Преподавателю
Иностранные языки
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ПИСЬМА НА ОСНОВЕ КОММУНИКАТИВНОГО ПОДХОДА НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ПИСЬМА НА ОСНОВЕ КОММУНИКАТИВНОГО ПОДХОДА НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Раздел	Иностранные языки
Класс	-
Тип	Другие методич. материалы
Автор	Цыренова Д.А.
Дата	03.03.2016
Формат	doc
Изображения	Есть

Поделитесь с коллегами:

Содержание

Введение…………………………………………………………………

Глава 1. Теоретические основы обучения письму на уроках иностранного языка в начальной школе

Письмо как цель и средство обучения иностранному языку…......7
Возрастные особенности младших школьников, учитываемые при обучении письму……………………………………………………………13
Коммуникативный подход к обучению письму………………….19

Глава 2. Формирование графических навыков английского языка во 2 классе на основе коммуникативного подхода

2.1. Методика формирования навыков буквенного письма на коммуникативной основе ……………………..………………………………..28

2.2. Экспериментальная работа и анализ ее результатов……………37

Заключение………………………………………………………………..43

Список источников и использованной литературы…………………….45

Приложение ……………………………………………………………....50

Введение

Умение писать на английском языке приобретает все большее значение в силу ряда причин. В настоящее время появилась возможность путешествовать, работать в иностранных фирмах, участвовать в международных конференциях и программах обмена, общаться через Интернет. Все это предполагает умение заполнять анкеты и декларации, вести деловую переписку, составлять резюме, писать эссе и доклады. Иными словами, необходимо уметь выражать мысли и идеи в письменной форме, владея основами композиции, зная стилевые особенности и следуя определенным правилам организации письменного текста.

В школе же, часто выполнение разного рода «механических» заданий превращается для учеников в рутину. Кроме того, школьники пишут очень мало, зачастую их не обучают приемам, облегчающим овладение графикой и орфографией изучаемого языка. И еще не приобщившись к процессу письменного самовыражения, дети теряют интерес к подобного рода деятельности. В результате, письменные умения учащихся значительно отстают от уровня владения другими видами речевой деятельности.

Для изменения подобной ситуации необходимо превратить процесс выполнения письменных заданий из рутины в творчество. Поэтому, статус письма как средства обучения требует большего внимания к себе, чем то, которое ему оказывают учителя и учащиеся. Наблюдения показывают, что формирование устной речи и чтения могло бы происходить успешнее, если бы письмо использовалось более рационально для каждого учащегося [40, С. 197].

Также очень важно, чтобы письменные задания соответствовали возрастным и физическим особенностям учащихся, были интересными и направленными на формирование у учащихся письменной коммуникативной компетенции, которая включает владение письменными знаками, содержанием и формой письменного произведения речи.

Формирование навыков письма на начальном этапе обучения заключается, в первую очередь, в усвоении букв - графических знаков (печатных, письменных, заглавных и строчных), умения правильно, четко и достаточно быстро писать все графические элементы, что предполагает формирование у учащихся необходимых графических автоматизмов. Одновременно, необходимо правильно дифференцировать звуки речи, безошибочно узнавать и соотносить их с буквами, так как параллельно с графическим идет формирование орфографического навыка. Это обуславливает важную роль графических навыков для развития умений младшего школьника письменно выражать свои мысли и быть полноценным участником письменной коммуникации.

Между тем, хотя изучением проблем формирования коммуникативной компетенции при обучении письменной речи занимались такие известные педагоги и психологи, как А.Р. Лурия, В.Н. Филатов, Е.И. Пассов, Н.Д. Гальскова, Р.П. Мильруд, П.К. Бабинская, Я.М. Колкер и др., в настоящее время методика обучения письму и письменной речи на коммуникативной основе, в частности, в начальной школе, до сих пор разработана недостаточно.

Всё выше сказанное обусловило актуальность нашей работы.

Объектом данного исследования является обучение письму на уроках иностранного языка в начальной школе.

Предметом исследования - формирование графических навыков на уроках английского языка во 2 классе на основе коммуникативного подхода.

Цель данной работы - теоретически обосновать использование коммуникативного подхода в обучении письму и предложить эффективные коммуникативные приемы формирования навыков письма на уроках английского языка в начальной школе.

Для достижения данной цели необходимо решить круг следующих задач:

- дать характеристику письма как компонента иноязычной речевой деятельности и рассмотреть его как цель и средство обучения иностранному языку;

- выявить возрастные психофизиологические особенности младших школьников, учитываемые при обучении письму;

- определить возможности использования коммуникативного подхода для формирования навыков письма;

- отобрать эффективные методы и приемы формирования графических навыков у младших школьников и составить серию упражнений для формирования навыков буквенного письма на уроках английского языка в начальной школе;

- апробировать серию упражнений с использованием коммуникативных приемов в обучении письму на английском языке в начальной школе.

Для реализации поставленных задач необходимо использовать следующие методы:

- теоретический анализ методической литературы

- изучение передового практического педагогического опыта;

- методический эксперимент.

Гипотеза - обучение младших школьников письменной речи на иностранном языке будет успешным, если при формировании первичных навыков письма, а именно, графических навыков, целенаправленно использовать коммуникативные методы и приемы.

База иследования: МБОУ «Тэгдинская СОШ», Республика Бурятия, Хоринский р-н, с.Тэгда, 2 «а» класс.

Практическая значимость данной работы состоит в том, что составленные нами упражнения могут быть использованы учителями иностранных языков на начальном этапе обучения младших школьников для повышения эффективности формирования графических навыков.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. В первой главе дано теоретическое обоснование использования коммуникативного подхода для формирования первичных письменных навыков в начальной школе. В практической части работы рассматривается методика формирования графических навыков на основе использования коммуникативных методов и приемов, предлагается серия упражнений для формирования навыков буквенного письма во 2 классе и описывается опыт ее применения в реальном учебном процессе.

Глава 1. Теоретические основы обучения письму на уроках иностранного языка в начальной школе

Письмо как цель и средство обучения иностранному языку

Изучение языка, как родного, так и иностранного, - личностная потребность, которая проявляется в социальном взаимодействии и общении. Успешность общения зависит не только от желания говорящего вступить в контакт, но и от умения реализовать речевое намерение, которое зависит от степени владения единицами языка и умения употреблять их в конкретных ситуациях общения. Эти условия владения языком составляют сущность коммуникативной компетенции.

Коммуникативная компетенция - способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности. В её основе лежит комплекс умений, позволяющих участвовать в речевом общении в его продуктивных и рецептивных видах.

Одним из способов формирования и формулирования мысли является письменная речь. Внешне выраженная, как и устная, письменная речь вторична и представляет собой фиксацию наших мыслей, ассоциаций. Так считает известный методист В.Н. Филатов [32, С. 314].

Овладение письменной речью на иностранном языке долгие годы не являлось целью обучения в школе, ему придавалось второстепенное значение в силу доминирующего положения устной речи в программах, ей не уделялось должного внимания в отечественных учебно-методических комплексах по иностранному языку. Письменная речь выступала лишь как средство обучения другим видам речевой деятельности, позволяющее учащимся лучше усвоить программный языковой материал и как средство контроля сформированности речевых навыков и умений обучающихся.

Однако, в последнее время вопрос формирования коммуникативной компетенции в письменной речи при обучении иностранному языку стал очень актуальным. Актуальность заключается в том, что языковые умения и навыки формируются только в речи и никакого другого пути овладения языком на современном этапе не существует. В устной речи реализуется меньшая часть потенциала языка. Значит, большая часть потенциала языка заключена в письменной речи [21, С.26]. Вряд ли кто-нибудь станет оспаривать тот факт, что письменная коммуникация в современном мире чрезвычайно велика.

Процесс письма с полным основанием относится психологией к наиболее сложным, осознанным формам речевой деятельности [30, С. 5]. С психологической точки зрения протекание письменной речи сложно и многообразно. Письменная речь - графическое оформление мыслей и коммуникативных намерений языковыми средствами, включая звуковой анализ слова, соотнесение каждого выделенного из слова звука с буквой и перешифровка зрительного представления буквы в графические начертания.

А.Р. Лурия писал: «…письменная речь начинается с анализа того звукового комплекса, который составляет произносимое слово. Этот звуковой комплекс дробится на части, выделяются составляющие слова единицы - фонемы. В акустически сложных словах, акустически измененные в связи со своей позицией согласные, истечение согласных, этот процесс превращается в сложную деятельность, включающую отвлечение от побочных акустических признаков звуков и выделение устойчивых звуковых единиц. Акустический анализ и синтез осуществляется при ближайшем участии артикуляции».

