назвать запомнившиеся фразы, выражения, идиомы;

· объяснить мотивы поступков действующих лиц;

· воспроизвести диалог между участниками;

Все вышеперечисленные задания дают возможность переноса учебного материала в новую языковую ситуацию.

Примером аутентичной разговорной речи могут служить диалоги и полилоги художественных фильмов. Естественно, что язык художественных фильмов не являются в чистом виде спонтанной, разговорной неформальной речью, так как диалоги, прежде чем быть произнесенными в кадре актерами создаются сценаристами. Тем не менее, основная задача и актеров и сценаристов и режиссеров заключается в том, чтобы максимально возможным образом создать речевую естественность фильма.

Художественные фильмы традиционно применяются в процессе обучения иностранным языкам в условиях как средней, так и высшей школы. Восприятие звучащего текста фильма на английском языке содействует подготовке учащихся к пониманию речи разных людей. Повседневный педагогический опыт применения фильмов говорит о том, что кино, являясь достаточно интенсивным внешним раздражителем, вызывает продуктивную условно-рефлекторную деятельность и, следовательно, является мощным и эффективным средством, содействующим более быстрому и качественному приобретению знаний и навыков.

Опыт исследования процессов аудирования показывает, что даже при двукратном прослушивании текста без визуальных опор уровень понимания значительно ниже, чем при одноразовом аудировании видеодокумента.

2. Использование речи учителя как способа обучения аудированию

Практическое овладение иностранным языком возможно лишь при условии пользования им в качестве средства общения, в процессе которого происходит обмен информацией на данном языке. Урок обладает довольно большими возможностями для использования иностранного языка в качестве средства общения учителя и учеников [14, c. 57].

При отборе материала, которым будет пользоваться сам учитель в своей устной речи на уроке, следует учитывать цели, которые он преследует: во-первых, развитие у учащихся умения слушать и понимать иностранную речь; во-вторых, известное расширение пассивного словаря учащихся и развитие у них догадки по контексту в процессе слушания. Догадка, как известно, основана на интерференции, которая может быть: 1) внутриязыковой, то есть находящиеся по соседству слова и словосочетания облегчают понимание неизвестного слова; 2) межязыковой, сюда можно включить кальки, интернациональные и заимствованные слова; и 3) внеязыковой, определенные факты и исторические события, связанные с данной языковой общностью, способствуют пониманию неизвестных слов. Все эти подсказки должны непременно присутствовать в материале для аудирования, так как это во-первых: тренирует языковую догадку у учащихся, что необходимо для функционирования и создания потенциального словаря учащихся; во-вторых: происходит семантизации неизвестных слов, что очень важно для расширения вакабуляра и, наконец, в-третьих: в связи с тем, что с помощью развитой языковой догадки преодоливаются трудности связанные с характером языкового материала, с языковой формой сообщения, с его смысловым содержанием-обучение аудированию становится все более эффективным и успешным, что способствует общему интеллектуальному развитию учащегося [2, c. 37].

В связи с этим очень существенно, чтобы материал, которым учитель пользуется в своей устной речи, был доступен, посилен и обладал всеми перечисленными достоинствами. Это тем более важно, что при том ограниченном языковом материале, который предлагается учащимся, они вполне естественно будут пытаться воспроизводить те выражения, которые они услышали от учителя. По своей грамматической структуре речь учителя может отличаьтся от грамматического материала, изучаемого на среднем этапе, поскольку учащиеся запоминают отдельные предложения как "выражения", т. е. нерасчлененно. Однако желательно, чтобы эти различия не были слишком значительны - тогда речь учителя будет служить хорошим упражнением и в усвоении учащимися изучаемых грамматических явлений. На рассматриваемой ступени обучения, это вполне возможно, т. к. основные виды предложений, которыми оперирует учитель, вполне могут уложиться в рамки тех структур, которые изучаются учащимися. Тем более, что на среднем этапе учащиеся уже овладевают основным набором активного грамматического минимума.

В области лексики учителю представляется несколько большая свобода. Нестесненный рамкой орфографических трудностей, а также учитывая возможность семантизации через уже знакомый материал и посредством языковой догадки, учитель может постепенно вводить в свою речь все те слова, которые ему необходимы в процессе ведения урока.

Вопрос о дозировке нового материала в устной речи учителя столь же важен, как и вопрос о дозировке нового материала по учебнику; поэтому при подготовке учителя к уроку и составлении его плана работы этому вопросу должно быть уделено должное внимание.

Сначала не следует давать больше 2-4 выражений за один раз. Кроме того, не на каждом уроке учитель должен дополнять свою речь новыми элементами. Новое следует вводить только после того, как учитель убедился, что все раннее введенные им выражения правильно и без труда понимаются большинством учащихся класса.

Употребляя ту или иную форму или выражение, учитель должен принять все меры к тому, чтобы она была правильно понята учащимися. Для достижения этого нужно иметь в виду следующее [2, c. 38]:

1) употребив то или иное английское выражение, учитель может варьировать формы его произношения на последующих занятиях, заменяя его другим аналогичным выражением на английском языке.

2) Учитель должен добиться того, чтобы учащиеся поняли не только общий смысл употребленного им выражения, но и отдельные его части.

Каждое новое выражение учитель должен отчетливо произнести 2 -3 раза, предложив учащимся догадаться, что оно может значить в целом. Если учащийся не в состоянии этого сделать, то учитель может дать его перевод, обратив внимание на отдельные знакомые в нем элементы (отдельные слова) и ситуацию, которая вызвала данное высказывание, что в некотором роде является выражением наличия опор и ориентиров.

3) Точность понимания учащимися речи учителя должна систематически проверяться. Не следует довольствоваться одной положительной реакцией учащихся на отдельные распоряжения. Необходимо время от времени заставлять их переводить или перефразировать сказанное. Через 4-5 уроков после введения нового выражения его уже можно включить в число вопросов, задаваемых ученику, при этом необходим не только перевод, но и включение в коммуникативную ситуацию на уроке.

4) Каждое новое выражение должно повторяться учителем не только на том уроке, на котором оно употреблено впервые, но и на последующих занятиях. Так как диалог с учителем является ведущей формой приобщения учеников к устной речи на иностранном языке, и следовательно одним из средств перехода непосредственно к аудированию, именно поэтому так важно чтобы речь учителя была лишена всякого рода ошибок (см. приложение 2).

Самую большую группу составляют ошибки, связанные со слабым владением узусом, т. е. закономерностями употребления слов и фразеологических сочетаний в речи. Не знание английской речевой нормы приводит к тому, что учитель нередко переносит русскую норму на английский язык, в результате чего возникает построение, либо вовсе чуждое английской речи, либо невозможное для данной конкретной ситуации общения.

Уже на начальных этапах изучения лексики и фразеологии обращать внимание учащихся на те слова и выражения школьного обихода, в употреблении которых вероятность ошибок наиболее велика, многократно повторять их с помощью различных упражнений.

3. Обучение аудированию с помощью диалогов

Аудирование диалогов необходимо включать с первых этапов обучения. Они содержат все типы предложений: вопросы, ответы, приказания, просьбы, советы и являются образцом живой повседневной речи. Диалоги имеют цель в разговорной форме дать образец лексических и грамматических моделей. Хорошо составленный диалог служит иллюстрацией языковых структур, а также включает материал страноведческого характера.

Сначала диалоги небольшие по объему с основным упором на воспроизведение, т.е. проговаривание за диктором. Постепенно вводятся диалоги с записью естественных, живых, настоящих разговоров с включением повторов, междометий, сокращений, возможных в реальной беседе пауз и заминок и в сопровождении естественных шумов. Завершающим этапом работы над диалогом является его инсценировка и презентация.

Однако, следует помнить, что учебные диалоги все же отличаются от естественных разговоров и бесед, где могут возникнуть непредвиденные повороты, где говорящие могут перебивать друг друга или внезапно сменить тему разговора или же в разговор могут вклиниться другие люди.

2. Система упражнений для обучения аудированию

Обучение аудированию и развитие умений предполагает поэтапное формирование рецептивных аудитивных навыков при работе с фонетическим, лексическим и грамматическим материалом, т.е. навыков узнавания и понимания слов, словосочетаний, грамматического оформления лексических единиц разного уровня в словосочетаниях, предложениях и связанных текстах.

Поскольку аудирование это скрытая от наблюдения внутренняя деятельность, то составляющим ее действиям желательно обучать специально, делая их объектом целенаправленного формирования.