Процесс письма отличается от процесса устной речи по своему возникновению и пути развития; по психологическому содержанию; по входящим в него психологическим операциям. Ни один ребенок не осознает способов, с помощью которых осуществляется его речь, говорение и слушание, правила построения устной речи становятся предметом осознания только в школе. Письмо с самого начала является осознанным актом, произвольно строящимся в процессе целенаправленного и сознательного обучения [36, С.33] .

Письмо как средство и цель обучения введено в учебный процесс параллельно, позволяя осуществлять коммуникацию, не имея богатых языковых средств. Сысоева Е. Э. убедительно показывает [44, С. 6],что умение продуцировать коммуникативные сообщения в четких общепринятых формах облегчает правильное восприятие и понимание информации вне ситуации общения.

Целью обучения письменной речи является формирование у учащихся письменной коммуникативной компетенции, которая включает владение письменными знаками, содержанием и формой письменного произведения речи. В начальной школе оно предполагает владение техникой письма : усвоение букв , умение дифференцировать звуки и соотносить их с буквами, графического и орфографического навыка и способность писать с опорой на образец поздравление с праздником и короткое личное письмо [1, С. 111].

Задачи, решаемые при обучении письменной речи, связаны с созданием условий для овладения содержанием обучения письменной речи. Эти задачи включают формирование у учащихся необходимых графических автоматизмов, речемыслительных навыков и умений формулировать мысль в соответствии с письменным стилем, расширение знаний и кругозора, овладение культурой письма и интеллектуальной готовностью создавать содержание письменного произведения, формирование аутентичных представлений о предметном содержании, речевом стиле и графической форме письменного текста. Конечные требования к обучению письменной речи включают формирование у учащихся способности практически пользоваться иноязычным письмом как способом общения, познания и творчества в соответствии с достигнутым программным уровнем овладения иностранным языком.

Задачи обучения письменной речи состоят, в конечном итоге, в том, чтобы сформировать у учащихся умения и навыки:

1) употреблять в письменном высказывании предложения, соответствующие моделям изучаемого языка;

2) строить языковые модели в соответствии с лексической, орфографической и грамматической нормативностью;

3) пользоваться набором речевых клише, формул, типичных для той или иной формы письменной коммуникации;

4) придавать развернутость, точность и определенность высказыванию;

5) пользоваться приемами языковой и смысловой компрессии текста;

6) логически последовательно излагать письменное высказывание. [40, С.6]

Таким образом, умение в области письменной речи предполагает определенный уровень сформированности всех навыков, входящих в его структуру.

Рассмотрим некоторые отличия письменной речи от устной речи.

Пишущий лишен возможности выразительно интонировать свою речь, поэтому он должен более тщательно синтаксически строить фразу, подбирать более адекватные средства [27,С. 97]. Пишущий не может использовать жесты, мимику, не может недоговаривать фразы, поэтому его речь грамматически оформлена всегда более строго [2, С.38]. Орфография - неотъемлемая часть письма.

Как отмечает Л.С. Выготский, письменная речь не есть простой перевод устной речи в письменные знаки, и овладение письменной речью не есть просто усвоение техники письма. В этом случае мы должны были бы ожидать, что вместе с усвоением механизма письма письменная речь будет так же богата и развита, как устная речь [11,С. 38].

Как свидетельствуют многочисленные исследования, одним из обстоятельств, усложняющих акт письменной речи, является отсутствие ситуации, общей для пишущего и того, кому адресована речь. Поэтому то, что при устном общении может быть недосказано или вовсе опущено, при письменном общении должно найти свое полное выражение. Письмо «плотнее» речи: в нем нет повторов, «заполнителей пауз» и недоговоренных фраз.

Таким образом, письменная речь должна быть максимально ясной и развернутой, чтобы хорошо выполнить свою коммуникативную функцию. Если при устном общении говорящий может воспользоваться рядом вспомогательных средств, таких, как жест, мимика, интонация, то при пользовании письменной речью таких возможностей не существует. Письменный текст постоянен (его в любое время можно читать и перечитывать), в то время как речь «движется в реальном времени».

Основными характеристиками письменной речи являются: развернутость, ясность, связность, аргументированность. Письменная речь - это значительно больше, чем механическая запись слов. Все упражнения по грамматике, лексике, переводу могут быть письменными; письменные упражнения в большей мере способствуют овладению произношением и чтением. Письмо является важным средством закрепления материала и развития умений и языковых навыков, приобретаемых в школе.

Таким образом, письмо - это технический компонент письменной речи, базовые навыки которого формируются в начальной школе. На продвинутых этапах они закрепляются и совершенствуются как условия развития письменной и устной речи.

Овладение письмом включает овладение: графикой, орфографией, путем выполнения письменных упражнений, формирующих умения и навыки письменного сообщения.

Письмо и письменная речь в методике обучения иностранному языку выступают не только как средство обучения, но всё более как цель обучения иностранному языку. Письменная речь наряду с говорением представляет собой, так называемый продуктивный (экспрессивный) вид речевой деятельности и выражается в фиксации определённого содержания графическими знаками.

Психофизической основой письменной речи является взаимодействие двигательного, зрительного и слухо-речемоторного анализаторов. Опора на все анализаторы в обучении дает значительно больший эффект. Как известно, письмо тесно связано с чтением. В их системе лежит одна графическая система языка. При письме идёт кодирование или зашифровка мысли с помощью графических символов, при чтении - их декодирование или расшифровка.

Если правильно определить цели обучения письму и письменной речи, учитывать роль письма в развитии других умений, использовать упражнения, полностью соответствующие цели, выполнять эти упражнения на подходящем этапе обучения, то устная речь постепенно становится богаче и логичнее. Вспомогательную роль письмо выполняет при выработке грамматического навыка, при выполнении письменных заданий от простого списывания до заданий, требующих творческого подхода, что создаёт необходимые условия для запоминания. Без опоры на письмо обучающимся трудно удержать в памяти лексический и грамматический материал.

Роль письменной речи в обучении иностранному языку велика, так как она позволяет сохранить языковые и фонетические знания, служит надежным инструментом мышления, стимулирует говорение, слушание и чтение на иностранном языке.

1.2. Возрастные особенности младших школьников, учитываемые при обучении письму

Я.А. Коменский был первым, кто настаивал на строгом учете в учебно-воспитательной работе возрастных особенностей детей. Он выдвинул и обосновал принцип природосообразности, согласно которому обучение и воспитание должны соответствовать возрастным этапам развития [19].

Весь процесс обучения в школе можно разделить на переходные этапы образования (1 класс, 5-6 и 10 классы) и стабильные (2-4, 7-9 и 11 классы). На этих этапах образования и учебный план, и содержание учебных дисциплин (или их отсутствие), и методы и формы организации учебного процесса должны быть разными [9, С.8].

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы. Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности [53, С.18].

Младший школьный возраст - это период наиболее интенсивного формирования навыков учебной деятельности, универсальных учебных действий и общеучебных умений. Психологические особенности младших школьников дают им преимущества при изучении иностранного языка. Они понимают ситуацию быстрее, чем высказывание на иностранном языке по данной теме [40, С. 193].

Письменная речь очень важна в развитии психики ребенка. Ее роль в психической сфере детей - это, прежде всего формирование осознанной и произвольной устной речи: ребенок начинает осознавать свою речь и выполнять речевые задания. Л.С. Выготский отмечал, что грамматика и письмо позволяют ребенку подняться на высшую ступень в развитии речи. Письменная речь выступает аппаратом членения и осознание строя языка, и большое значение здесь имеет зрительно-логический характер письменной речи. Письменная речь не только закрепляет лексику и синтаксис языка в процессе его усвоения, но и формирует членимость, устойчивую определенность, связность устной речи. В письменной речи структура мышления принимает развернутый, логический характер. В едином развитии устной и письменной речи формируется коммуникативная и логическая функции речи, а тем самым стиль общения и мышления [47, С.62].

С переходом из младших классов в средние классы школы изменяется положение детей в системе деловых и личных взаимоотношений с окружающими людьми. В подростковом и юношеском возрасте активно идет процесс познавательного развития. На среднем этапе центр тяжести в работе над письмом переносится на орфографию в связи с накоплением нового языкового материала. Одновременно с этим развивается письменная речь как средство, способствующее формированию умений и навыков устной речи. Подростки и юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом [32,С. 295].

Рассмотрим более подробно возрастные особенности формирования письменных навыков родного языка. При формировании иноязычных письменных навыков, необходимо учитывать, что навыки письма подвержены как переносу, так и интерференции (например, стремление писать английский буквы с наклоном), что, безусловно, необходимо учитывать, обучая письму на иностранном языке.

В развитии навыка письма у учащихся ежедневно по мере упражнения происходят какие-то изменения. Нельзя сказать, что первоначальный период кончается тогда, когда учащиеся напишут последнюю букву в прописях: с окончанием букварного периода еще не приобретается ни беглость, ни уверенность в письме.