Аудитивные упражнения подразделяют на подготовительные и речевые.

1. Подготовительные упражнения

Подготовительные направлены на преодоление отдельных трудностей аудирования и на формирование его механизмов.

Упражнения подготовительного характера некоторые методисты называют ориентирующими, подготавливающими к осуществлению собственно аудирования.

Это упражнения на восприятие и распознавание звуков, звукосочетаний, слов, словосочетаний, интонационного рисунка фразы, грамматических форм слова, например:

• Послушайте слова и поднимите руку, если в слове звучит долгий звук;

• Прослушайте несколько предложений и поднимите руку, когда услышите вопросительное предложение;

• Используя сигнальные карточки («.», «?», «!»), определите тип предложения;

• Прослушайте слова и выберите те, которые соответствуют картинке;

Большую роль играют упражнения в повторении слов, словосочетания, фраз, текстов. Этот тип упражнений называется базовым, так как оно способствует отработке таких важных механизмов аудирования, как речевой слух, память, артикулирование, вероятностное прогнозирование.

Упражнения в обучении сличению (идентификации) ориентирует учеников на сравнение значений знакомых лексических единиц, фраз, соответствующих или несоответствующих речевым отрывкам, на определение и выявление слов, словосочетаний, фраз, которые отсутствовали при первом предъявлении текста, например:

• Прослушайте предложения и замените слово другим словом;

• Прослушайте два предложения и скажите, чем они друг от друга отличаются. Какая уточняющая информация появилась во втором предложении?

• Прослушайте предложения и отметьте те, которые не соответствуют содержанию прослушанного текста.

В целом подготовительные упражнения основаны на осознаваемой учениками аналитико - синтетической деятельности, в результате выполнения которой формируются и развиваются все необходимые механизмы аудирования [5, c. 18].

2. Речевые упражнения

Речевые представляют собой управляемую речевую деятельность, поскольку они, обеспечивают практику аудирования на основе комплексного преодоления аудитивных трудностей, предполагают смысловое восприятие речевого воспроизведения в условиях, приближающихся к естественному общению и реализации коммуникативной функции аудиодеятельности, направлены на совершенствование процесса смыслового восприятия и на достижение определенного уровня понимания.

Речевые упражнения часто называют упражнениями в собственно аудировании, которые выполняются на уровне законченного речевого целого, т.е. развернутого текста:

• Прослушать и понять, кто или что имеется в виду;

• Озаглавить прослушанное;

• Разбить аудиотекст на смысловые куски;

• Записать основное содержание в виде ключевых слов;

• Передать содержание на родном языке.

Выбор того или иного речевого упражнения зависит от вида аудирования (глобальное, селективное, детальное).

Работа с аудиотекстом предполагает четкую последовательность в действиях учителя и учеников: предварительный инструктаж и предварительное задание; процесс восприятия аудиотекста; задания, контролирующие понимание.

Коммуникативная задача или инструкция, установка играет чрезвычайно важную роль, так как она ориентирует на результат аудирования: прослушать текст, понять его общее содержание и озаглавить его, ответить на вопросы (кто, что делает, где, когда, с кем, для чего), нарисовать услышанное. Коммуникативная установка ориентирует учащихся на сознательное и целенаправленное извлечение информации. Она предотвращает «распыление» внимания и помогает сконцентрироваться на главном. По мнению психологов, правильная и точная установка может повысить эффективность понимания на 25 процентов.

Помимо коммуникативных задач необходимо также дать четкую инструкцию, как слушать: понять только основное содержание сообщения или все детали; понять содержание с опорой на догадку, обходя помехи, какими опорами пользоваться в процессе восприятия и осмысления информации.

Речевые упражнения с аудиотекстом выполняются до прослушивания, в процессе прослушивания и после прослушивания.

Упражнения до прослушивания текста.