Так, для обучающегося с самого начала основой является графическая задача - написать одну черту на ровном расстоянии от других, написать букву а или у и тому подобное. Но всегда требуется распределение внимания - писать черты ровно, не изгибая линий, с одинаковым наклоном, на равном расстоянии, так, как показано. При этом переход к письму букв, слов и предложений каждый раз предъявляет все большое количество графических требований: одни из них старые, мало усвоенные, другие - новые, которые еще надо усваивать.

С появлением требований орфографического грамотного письма - письмо под диктовку, списывание с доски - ослабляется контроль за графической стороной письма. Если дети уже умеют читать, то они легко осуществляют звукобуквенный анализ слов, и орфография даваемых им слов не вызывает трудности; их внимание, не рассеиваясь, сосредотачивается на задачах графических, и они быстрее и легче овладевают правильными приемами письма. Наоборот, ученик, испытывающий во время диктовки затруднение в звукобуквенном анализе слова, спешит и выполняет задание с самого начала неизбежно, кое-как. Ему не остается времени на усовершенствование графического образа.

На первом этапе овладения письменным навыком характерна очень большая затрата энергии, неадекватная затратам сил, неэкономное вовлечение в исполнение лишних движений мышц. Ребенок очень сжимает ручку в руке, сильно жмет на нее при письме указательным пальцем. Напряженными оказываются мышцы лица, всего тела.[39, С.15]

Движение руки в процессе письма сначала осуществляется очень медленно, хотя скорость письма в младшем школьном возрасте значительно больше, чем в дошкольном. Так, по данным исследователей у детей дошкольного возраста от 4 до 6 лет не наблюдается прироста скорости движений даже при упражнениях в течение нескольких месяцев. В более позднем возрасте упражнения в письме оказывают большое влияние на увеличение скорости письма, но прирост ее более значителен у детей 7-8 лет, чем у детей 6-7 лет. Это необходимо учитывать при обучении детей письму начиная с 6 лет [25].

В начале письму движения у детей дробные, одно усилие рассчитано на небольшой отрезок письма. Остановка движения при этом возможна в любой части буквы, так как еще нет ритма в движении. Но уже на первом году обучения, при постепенном увеличении порции безотрывного письма до 2-3 букв, большинство учащихся могут без затруднений выполнять это требование. Дробность связана с большим усилием, которое прилагает ученик во время письма с трудностью выполнения движений, с отсутствием координации всех нужных звеньев руки во время письма вдоль строки, с отсутствием предвосхищения последующего движения.

В первый период навыка очень несовершенными являются как зрительный, так и двигательный контроль движений. Ведущим при этом является зрительный контроль. Ребенок постоянно следит за тем, как он ведет руку при письме, как отставляет друг от друга буквы, пишет ли их на строке; однако форма букв далека от образца, буквы отставлены друг от друга неравномерно.

Трудность сравнения образца со своим исполнением объясняется рядом причин: а) когда ученик следит за движением руки учителя, он воспринимает это движение как недостаточно дифференцированное, как очень сложный образ, им не воспринимаются сразу все особенности движения руки при письме; б) когда ученик видит расхождение между образцом и результатами своего исполнения, он не всегда может, вновь написав, исправить свою ошибку, выполнить лучше, так как у него нет зрительно-двигательного опыта. Обычно такой опыт достигается при непосредственной помощи учителя. Учитель берет руку ученика в свою и придает его руке нужное направление, одновременно объясняя, как надо писать. Так достигается отношение между зрительным образцом и движением.

Для первоначального периода также характерна непрочность складывавшихся приемов. Это сказывается при усложнении задач. Так, переход к новой задаче, например от буквы к слову, вызывает нарушение письма формы буквы (которая изолированно писалась более или менее правильно), нарушение наклона элементов, которое не наблюдалось при изолированном письме буквы, и другое. При переходе к письму слов, предложений в письме детей снова возникают графические ошибки, которые, казалось, были устранены на предыдущих уроках.

Таким образом, формирование навыков письма включает в себя два аспекта: сенсорный и моторный.

Сенсорный аспект

Навыки письма относятся к сенсорным навыкам человека. Но, в отличие от большинства сенсорных навыков, которые включаются либо в трудовую деятельность (шитье, навыки выпиливания, работы с каким-то инструментом), либо в спортивную деятельность (катание на коньках, танцы, игры в мяч и так далее), навыки письма связаны с учебной деятельностью человека. В этом специфика и сложность их формирования. На высшем уровне сформированности процесса письма орфографическая и каллиграфическая стороны его не осознаются или очень мало осознаются. Основное внимание человека направлено на то, как выразить мысль в словах. Это не значит, что на высшем уровне владения письменной речью невозможно проследить за движением ручки в процессе письма. Переключение внимания на движение руки в процессе письма вполне возможно (даже если у человека уже выработан почерк), но обычно следить за движениями руки в процессе письма нет никакой необходимости. Сам процесс написания слов осуществляется легко и быстро, как ходьба физически здорового человека [36, С.7].

К школьному возрасту у ребенка еще не все участки коры головного мозга морфологически и функционально развиты, особенно лобные доли коры. Для формирования навыка требуется, чтобы обучающийся был подготовлен к обучению этому навыку. При этом любой навык имеет свои специфические сферы, которые должны быть в состоянии готовности к моменту формирования навыка. Иногда он может образоваться только на базе уже значительно сформировавшегося другого навыка.

Моторный аспект

Очень важно для овладения навыками письма развитие движений пальцев и кисти руки. Эти движения развиваются у ребенка постепенно в течении всего дошкольного периода, а в младший школьный период. движения руки ребенка к трем годам уже значительно развиты, но орудийными действиями с карандашом и кистью дети, как правило, еще не владеют. Если эти навыки не отрабатываются, дети и в шесть лет не владеют ими: держат карандаш всеми пальцами, сильно сживают его. Развитие пальцев и кисти достигается правильно организованным рисованием, лепкой, конструированием, что в дальнейшем очень поможет детям в овладении навыками письма.

Таким образом, при обучении письму у детей еще не приобретаются ни беглость, ни уверенность в письме. В дальнейшем происходят качественные изменения в письме: все точнее воспроизводится образ буквы, буквосочетаний, в связи с тем, что устанавливаются связи между зрительным и мускульным контролем движения [35,13].

Изменяется характер движений руки в процессе письма в следующем направлении:

а) рука привыкает к совершению движений, наиболее удобных и экономичных: вниз, на себя - основное движение при письме и соединительное с большим наклоном - при письме вверх, до начала письма следующего основного элемента;

б) движения укрупняются - одним импульсом совершается безотрывное письмо нескольких букв (обычно 3-4);

в) в связи с этими особенностями движений письмо становится более ритмичными и плавными. В целом же процесс укрупнения движений, ритмизация их происходит очень медленно, в течение многих лет.

Постепенно происходит закрепление однотипных движений при письме одинаковых букв, что отражается в стереотипности одинаковых букв при письме - начинает вырабатываться почерк. Однако стереотипность движений динамична. Постепенное увеличение скорости письма, приобретение ритма движений в процессе письма, стремление руки совершать наиболее экономные движения приводят к более связному письму, в котором форма букв изменяется и ее стереотип. На изменение формы букв в процессе беглого письма влияет и поиск индивидуального стиля письма. Такое стремление, часто подражание почеркам взрослых, наблюдается уже у учащихся V-VI классов, когда процесс письма, если еще и не достиг полной автоматизации, тем не менее, совершается без труда.

Стремление совершать наиболее удобное, экономичное движение при быстром письме постепенно приводит к деформации формы буквы и к уподоблению одной буквы другой в результате того, что разные буквы пишутся учащимися одним и тем же движением…. Деформация букв начинается в то время, когда письмо становится быстрым. Поэтому в начальных классах учитель должен больше работать над закреплением правильных форм букв.

С объединением движений в более крупные, с ослаблением зрительного контроля движений в связи с тем, что движения осуществляются легко и орфографический состав слова становится все более и более привычным, скорость письма увеличивается. Многочисленные исследования скорости письма отмечают быстрый прирост скорости в первые годы обучения и более медленный в последующий. Формирование почерка продолжается и после того, как обучение чистописанию заканчивается (после 4 класса). В это время формирование почерка зависит от требований к скорости и качеству письма, которые предъявляются к учащимся разными учителями, и от собственного желания учащихся писать лучше. Известна зависимость качества почерка от скорости письма, хотя эта зависимость относительная. Не у всех при увеличении скорости ухудшается качество.

Таким образом, при формировании иноязычных письменных навыков необходимо учитывать сформированность и уровень владения присьменными навыками родного языка. Основная задача учителя иностранного языка в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

1.3.Коммуникативный подход к обучению письму

На сегодня не существует однозначного определения слова «подход к обучению». Термин «подход к обучению» (англ. approach - подход, подступ) был введен в научный обиход английским методистом А. Энтони (1963) для обозначения исходных положений, которыми пользуется исследователь относительно природы языка и способов овладения им. Являясь компонентом системы обучения языку, подход выступает в качестве самой общей методологической основы обучения, характеризуя существующие точки зрения на предмет обучения (язык) и возможности овладения им в процессе обучения. По мнению большинства методистов, подход к обучению представляет собой точку зрения на сущность предмета, которому надо обучать.

Существуют и более узкое понимание «подхода к обучению». В этом значении «подход» соотносится с «методом обучения» и «технологией обучения». В своей работе мы будем придерживаться его первого значения и рассматривать коммуникативный подход к обучению письму как методологическую основу всей системы обучения письму и письменной речи.

Название «коммуникативного подхода» появилось в начале 70-х годов XX века и связано с именами таких английских и американских ученых, как Д.А. Уилкинс, К. Кэндлин, Г.Дж. Уидоусон, К. Джонсон и других [39, С.4].

Коммуникативно-ориентированное обучение в своей основе было направлено на преодоление недостатков и ограниченности уже известных методов. Вместе с тем, сторонники нового подхода вовсе не призывали отказаться от того, что уже было создано, но предлагали использовать то рациональное, что заключали в себе методы, уже прошедшие проверку временем, с учетом последних достижений в области языкознания, психологии, социолингвистики и других наук. И в этом смысле, выдвинутый на первое место коммуникативный принцип обучения иностранному языку не был чем-то радикально новым, но дальнейшим развитием и логическим продолжением методов, концентрирующих внимание на обучении устной иноязычной речи, а именно - прямых методов [39, C.18].

Коммуникативный подход направлен на развитие у учащихся умения практически пользоваться реальным «живым» языком и призван обучать не манипулировать языковыми структурами, а осознанному соотнесению этих структур с их коммуникативными функциями в повседневных ситуациях общения. Коммуникативный подход позволяет наиболее рационально объединить обучение различным видам речевой деятельности и подчинить его общим целям коммуникации на иностранном языке.

Говоря об обучении «живому» языку, следует иметь в виду то различие, которое существует между учебным материалом и языковыми средствами, обслуживающими процесс повседневного общения, приема или передачи информации, но которое до недавнего времени никак не учитывалось в преподавании иностранных языков. Например, ни для кого не секрет, что современные дети не пишут письма, в первоначальном смысле этого слова, но успевают «СМСить» прямо на уроке. Электронный обмен информацией принципиально отличается от бумажного не только своей природой, но и объемом, стилем изложения и языковой нормированностью сообщений.

В отечественной методической науке «отцом» коммуникативного обучения стал Е.И. Пассов, благодаря разработанной им технологии.

Рассмотрим кратко ее основные положения и принципы, которые могут быть положены в основу методов и приемов коммуникативного обучения письму в начальной школе.

Концептуальные положения:

иностранный язык является одновременно и целью и средством обучения;

язык - средство общения, идентификации, социализации и приобщения индивида к культурным ценностям;
овладение иностранным языком отличается от овладения родным.

Главными участниками процесса обучения являются учитель и ученик. Отношения между ними основаны на сотрудничестве и равноправном речевом партнёрстве [38, С.66].

Говорение как вид речевой деятельности является лишь одним из средств общения. Это деятельность одного человека, хотя она включена в общение и немыслима вне его, ибо общение - это всегда взаимодействие с другими людьми.

Поэтому, являясь относительно самостоятельным видом речевой деятельности, говорение требует обязательного обучения ему в рамках общения и с прицелом на него. Именно так оно рассматривается в системе коммуникативного метода.

Сказанное определяет важнейшее исходное положение: обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках условий речевого общения, нельзя.

Все выше сказанное, в равной мере, касается и другого продуктивного вида речевой деятельности - письма.

Коммуникативный метод основан на том, что процесс обучения является моделью процесса коммуникации. Как любая модель процесс обучения в каких-то аспектах упрощен по сравнению с реальным процессом коммуникации, но по основным параметрам он ему адекватен, подобен [39, С.65].

Сформулируем принципы коммуникативного обучения, которые изначально имели ввиду говорение, но с успехом могут быть использованы при обучении письму:

1.Коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, который является не только целью, но и средством. Речевая направленность учебного процесса окажется возможной лишь при наличии речемыслительной активности учащихся, которая главным образом характеризует их деятельность. Речемыслительная активность - сердцевина коммуникативного процесса обучения. Следовательно, мы вправе возвести эту закономерность в принцип и считать, что первым принципом обучения говорению как виду речевой деятельности является принцип речемыслительной активности.

2. Коммуникативность включает в себя индивидуализацию обучения речевой деятельности, под которой понимается учет всех свойств ученика как индивидуальности: его способностей, его умений осуществить речевую и учебную деятельность и главным образом его личностных свойств. Подобный подход гарантирует истинную мотивацию, а так же подлинную, внутреннюю, активность обучающихся. При наличии внутренней активности не требуется никаких дополнительных приёмов активизации, ибо ученик решает речемыслительную задачу, которая затрагивает его как личность и сам охотно вступает в контакт. Речь - явление настолько индивидуальное, что обучать речи вне индивидуализации не представляется возможным. Второй принцип обучения говорению/письму как виду речевой деятельности - это принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта.

3.Третий принцип - принцип функциональности. Это понятие означает, что любая речевая единица, любая языковая форма выполняет в процессе коммуникации какие-либо речевые функции. При невыполнении этого принципа учащиеся, зная буквы и слова, умея образовывать ту или иную грамматическую форму, оказываются не в состоянии использовать все это выражения собственных мыслей как в устной, так и в письменной речи.

4.Принцип ситуативности. Ситуативная отнесенность есть одно из природных свойств речевого навыка, без которого он вряд ли способен к переносу. Ситуативность способна воссоздать коммуникативную реальность и тем самым возбуждать интерес подлинностью говорения/письма, что немаловажно.

5.Принцип новизны. Новизна обеспечивает необходимое развитие речевого развития, в частности его динамичности (методически неподготовленной речи), способности перефразировать, механизма комбинирования, инициативности высказывания, темпа речи и особенно стратегии и тактики речи. Продуктом принципа новизны является их интерес к обучению. Новизна - это всегда информативность. Любые слова и фразы, не представляющие коммуникативные ценности, не могут быть оправданы никакими благими соображениями. Принцип новизны, наконец, предопределяет и нешаблонную организацию учебного процесса, и разнообразие приемов работы [39, C.68].

Говоря о технологических подходах к обучению письму и письменной речи, следует выделить три подхода: директивный, лингвистический и деятельностный [37,C. 6].

1. Директивный (формально-языковой) подход.

В ходе овладения языком письмо служит средством формирования навыков и контроля достижения в других видах речевой деятельности. Цель обучения этому подходу в основном направлена на достижение языковой корректности написанного, содержательная сторона письма остаётся на втором плане.

При обучении письму на уроках иностранного языка значительное внимание уделяется сравнению языковых феноменов во всех известных ученику языках, в первую очередь в родном языке (гласные, согласные звуки, части речи, члены предложения и т.п.).

Типичные упражнения данного подхода [там же, C.7]:

спишите текст, вставляя буквы (слова), раскрывая скобки и расставляя недостающие знаки препинания;
выпишите из текста слова (предложения);
составьте и запишите предложения со словами...

Сысоева Е.Э. [44, C.44] полагает, что использование формально-языкового подхода эффективно:

на начальном этапе обучения иностранному языку;
при обучении младших школьников, которые и в родном языке только овладевают навыками и умениями в письменной речи;
параллельно с другими подходами для закрепления и совершенствования навыков.

2. Лингвистический (формально-структурный) подход [44, C. 45].

Основными признаками, характеризующими этот подход, являются большое количество упражнений лингвистического характера и строгое управление процессом обучения письменной речи. Целью обучения является продукция текстов на основе использования различных стилей и типов речи.

Деятельностный (коммуникативный, содержательно-смысловой) подход

В данном подходе письмо рассматривается как творческий процесс, в ходе которого происходит осознание и формулировка мыслей. Целью такого подхода является продукция текста на основе индивидуального творчества ученика или учебной группы. Такая работа, утверждает автор, требует многократной переделки, редактирования написанного с целью сделать свои мысли наиболее понятными для читателя [44,C. 46].

Таким образом, для формирования навыков письма у современных младших школьников, с учетом современных целей и требований к владению иностранными языками, особенностями информационной и образовательной среды и возрастными особенностями самих младших школьников, необходимо и целесообразно использование в рамках коммуникативного подхода к обучению всех трех технологических подходов. Это позволит формировать прочные первичные речевые навыки : графические и орфографические, на фундаменте которых будет строиться обучение письменной речи.