Цель этих упражнений - подготовка учащихся к восприятию аудиотекста, введение в тему, актуализация имеющихся у них знаний и опыта, создание мотива на предстоящую деятельность, снятие возможных трудностей, «включение» механизма ожидания и прогнозирования с помощью:

• Ассоциаограммы;

• Визуальных импульсов в виде картинок, фотографий, графиков;

• Акустических импульсов (музыка, голоса);

Особо хотелось бы остановиться на таком приеме, как «ассоциограмма». Представим себе, что учащимся предстоит услышать текст о футболе как одном из популярных видов спорта в Англии. Перед прослушиванием учитель предлагает назвать все слова, которые ассоциируются с понятием «футбол». Он записывает на доске слово «футбол», учащиеся называют слова. Работа может проходить в парах, индивидуально. Возникающие ассоциации называются учениками как на иностранном, так и на родном языке. Во втором варианте учитель может сам переводить слова и записывать их на иностранном языке или он может (после того, как составлена ассоциограмма) предложить найти перевод слов в словаре.

После прослушивания учитель предлагает подчеркнуть (выделить) в ассоциограмме слова, которые встретились в тексте и дополнить ассоциограмму рядом слов из прослушанного текста, важных для глобального понимания информации.

Упражнения в процессе прослушивания аудиотекста.

Во время слушания текста учащиеся должны понять его смысл и коммуникативное намерение говорящего, удерживать в памяти то новое, что они узнали из текста и дать ему оценку (интересно, важно, полезно, познавательно или нет). В процессе слушания учащиеся отвечают на вопросы, выполняют действия по соотнесению (иллюстраций, пунктов плана с содержанием), конспектированию (дат, имен, географических названий), распознаванию типа текста,

действующих лиц, контекста, упорядочиванию фрагментов текста или реплик диалога.

Большая часть этих упражнений предполагает использование в процессе восприятия аудиотекстов разнообразных рабочих материалов: список слов, карт, плана города. Учащимся предлагается в ходе слушания текста:

• Отметить на рисунке (схеме) названия мест событий, о которых идет речь в тексте;

• Пронумеровать на рисунке предметы, упоминаемые в тексте;

• Добраться с помощью плана города из одного места (от вокзала) в другое (молодежный центр…);

• Найти «клад» с помощью карты местности;

Упражнения после прослушивания текста.

Послетекстовые задания вовлекают учащихся в активную творческую деятельность, служат для контроля понимания и успешного акта общения. Это упражнения текстового характера (правильно - неправильно, да - нет), ответы на вопросы, составление плана, пересказ, завершение текста, беседа, дискуссия, оценка героев, их поступков и самого текста и т.п. [12, c. 249].

Рассмотрим другую классификацию речевых упражнений в аудировании.

1. Упражнения для обучения восприятию диалогической речи «со стороны».

• Прослушайте диалог, составьте аналогичный на ту же тему.

• Прослушайте начало диалога, расширьте и дополните последнюю реплику одного из партнеров.

• Прослушайте кинофрагмент, перескажите разговор действующих лиц.

2. Упражнения для обучения восприятию диалогической речи при участии в диалоге.

1. Прослушайте ряд вопросов, записанных на аудиокассету. Дайте развернутые ответы в отведенной для этого паузе.

2. Прослушайте начало диалога (полилога), продолжите его в парной работе.

3. По мере восприятия диалога в аудиозаписи (или фрагмента кинофильма) замените реплики одного из действующих лиц синонимическими выражениями. Воспроизведите затем диалог в новом варианте в парной работе.

3. Упражнения для обучения восприятию монологической речи.

• Прослушайте текст, ответьте развернуто на вопросы.

• Воспроизведите прослушанное с некоторым видоизменением конца (начала, середины).

• Просмотрите фильм, объясните его основную идею [13, c. 165].

Заключение

Аудирование - сложный вид речевой деятельности, имеет свои особенности, связанные с трудностями аудирования. Также процесс аудирования имеет свои определенные психофизиологические механизмы, такие как восприятие, узнавание и понимание иноязычного текста. Процесс обучение аудированию имеет свои цели, содержание и этапы. Процесс обучения аудированию имеет системы упражнений, которые были разработаны разными методистами.

Таким образом, в силах учителя с помощью аудиовизуальных средств и путем подбора интересного, разнообразного материала и упражнений сделать трудоемкий процесс обучения аудированию увлекательным, эмоционально-привлекательным, способным поддерживать высокий мотивационный уровень учащихся и формировать устойчивый интерес к изучению иностранного языка.

В современной методике существует большое количество способ обучения аудирования на среднем этапе. К ним относится обучение аудированию с помощью видеоматериалов, использование речи учителя, как способа обучения, а также обучение на основе диалогов.

Кинофильм и видеофильмы в преподавании иностранного языка используются для обучения аудированию, создания динамической наглядности в процессе обучения и практики иноязычного общения, создания ситуаций такого общения на учебном занятии и формирования аудиовизуальной сферы изучения иностранного языка. Использование учебного кино можно рассматривать как высшую форму ситуативной наглядности.

Аудирование диалогов необходимо включать с первых этапов обучения. Они содержат все типы предложений: вопросы, ответы, приказания, просьбы, советы и являются образцом живой повседневной речи. Диалоги имеют цель в разговорной форме дать образец лексических и грамматических моделей. Хорошо составленный диалог служит иллюстрацией языковых структур, а также включает материал страноведческого характера.

Без правильной речи учителя невозможно обучение учеников устной речи. И именно учитель является основным носителем иностранного языка, который учащиеся должны научиться воспринимать и понимать на слух с самого начала. Речь учителя переходный этап восприятия речи на слух: начиная со слушания и заканчивая аудированием. Поэтому готовясь к уроку, учитель должен четко продумывать материал который он будет употреблять в своей речи, а также выбирать оптимальные пути введения новых речевых единиц.

На основе анализа научного исследования можно сделать выводы, что аудирование является важным аспектом в изучении английскому языку. Однако проведенное исследование не исчерпывает содержания исследуемой проблемы и предполагает дальнейшее ее изучение.

Список литературы

1. Бочарова С. Л. Влияние информационной ценности объектов на память человека //Матер. к XIX междунар. психолог, конгрессу.- М.: 1979.

2. Вайсбурд М. Л. Обучение учащихся средней школы пониманию иностранной речи на слух. - М.: Просвещение, 1985. - 160с.

3. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранному языку: пособие для учителей / Н.Д.Гальскова. - М.: АРКТИ, 2001. - 165 с.

4. Гроза О.Л., Мичурина М.Л. Программа курса английского языка к УМК Английский язык нового тысячелетия. - Обнинск: Титул, 2010. - 224 с.

5. Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления. // ИЯШ - 1977. - №1. - с. 18

6. Кауфман К.И., Кауфман М.Ю. Английский язык: Книга для учителя к учебнику 9 кл. Счастливый английский. ру. - Обнинск: Титул, 2010. - 48 с.

7. Кауфман К.И., Кауфман М.Ю. Английский язык: Книга для учителя к учебнику 5 кл. Счастливый английский. ру. - Обнинск: Титул, 2010. - 80 с.

8. Кауфман К.И., Кауфман М.Ю. Английский язык: Книга для учителя к учебнику 8 кл. Счастливый английский. ру. - Обнинск: Титул, 2010. - 64 с.

9. Кауфман К.И., Кауфман М.Ю. Английский язык: Книга для учителя к учебнику 7 кл. Счастливый английский. ру. - Обнинск: Титул, 2010. - 80 с.

10. Кауфман К.И., Кауфман М.Ю. Английский язык: Книга для учителя к учебнику 6 кл. Счастливый английский. ру. - Обнинск: Титул, 2010. - 80 с.

11. Кауфман К.И., Кауфман М.Ю. Программа курса английского языка для 5-9 классов общеобразовательных учреждений. - Обнинск: Титул, 2010. - 120 с.

12. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: учебное пособие для студентов педагогических колледжей (под.ред. В.М. Филатова) / Серия « Среднее профессиональное образование». - Ростов н/Д : «Феникс», 2004. - 416 с.

13. Методики обучения иностранным языкам в средней школе / отв.ред. М.Н. Колкова. - Спб: КАРО, 2005. - 224 с.

14. Ткаченко Р.Г., Роговская Б.И., Карлайл М.С. О речи учителя на уроке. // ИЯШ - 1984. - №2. - с. 57.

15. Уайзер Г., Фоломкина С. Развитие понимания устной речи в 5-6 классах. // ИЯШ - 1960. - №5. - с. 36.

16. Филатов В.М., Филатова, Г.Е. Теория и практика раннего обучения иностранным языкам. - Ростов н/Д: АНИОН, 1999. - 384 с.

Приложение 1

Упражнения для контроля навыков аудирования в 5-6 классах общеобразовательных школ (УМК Кауфман К., Кауфман М.).

1. Прослушай аудиозапись текста "Little Red-Cap".