Выводы по главе 1

Письменная речь является графическим оформлением мыслей и коммуникативных намерений языковыми средствами. Письмо - это технический компонент письменной речи. Оно включает в себя звуковой анализ слова, соотнесение каждого выделенного из слова звука с соответствующей ему буквой и перешифровка зрительного представления буквы в адекватные ей графические начертания.

Письмо выступает как цель и как средство обучения. Обучение письму включает в себя формирование графических и орфографических навыков и умения ими пользоваться при выполнении письменных заданий, формирующих умения и навыки составления письменного сообщения.

Как средство обучения письмо играет важную роль для развития умений чтения и говорения, оно обеспечивает прочность и надежность запоминания материала, совершенствует навыки аудирования, развивает логическое мышление. Письмо используется также как средство контроля сформированности лексических и грамматических навыков, умения формулировать и излагать свои мысли на иностранном языке.

С психологической точки зрения процесс письма является наиболее сложной, осознанной формой речевой деятельности. Большое значение при усвоении иностранного языка имеют восприятие, память, внимание, мышление, которые и определяют успешность учебной деятельности. Поэтому, обучение письму должно проходить последовательно и учитывать возрастные особенности обучаемых.

Анализ возрастных особенностей младших школьников показал, что психофизиологические особенности учащихся имеют большое значение для успешности обучения письму и иноязычной письменной речи. Они должны быть обязательно учтены при составлении заданий, направленных на формирование письменных навыков. Анализ также позволяет сформулировать ряд принципов к обучению письму в начальной школе:

Принцип устного опережения (произносить сначала).
Принцип учета правил орфографии изучаемого языка.
Принцип сопоставления с родным языком - нацелен на перенос общих графических элементов и избегание интерференции.
Принцип сочетания правил и большого количества тренировочных упражнений.
Принцип поэтапности формирования навыков письменной речи: от развития техники письма к использованию письма для овладения языковым материалом и применению письменных навыков и умений письма в коммуникативной письменной и устной речи.

Коммуникативный подход наиболее соответствует современным условиям обучения иноязычному общению и позволяет формировать элементарные навыки письма у младших школьников в ситуациях реального общения.

Глава 2. Формирование графических навыков английского языка во 2 классе на основе коммуникативного подхода

2.1. Методика формирования навыков буквенного письма на коммуникативной основе

Проблема происхождения буквенного письма весьма трудна для разрешения, если иметь в виду происхождение буквы как таковой (происхождение пиктограммы или иероглифа как рисунка ситуации или предмета понятно само по себе). И трудность, с которой сталкивалось и сталкивается решение этой проблемы, будет в какой-то степени понятна, если мы учтем тот факт, что различие между такими феноменами языка, как буква и звук, очень трудно давалось не только простым грамотным людям, но и профессиональным лингвистам. Можно сказать, что вплоть до конца 19 века смешение звука и буквы было массовым явлением в ученых трудах языковедов, т. е. смешивалась первичная звуковая семиотическая система языка и его поздняя вторичная семиотическая система - письмо [7, С.205].

Рассмотрим подробнее понятие «буквенное письмо».

Буквенно-звуковое письмо - тип письма, в котором каждый графический знак обозначает, как правило, отдельный звук (фонему). Буквенно-звуковое письмо подразделяется:

- на консонантно-звуковое письмо, передающее только согласные;

- на вокализованно-звуковое письмо, передающее согласные и гласные звуки.

Синонимами являются алфавитное письмо и фонемографическое письмо.

Среди всех когда-либо существовавших видов письменности проверку временем прошли только алфавит и иерография. Что касается последней, то она достаточно широко используется во многих восточных странах. Но именно алфавит является основой письменной системы большинства развитых государств мира.

Алфавитное письмо представляет собой стандартизированный набор символов - букв - каждый из которых обозначает одну или несколько фонем. Знаки алфавита делятся на гласные и согласные, причем в каждом языке такое разделение имеет свои особенности. Буквы же используются для того, чтобы слагать слова.

История возникновения алфавита окутана завесой тайны. Известно лишь несколько фактов, которые можно считать отправными точками в развитии данной системы письма. Так, в IX веке н.э. святые-просветители Кирилл и Мефодий создали кириллицу. Она по нынешний день используется в России и в некоторых восточноевропейских государствах. За основу этого алфавита была взята греческая азбука и после добавления нескольких дополнительных символов кириллица полностью заменила используемую на Руси глаголицу и уже почти забытую руническую письменность.

Современные западные алфавиты являются прямыми потомками латиницы, которая применялась римлянами. Следует отметить, что относительно отдельно взятого языка данная алфавитная система имеет несколько недостатков. К примеру, английская азбука содержит несколько специфических букв, обозначающих несколько фонем, при одновременном отсутствии знаков, необходимых для передачи специфических согласных звуков. Что касается кириллицы, то со времен Кирилла и Мефодия она претерпела значительные изменения. Используемые же в различных государствах кириллические алфавиты существенно отличаются друг от друга так же, как и языки, на которых говорит тамошнее население.

Алфавитное письмо отражает фонетику языка, поэтому обладает весомыми преимуществами перед неалфавитными системами. Впрочем, именно это свойство алфавита одновременно является и его недостатком, ведь живая речь весьма интенсивно видоизменяется с течением времени. Это приводит к тому, что алфавитная система постепенно утрачивает свою эффективность, поскольку все менее точно передает фонетические особенности языка. В то же время, с изменением фонетики модифицируется, хотя и очень медленно, сам алфавит и, как следствие, появляются новые слова и понятия.

Но, как бы там ни было, алфавитные системы гораздо более просты в изучении. Человек, понимающий структуру родного алфавита, может при определенных знаниях вполне успешно читать и иностранные тексты. Впрочем, одного только умения переводчика здесь недостаточно. Ведь крайне необходимо понимать и образ мысли, который передается на письме. А это, в свою очередь, возможно только при глубоком изучении характера разговорной речи той или иной страны.

И.А. Бодуэн де Куртенэ, приверженец психологического подхода к языку, идущего от В. фон Гумбольдта (в отечественной лингвистике - от А.А. Потебни) первым в мировой лингвистике провел отчетливую грань между буквой и звуком, а затем прибавил к этим чисто материальным лингвистическим объектам и ментальные соответствия: звуку соответствовала фонема, букве - графема. О различии между «произносительно-слуховой и писано-зрительной» формой речевой деятельности Бодуэн писал в работе «Об отношении русского письма к русскому языку» [7, С.209].

Но к одному различию и противопоставлению в теории Бодуэна дело не сводилось, он также аргументированно объяснил взаимосвязь между ними. Так, он пишет: «Действительная связь между письмом и языком может быть связью единственно психическою. При такой постановке вопроса как письмо и его элементы, так и язык и его элементы превращаются в психические величины, в психические ценности. А так как и преходящие звуки языка во всем их разнообразии, и остающиеся буквы мы должны представлять себе происходящими и существующими во внешнем мире, то, когда дело доходит до психических величин и психических ценностей, и буквы и звуки надо заменить их психическими источниками, т. е. представлениями звуков и букв, существующими и действующими постоянно и беспрерывно в индивидуальной человеческой психике» [7, С.235]

И.А. Бодуэн де Куртенэ далее замечает: «Между психическими элементами языка, т. е. произносительно-слухового языкового мышления, и между психическими элементами письма, т.е. письменно-зрительного языкового мышления, нет никакой необходимой «естественной связи», а имеется только случайное сцепление, называемое ассоциацией». Другими словами, между формой буквы и самим звуком никакой естественной связи нет, эта связь произвольная, что превращает букву в произвольный знак звука (не-символ). И это так в какой-то степени в настоящее время, но это не могло быть так в момент возникновения письма.

Из положений, выдвинутых Бодуэном, следует, что графическая система соответствует как вторичная знаковая система фонетической (звуковой) системе языка и поэтому существуют две ассоциированных единицы - фонема (звукопредставление) и графема («буквопредставление», т. е. образ буквы), при этом графема - это чистый знак звука, т. е. не-символ.

И.А. Бодуэн де Куртенэ в своей основополагающей работе разделял такие понятия, как алфавит и графика. Это разделение алфавита и графики, на первый взгляд, кажется непонятным, однако в нем есть смысл. Л.Р. Зиндер, характеризуя эту точку зрения Бодуэна, пишет: «Из дальнейшего изложения видно, что и в том и в другом случае речь идёт об отношении между буквой (графемой) и звуком (фонемой), но только с разных точек зрения. Если брать за исходное буквы и устанавливать, какие фонемы ими обозначаются, - это алфавит; если же отправляться от фонем и других звуковых единиц, например, слогов, и определять, при помощи каких графем или их сочетаний они обозначаются, - это графика» [7, С.256].

Современные представления теории информации позволяют рассматривать письмо как разновидность кода, переводящего акустический речевой сигнал в оптический, причем обязательным свойством кода является его условность: код создается сознательно и произвольно и его можно произвольно менять, поэтому возможны случаи смены алфавита у одного и того же языка. Например, татарский литературный язык сначала пользовался арабской графикой, затем перешел сначала на латинский алфавит, а затем на кириллицу, которая не менее удобна для отражения звуковых особенностей татарского языка, чем латиница или арабская вязь. Сейчас в Татарстане рассматривается вопрос о переходе с кириллицы на латиницу.

Главными элементами алфавитной графической системы являются буквы. Они могут иметь свои имена, обладают начертательной формой, звуковым значением, а в ряде систем письма и числовым значением. В качестве аллографов одной буквы выступают её рукописные и печатные (машинописные и типографские) начертания.

Особый круг проблем очерчивает дисциплина, неразрывно связанная с графикой - орфография, или правописание. Правописание призвано отражать произношение. Но произношение непрерывно изменяется, даже на глазах одного поколения. «Если непрерывно изменять правописание, то письмо не сможет быть эффективным орудием общения не только в историческом плане, но и в пределах жизни одного поколения. Резко снизится грамотность. Кроме того, решающим фактором сохранения правописания без существенных изменений является то, что изменение произношения не снижает эффективности использования старого правописания. Дело в том, что изменение произношения неизбежно приводит к переосмыслению старого правописания, которое начинает отражать не старое звучание, а новое… [16, С.43].

Роли координации движений письма была посвящена большая часть исследований Е.В. Гурьянова. Он отмечает, что существенной характеристикой письма начинающих является неумение координировать движения звеньев пишущей руки - пальцев, кисти, предплечья и плеча. Неумение начинающего ученика приспособить свои движения к непрерывно изменяющимся во времени письма условиям и является одной из основных причин нарушения хорошо известных ученику графических правил. Так же Гурьянов акцентирует внимание на создании для письма благоприятных психофизических условий, в числе которых снятие излишней мышечной напряженности, повышение подвижности руки путем правильной координации движений её частей и обеспечение эффективного контроля движений. [17, С.75]

П.Л. Горфункель исследовал роль зрительного звена в процессе овладения письмом. Он отмечает, что письмо начинающего неизбежно опирается на зрительное представление букв. Но роль зрительных представлений заключается не только в том, что именно они основная опора в письме начинающего, но и в том, что только посредством зрительных представлений и может устанавливаться характерная для сформированного письма ассоциация слухоречедвигательного представления с рукодвигательным. Задержка зрительной обратной связи ведет к ухудшению качества работы. [6, С.203]

Исследования Д.Б. Эльконина, Л.Ф. Ткачевой, Л.В. Журовой и других показали, что фонематический слух ребенка к 6 годам достаточно развит и готов к слуховому анализу и синтезу; артикуляционная система у большинства детей тоже вполне подготовлена к произнесению звуков речи, что очень важно для начала обучения не только устной речи, но и письму.

Формирование навыков, как известно, осуществляется в процессе выполнения упражнений.

Во-первых, в упражнении всегда есть цель. Безусловно, какое-то упражнение может давать и побочный эффект, т.е. попутно работать и на те механизмы, на формирование которых оно непосредственно не направленно. И это очень важно использовать в обучении. Во-вторых, упражнение - это не беспорядочное делание, ему присуща специальная организация. В-третьих, упражнение всегда направлено на совершенствование способа выполнения действия. Для этого оно должно предусматривать многократность повторения действия [6]. Но одно упражнение при обучении речи почти никогда не дает конечного эффекта, даже по отношению к частной промежуточной цели. Поэтому возникает необходимость согласования упражнений.

Понятие "система" предполагает наличие определенного множества элементов, частей, которые объединены определенным образом. Элементы и части системы имеют определенную функцию. Они характеризуются наличием прочных связей между элементами системы. Эти связи, кроме того, обеспечивают ее устойчивость и целостность [23].

Система упражнений обеспечивает:

1) подбор необходимых упражнений, соответствующих характеру того или иного навыка или умения;

2) определение необходимой последовательности упражнений;

3) правильное расположение материала и его соотношение;

4) систематичность (регулярность) употребления определенного материала и определенных упражнений;

5) правильную взаимосвязь (соотношение и взаимодействие) разных видов речевой деятельности между собой и внутри себя.

Тесное взаимодействие упражнений между собой, как указывает И.Л. Бим [5], и их межуровневые переходы, то есть их система, обеспечивает комплекс целенаправленных действий по достижению конкретных целей обучения основным видам речевой деятельности.

А теперь рассмотрим, какие же упражнения при обучении письму можно и нужно использовать. Большинство методистов предлагают в той или иной степени похожие группы упражнений для обучения письму и письменной речи.

Н.Д. Гальскова, выделяет 2 аспекта при обучении письму:

1) работу над техникой письма (развитие навыков орфографии, каллиграфии и графики)

2) развитие умений передавать смысловую информацию с помощью графического кода изучаемого языка, предлагает использовать списывание слов, предложений, написание буквосочетаний слов, заполнение пропусков в словах и предложениях; орфографические игры (кроссворды, загадки); диктанты при работе над техникой письма [15, С.26].

«Что касается развития у школьников умения выражать свои мысли в письменной форме, то оно осуществляется на базе упражнений как репродуктивного и репродуктивно-продуктивного, так и продуктивного характера (написание текста с опорой на образец, с использованием опор…)» [39, С.141]

По мнению Миролюбова А.А., при обучении письму, то есть при формировании навыков каллиграфии и орфографии, должно использоваться так называемое элементарное письмо, то есть написание отдельных букв, буквосочетаний или даже отдельных элементов букв. Все упражнения в письменной речи, как и в устной можно разбить на 2 большие группы: подготовительные и речевые [31, С.19].

Подготовительные упражнения предназначены для овладения языковым материалом в графическом оформлении и для научения определенным операциям связанным с письменным выражением мыслей. К подготовительным упражнениям, прежде всего, следует отнести разнообразные упражнения с моделями (трансформация моделей, расширение их и так далее). Второй тип подготовительных упражнений направлен на перефразировку, сокращение текста и обеспечивает умение логично и последовательно, своими словами передать ту или иную информацию. К речевым упражнениям Миролюбов А.А. относит изложение, рассказ, описание, сочинение, написание письма и т.д.[31, С.27]

На начальном этапе - это написание букв алфавита, перевод звуков речи в графические символы - буквы и буквосочетания, орфографически-правильное написание слов, словосочетаний и предложений, способствующих лучшему усвоению учебного материала.

На начальной стадии формирования навыков каллиграфии и орфографии без механических упражнений не обойтись, хотя их можно облечь в игровую форму. Это, однако, не означает, что они должны выполняться неосознанно: роль правил при формировании этих навыков достаточно велика [31, С.28].

Навыки орфографии и каллиграфии сами по себе не имеют ситуативной соотнесенности. Но это не значит, что технику письма следует развивать в отрыве от речи, т.е. в процессе писания. Желательно как можно скорее переходить к упражнениям в письме и на них совершенствовать навыки каллиграфии и орфографии.

Основные типы упражнений обучению письму:

1. Списывание. Формирует и совершенствует технику письма, особенно если проводится как списывание слов, частей фраз и фраз по памяти. Может сопровождаться звукобуквенным анализом.

2. Запись на слух. В настоящее время орфографические диктанты не распространены в обучении. Они отнимают достаточно много времени. Опыт специального обучения показал, что запись речевого материала на слух с однократного предъявления, если она проводится с самой первой ступени обучения регулярно, положительно сказывается на развитии качеств речевого умения и даже избавляет от необходимости проводить специальные орфографические диктанты.

3. Так называемые свободные и творческие диктанты являются начальными упражнениями в развитии умения писать.

4. Упражнения в собственно письме (написание открытки, записки и т.д.)

5. Упражнения - игры (кроссворды, загадки, чайнворды и т.д.)

Из вышеперечисленного следует, что существует большое количество упражнений обучения письменной речи, что, в свою очередь, облегчает работу учителя при разработке урока по формированию навыка письменной речи.

2.3 Экспериментальная работа и анализ ее результатов

Экспериментальная работа проводилась в Тэгдинской СОШ Хорниского равйона Республики Бурятия в феврале 2013г. В эксперименте участвовали учащиеся 2-го класса, изучающие английский язык первый год. Обучение ведется по УМК Биболетовой М.З.

На подготовительном этапе была проведена входная диагностика, которая заключалась в переписывании печатного текста:

Summer is the best part of the year for the students and school children. After summer comes autumn.