2. Повтори за диктором следующие слова и выражения, затем прочитай их самостоятельно.

to come back - возвращаться

quickly - быстро

to run away - убежать

to eat up - съесть

to come up to - подойти к

The better to see you - Чтобы лучше видеть тебя

to jump out - выскочить

hunter - охотник

patties - пирожки

3. Подбери к английским словам и выражениям их русские эквиваленты.

1) to come back a) выскочить

2) quickly b) Чтобы лучше видеть тебя

3) to run away c) подойти к

4) to eat up d) пирожки

5) to come up to e) убежать

6) The better to see you f) охотник

7) to jump out g) возвращаться

8) hunter h) быстро

9) patties i) съесть

4. Прослушай аудиозапись текста еще раз.

Little Red-Сар

Little Red-Сар lives with her mother. One day she says to her mother:

'May I go to my Grandmother, Mum?'

'Yes, dear, you may. But take some patties for her.'

When Little Red-Сар comes to the wood, she sees a wolf.

'Where are you going, little girl?' asks the Wolf.

'I am going to my grandmother. I have some patties for her.'

'Where does she live?'

'She lives in the wood and has a good little house.'

Then the Wolf runs to the grandmother's house quickly. The grandmother is in bed. The Wolf knocks at the door. The old woman thinks it is her grand- daughter and opens the door. The Wolf eats her up. When Little Red-Cap comes into her grandmother's house, she sees her grandmother in bed. But it is not her grandmother. It is the Wolf.

'Please, come up to me, my little girl,' says the Wolf.

'What big eyes you have, Granny!' says Little Red-Cap.

'The better to see you, my dear.'

'What big teeth you have, Granny!'

'The better to eat you!' says the Wolf. He jumped out of bed and eats her up. But a hunter comes

and kills the Wolf. Little Red-Cap and her grandmother jump out of the Wolf.

'Thank you very, very much, sir,' they say to the hunter.

5. Выбери окончание предложения, выражающее основную идею текста.

The text is about

• Little Red-Cap and her Grandmother.

• Little Red-Сар and the Wolf.

• the hunter who saves Little Red-Cap and her Granny.

6. Выбери правильные ответы на вопросы.

What is the girl's name?

a) Little Red-Cup

b) Little Green-Cap

c) Little Red-Cap

Who does Little Red-Cap live with?

a) She lives with her Granny.

b) She lives with her mother and father.

c) She lives with her mother.

Who does Little Red-Cap see in the wood?

a) the fox

b) her Granny

c) the wolf

4) Who is the first to come to the grandmother's house?

a) Little Red-Cap

b) the Wolf

c) the girl's mother

5) Who does Little Red-Cap see in her grandmother's house?

a) her grandmother

b) the fox

c) the wolf

6) Who kills the Wolf?

a) the hunter

b) the girl's father

c) the girl's mother

7. Выполни тест на понимание прослушанного текста

Если утверждение верно, то рядом с номером поставь знак «+», если нет, то знак «-».

a) Little Red-Cap lives with her Granny.

b) When Little Red-Cap comes to the garden, she sees a wolf.

c) The girl's grandmother lives in the wood.

d) The grandmother has a big house.

e) The Wolf eats the grandmother up.

f) The girl sees the grandmother in bed but it is not her Granny.

g) Little Red-Сар kills the Wolf.

h) The Grandmother and the hunter jump out of the Wolf.

i) The girl thanks the hunter.

Приложение 2

Наиболее типичные ошибки в речи учителя.

Выражение: «Иди отвечать». Здесь рекомендуемый вариант- will you come out to the front. Ошибочный вариант - come to the blackboard. "Come to the blackboard" - is used when the teacher wants the pupils to write something on the blackboard.

Выражение: «Перейдем к чтению текста» - рекомендуемый вариант - "let's move on/ go on to the reading of the text". Ошибочный вариант - "Let's pass on/pass over to the reading of the text".

Выражение: «Читайте на странице 19». Ошибочный вариант - read on page 19. Рекомендуемый вариант - read page 19.

Следующую группу составляют грамматические ошибки. К ним относятся: Употребление Present Indefinite вместо требуемого в данной ситуации Present Сontinuous: "You talk nonsense" вместо "You are talking nonsense". Или замена Present Perfect формой Past Indefinite: "Did you bring a note from your doctor? " вместо "Have you brought a note from your doctor? ".