На формирующем этапе исследования было разработано и проведено 7 уроков, в течение которых для формирования графических навыков использовалась серия упражнений, разработанных на коммуникативной основе.

Результаты входной диагностики показали, что не все дети пишут принятым в обучении английскому языку полупечатным шрифтом, некоторые путают буквы b и d, пропускают некоторые буквы. Другие меняют порядок букв. Данные приведены в таблице ниже:

Уровень сформированности графических навыков

ФИО учащегося

низкий

Средний

высокий

Кирилл А.

Даяна Б.

Егор Б.

Аюр Б.

Никита Г.

Зоригма Г.

Никита З,

Даниил М.

Алсу Н.

Илья П.

Кристина Т.

Никита Ш.

Итого:

В связи с этим была разработана серия упражнений, которые были направлены на решение следующих задач: избежать неверного написания букв, выбирать упражнения которые бы вызывали активность у учащихся; сделать процесс обучения письму интересным и познавательным. При этом учитывались следующие требования: уровень сложности заданий находился в зоне ближайшего развития учащихся, данные задания были посильны всем учащимся.

На уроках постепенно вводились буквы, которые нужно было написать как домашнюю работу. Сначала объяснялось каллиграфическое написание каждой отдельно взятой буквы, затем ученики в классе воспроизводили написание. Для закрепления материала предлагалось дома прописать буквы и придумать какой-либо рисунок, ассоциировавшийся с ней. Когда было усвоено написание всех букв алфавита, необходимо было научить детей соединять буквы в слова.

2 урок- были введены следующие буквы: Mm, Nn, Ll, Ii, Ss.

Для начала учитель показывает учащимся букву (прописную и строчную); затем медленно записывает буквы на доске с необходимыми пояснениями для осознания действий, выполняемых при написании; вторичное написание буквы с заданием учащимся воспроизводить движение ручкой в воздухе, написание детьми буквы в рабочих тетрадях.

С данным заданием дети справились легко, потому что, во-первых, у них был образец, а во-вторых, писать некоторые буквы можно по аналогии с русскими.

На последующих уроках вводились остальные буквы алфавита, в соответствии с учебником Кузовлева В. П.

3 урок: Uu, Xx, Qq, Bb, Cc

4 урок:Dd, Ee, Gg, Pp,Tt

5 урок:Aa, Oo, Vv, Zz, Ff

6 урок:Ww, Yy, Rr, Hh, Jj, Kk

Дети легко справлялись с заданиями. Они проявляли интерес и активность. С удовольствием выполняли задания и не только учились каллиграфически верно писать буквы, но и проявляли свои творческие способности при выполнении домашнего задания.

По мнению самих учащихся - писать прописными буквами и соединять их в слова намного легче и быстрее, чем печатными.

Для итоговой диагностики учащимся было предложено задание №1 уровень 3 (см. приложение). Из проведённой работы видна положительная динамика: дети успешно начали писать прописными буквами. Они удачно справились со всеми предложенными им заданиями. Пятеро из двенадцати детей показали высокий уровень сформированности графических навыков, четверо- средний уровень. Таким образом, у большинства детей повысился уровень сформированности графических навыков на английском языке.

Уровень сформированности навыка

ФИО учащегося

низкий

Средний

высокий

Кирилл А.

Даяна Б.

Егор Б.

Аюр Б.

Никита Г.

Зоригма Г.

Никита З,

Даниил М.

Алсу Н.

Илья П.

Кристина Т.

Никита Ш.

Итого:

Выводы

Алфавитное письмо представляет собой стандартизированный набор символов - букв - каждый из которых обозначает одну или несколько фонем. Знаки алфавита делятся на гласные и согласные, причем в каждом языке такое разделение имеет свои особенности, которые необходимо учитывать при формировании навыков письма. Но, не менее важно понимать и образ мысли носителей языка, который передается на письме.

Формирование графических навыков осуществляется в процессе выполнения специальных упражнений, которые можно разделить на две группы:

1) направленные на работу над техникой письма (развитие навыков орфографии, каллиграфии и графики)

2) направленные на развитие умений передавать смысловую информацию с помощью графического кода изучаемого языка, предлагает использовать списывание слов, предложений, написание буквосочетаний слов, заполнение пропусков в словах и предложениях; орфографические игры (кроссворды, загадки); диктанты при работе над техникой письма.

На начальном этапе основное внимание направлено на написание букв алфавита, перевод звуков речи в графические символы - буквы и буквосочетания, орфографически-правильное написание слов, словосочетаний и предложений, способствующих лучшему усвоению учебного материала.

Важным элементом в формировании навыков письма является выработка координации движений координация движений - это согласование работы всех мышц тела, в результате чего движения оказываются размеренными, пластичными, экономными, и при этом незаметно, что отдельные мышцы действуют противоположно. Поэтому, на начальной стадии формирования навыков каллиграфии и орфографии без механических упражнений не обойтись, хотя их можно облечь в игровую форму. Это, однако, не означает, что они должны выполняться неосознанно: роль правил при формировании этих навыков достаточно велика.

Экспериментальная работа показала, что использование коммуникативных приемов при формировании графических навыков позволяет уменьшить количество ошибок не только графических, но и лексико-грамматических, подтверждая, что письмо выступает как цель и средство обучения языку. На каждом уроке дети проявляли интерес и активность. С удовольствием выполняли задания и не только учились каллиграфически верно писать буквы, но и проявляли свои творческие способности при выполнении домашнего задания.

Подводя итог нашей экспериментальной работы можно сделать вывод о том, что писать красиво и каллиграфически правильно на английском языке детей нужно учить с использованием различных, подходящих им по возрасту заданиям. Их использование активизирует детей, собирает внимание и настраивает на эффективную и плодотворную работу на уроке, способствует совершенствованию графических навыков и повышению желание детей овладеть графической стороной английского языка.

Заключение

Письмо для поступающих в школу детей - очень сложный процесс, требующий непрерывного, напряженного контроля. При поступлении ребенка в школу резко меняется образ его жизнедеятельности, и успешность обучения во многом зависит от его готовности к новым учебным нагрузкам.

Процессы устной и письменной речи неразделимы и взаимосвязаны. Однако по своему возникновению и пути развития, по своему психологическому содержанию процесс письма резко отличается от процесса устной речи. Исследования показали, что при осуществлении письменной речи отсутствует единая ситуация для пишущего и читающего, поэтому при формировании письменной речи нельзя опереться на вспомогательные средства.

Формирование письменных навыков начинается, по мнению психологов и физиологов, значительно раньше того момента, когда учитель впервые вкладывает ребенку в руку ручку и показывает, как надо писать букву. Ещё в трехлетнем возрасте дети берут в руку карандаш или ручку и чертят на бумаге прямые линии или каракули, не контролируя, не направляя зрением свою руку. Это и служит основой, психофизиологической предпосылкой для формирования письма.

Задача учителя в школе - развивать навыки письма и на русском языке и на английском. Пытаться подбирать именно упражнения, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

Для формирования навыков письма у современных младших школьников, с учетом современных целей и требований к владению иностранными языками, особенностями информационной и образовательной среды и возрастными особенностями самих младших школьников, необходимо и целесообразно использование в рамках коммуникативного подхода к обучению всех трех технологических подходов. Это позволит формировать прочные первичные речевые навыки: графические и орфографические, на фундаменте которых будет строиться обучение письменной речи.

Таким образом, наша гипотеза нашла свое подтверждение: обучение младших школьников письменной речи на иностранном языке будет успешным, если при формировании первичных навыков письма, а именно, графических навыков, целенаправленно использовать коммуникативные методы и приемы.