Приложение 3

Упражнения для контроля навыков аудирования в 7-8 классах общеобразовательных школ (УМК Кауфман К., Кауфман М.).

Native Americans came from Asia. Over 20000 years ago they travelled across the land between Siberia and Alaska.

When English colonists came to the New World on board the "Mayflower" the Native Americans met them and were very friendly and helped them a lot. In those days people lived in small earth houses and grew their own food. Some Indians ate only grass, nuts and what fruit they could find. Other people were fishermen and lived in wooden houses. Most Native Americans were very peaceful. They wanted to live happily with nature and each other. They believed in many gods and thought that gods lived in trees, stones, water and fire. They believed their gods could bring success in hunting, farming and fishing. They often had special ceremonies with dances and music before they went hunting or fishing or when they began farming.

Native American songs and poems are a very important part of their traditions as they help them to keep their history and culture alive.

Another famous tradition was smoking of a peace pipe. When they smoked this pipe together with people they didn't know, it meant friendship and peace.

Many years ago Native American tribes lived in all parts of the USA, and hunted and fished wherever they chose. Now most of them live in poor lands to the west of the Mississippi River. Many live on "reservations".

Задание №1

Give the title of the text.

Задание№2

Divide the text into semantic parts.

Задание №3

Answers to the following questions:

I. Where did Native Americans come from?

2. How did they travel?

3. Where did they live? What did they eat?

4. What did Native Americans believe in?

5. Where do most Native Americans live now?

Задание №4

Fill in the words:

1. Native Americans came from ….

2. Over 20000 years ago they travelled across the land between … and ….

3. Other people were … and lived in wooden houses.

4. Most Native Americans were very ….

5. Another famous … was smoking of a peace pipe.

6. Many years ago … … tribes lived in all parts of the USA.

Задание №5

"Yes" or "no":

1.Native Americans came from Africa.

2. Over 40000 years ago they travelled across the land between Siberia and Alaska.

3. Some Indians ate only grass, nuts and what fruit they could find.

4. Most Native Americans were very evil.

5. Native Americans often had special ceremonies with dances and music before they went hunting or fishing.

Приложение 4

Упражнения для контроля навыков аудирования в 9 классах общеобразовательных школ (УМК Кауфман К., Кауфман М.).

Listen to the text and say all American symbols.

American Symbols.

The American flag is often called "The Stars and Stripes". There are three colours on the flag of the United States - red, white, and blue. As there are fifty states in the United States, there are fifty stars on the American flag: one star for each state.

The American flag has thirteen stripes. The stripes are red and white. The flag has seven red stripes and six white stripes. There is one stripe for each of the first thirteen colonies of the United States.

People must know many things about the flag, for example: you should display it only during the day and you should fold it in a special way. In some schools there is a flag in each classroom, and children stand in front of the flag every day. You can see the American flag in shops and offices, in the streets and squares, in small towns and in big cities. You can see pictures of the American flag in newspapers and magazines. Americans are proud of their 'flag and display it in many places.

One of the most famous symbols of the USA is the Statue of Liberty.3 France gave the statue to America in 1884 as a symbol of friendship. The Statue is in New York on Liberty Island. It is one of the first things people see when they arrive in New York by sea.

The eagle became the official national symbol of the country in 1782. It has an olive branch (a symbol of peace) and arrows (symbols of strength). You can see the eagle on the back of a dollar bill.

The United States of America has an official song too. It is called "The Star - Spangled Banner".

Every state in the USA has its own flag, its own symbol and its own song too.

Задание №1

Have you learnt some new information about the American symbols? Could you answer the questions?

1. What do people often call the American flag?

2. What are the colours of the American flag?

3. How many states are there in the USA?

4. How many stars are there on the American flag? Why?

5. How many stripes has the flag got?

6. What colours are the stripes?

7. Why are there 13 stripes on the flag? What do they mean?

8. What must people know about the American flag?

Задание №2

You have learnt about four American symbols. Here are three of them:

• The Statue of Liberty,

• The eagle,

• "the Star - Spangled Banner".

Which one is missing?

Задание №3

Fill in the words:

1. The American flag is red, white and ….

2. There are 13 … on the American flag.

3. There fifty … on the American flag.

4. There are fifty … in the USA.

5. There are 3 … on the flag of the USA.