Список источников и использованной литературы

Примерные программы начального общего образования. ФГОС второго поколения. Ч.2. - М.: Просвещение, 2008.- С. 108-115.
Артемов, В.А. Психология наглядности при обучении иностранному языку / В.А. Артемов // Иностранные языки в школе. - 2004. - №1. - С. 35-38.
Бабинская, П.К. Практический курс методики преподавания иностранных языков: учеб. пособие для студентов специальности "Современные иностранные языки" высших учебных заведений / П.К. Бабинская, Т.П. Леонтьева, И.М. Андреасян [и др.]- Минск, 2006.- С.126.
Биболетова, М.З. Enjoy English. Учебник для 2 класса / М.З. Биболетова и др. - Обнинск: Титул, 2012.- 144 с.
Бим, И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника [Электронный ресурс]/ И.Л. Бим. - М. : Русский язык, 1977. - 288 с. - (13,66 Мб).
Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения орфографии [Электронный ресурс]/ Д.Н. Богоявленский. - М. : Просвещение, 1966. - 308с. - (1,8Мб).
Бодуэн де Куртенэ, И.А. Избранные труды по общему языкознанию [Электронный ресурс] / И.А. Бодуэн де Куртенэ. - М.: Изд. АН СССР, 1963. - Т. 2. - 377 с. - (2,81 Мб).
Бубнова, Г.И., Гарбовский Н.К. Письменная и устная коммуникация: Синтаксис и просодия / Г.И. Бубнова, Н.К. Гарбовский. - М.: Изд.-во МГУ, 1991.- 80 с.
Вайнер, Э.Н. Валеология: Учебник для вузов. 10-е изд. / Э.Н. Вайнер. - М. : Флинта, 2013. - 488 с.
Возрастная и педагогическая психология / под общ. ред. М.В. Гамезо. - М., 2003.- С. 171-190.
Выготский Л.С. Лекции по психологии/ Л. С. Выготский. - СПб. : Каро, 1999. - 88 с.
Гаврина, С.Е. и др. Развиваем руки - чтоб учиться писать и красиво рисовать / Гаврина С.Е., Кутявина Н.Л. Топоркова И.Г. Щербинина С.В. - Ярославль.: Академия развития, 1997 - 345 с
Гальперин, П.Я. Введение в психологию: учеб.пособие для вузов. / П. Я. Гальперин. - 5-е изд. - М. : Высшая школа, 2007. - 327 с.
Гальскова, Н.Д. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа: Метод.пособие/ Н.Д. Гальскова.- М. : Айрис-пресс, 2004.- 240 с.
Гальскова, Н.Д., Гез Н.Н. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика/ Н.Д. Гальскова, Н.Н. Гез. - М.: Академия, 2008. - 336 с.
Головань, И.В. Развитие умений письменной речи на иностранном языке во время летнего отдыха / И.В. Головань // Иностранные языки в школе. - 2006.- №7. - С. 43-46.
Гурьянов, Е.В. Психология обучения письму: Формирование графических навыков письма [Электронный ресурс]/ Е.В. Гурьянов. - М., 1959. - (2,6 Мб).
Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. - М.: Интор, 2003 - 344 с.
Дубровинская, Н.В., Фарбер Д.А. Психофизиология ребенка: психофизиологические основы детской валеологии: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер. - М., Гуманит. изд. центр Владос, 2000. - 193 с.
Загребина, И.В. Особенности обучения младших школьников английскому языку на начальном этапе / И.В. Загребина // Начальная школа. - 2007. - №10. - С.27-31.
Зимняя, И.А. Психология обучения иностранному языку в школе/ И.А. Зимняя. - М. : Просвещение.- 2007.- 235 с.
Ижогина, Т.И., Бортников С.А. Игры для обучения английскому языку // Т.И. Ижогина, С.А. Бортников. - Ростов н/Д: Феникс. - 2004. - 128 с.
Ильин, М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку [Электронный ресурс]. - М, 1975. - (3,91Мб).
Колкер, Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку: уч. пособие / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Г.М. Еналиева. - М., 2000.- С. 181.
Комарова Т.С. Формирование графических навыков у дошкольников. - М., 1970.
Коменский, Я.А. Великая дидактика / Я.А. Коменский // Избр. пед. соч. - М., 1982. - Т.1. - С.329.
Кузьмина, Л.Г. К вопросу о содержании обучения иноязычной письменной речи / Л.Г. Кузьмина // Вестник ВГУ. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2001. - В.1. - С.97-99.
Лапидус, Б.А. К вопросу о сущности процесса обучения иноязычной устной речи и типологии упражнений. Из архива «ИЯШ» / Б.А. Лапидус // Метод.мозаика. - 2006. - №4. - С. 3-13.
Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев. - М. : Смысл, 2008.- 365 с.
Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма [Электронный ресурс] /А.Р. Лурия. - М: Изд-во АПН СССР. - 1950. - 352 с. - (1,37 Мб).
Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность / под ред. А.А. Миролюбова.- М.: Титул, 2010.-198 с.
Методика обучения иностранным языкам в начальной и средней общеобразовательной школе / под ред. В.Н. Филатова. - Ростов н/Д., 2004.- С. 314-326.
Мильруд, Р.П. Методика обучения иноязычной письменной речи / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. - 1997. - № 2. - С. 5-11.
Настольная книга преподавателя иностранного языка: справ.пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская и др. - Мн. : Высш. шк., 2004. - 522 с.
Немов, Р.С. Психология: Учеб. Для студ. высш. пед. учеб.заведе-ний / Р.С. Немов: В 3 кн. - 3-е изд. - . М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн.1. Общие основы психологии. - 688с.
Пальмер, Г. Устный метод обучения иностранным языкам [Электронный ресурс] / Г. Пальмер. - Сокр. пер. с англ. : 2-е изд. - М. : Слово, 1961. - 65 с. - (1,8 Мб).
Пассов, Е. И. Обучение письму: учебное пособие / Е.И. Пассов.- Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002.- С. 2-30.
Пассов Е.И. , Кузовлева Н.Е. Урок иностранного языка/ Е.И. Пассов, Н.Е. Кузовлева. - 3-е изд. - М. : Феникс, Глосса-Пресс, 2010. - 640 с. - (Настольная книга преподавателя иностранного языка).
Пассов, Е.И., Кузовлева, Н.Е. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования /Е.И. Пассов, Н.Е. Кузовлева. - М.: Русский язык, 2010.- 568 с.
Рогова, Г.В., Верещагина И.Н., Языкова Н.В. Методика обучения английскому языку. 1-4 классы/ Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина, Н.В. Языкова. - М. : Просвещение, 2008. - 232 с.
Рябищенкова, А.П., Сороковых, Т. В. Об интеграции различных видов деятельности на уроках иностранного языка в младших классах //Иностр. языки в школе.- 2007.- №5.- С.70-73.
Степанова, Е.А. Игра как средство развития интереса к изучаемому языку // Иностр. языки в школе.- 2004. - №2.- С.66-69.
Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекции: Пособие для студентов педвузов и учителей / Е.Н. Соловова. - М.: Просвещение, 2006.- 312 с.
Сысоева, Е.Э. Формирование коммуникативной компетенции в письменной речи при обучении иностранным языкам / Е. Э. Сысоева // Иностранные языки в школе. - 2006.- №7. С. 43-46.
Утробина, А.А. Методика преподавания и изучения иностранных языков / А.А. Утробина. - М. : Приор-издат, 2006. - С. 77-78.
Ушинский, К.Д. Избранные труды. В 4 кн. Кн. 3. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии / К.д. Ушинский. - М. : Дрофа, 2005. - 560 с.
Фридман, Л.М. Мотивация учения и её воспитание у школьников / Л.М. Фридман. - М.: Педагогика, 1983. - 64с.
Хомский, Н. Язык и мышление / Н. Хомский - М. : Изд-во Мос. ун-та, 1972. - 126 с. - (1,49 Мб).
Шатилов, С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе / С.Ф. Шатилов. - М.: Просвещение,1999.- 522 с.
Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам / Э.П. Шубин. - М.: Просвещение, 1972. - 350с.
Щерба, Л.В. Преподавание языков в школе. Общие вопросы теории: Учебное пособие для студентов филологических факультетов. 3-е изд., испр. и доп. / Л.В. Щерба. - М. : Академия, 2003. - 160 с.
Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика / А.Н. Щукин. - М. : Филоматис, 2006. - 478 с.
Эльконин, Д.Б. Детская психология: учеб.пособие для студ. высш. учеб. Заведений/ Д.Б. Эльконин. - 4-е изд., стер. - М. : Издательский центр «Академия», 2007. - 384 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

Примерные задания по уровням.

Уровень 1- буквенный.

Задание №1. Ребус.

На уроке №3, после изучения букв Mm, Nn, Ll, Ii, Ss, можно предложить детям следующее задание:

Помогите нашим зарубежным друзьям Майку и Хелен разгадать ребус и узнать, какой предлог нужен им, чтобы правильно составить предложение.

'9‛

Варианты ответов:

On 3. Of
In 4. At

После выполнения задания детям предлагается записать получившееся слово в тетрадь.

Задание № 2:Специально для нас с вами моя знакомая, которая увлекается вышиванием приготовила небольшой сюрприз, а мы должны отгадать, что тут изображено:

Задание № 3 «Забывчивый мелок» .

Забывчивый мелок пропускает буквы в написанных на доске словах. Ребята, помогите забывчивому мелку вставить пропущенные буквы.

J___mpАngel___na

d__ckmo_____se

f___xengli___h

fun___ysi____g

lo___g da___cing

s___nkd____g

b___t ye__

b___dc___t

r____npa___rot

ang___ysch___ol

merr___ki___d

m____mapp___e

Задание №4

Сегодня я нашла в своём почтовом ящике странный конверт. Открыв его, я обнаружила вот это:

Никак не могу понять, что это такое.… Помогите мне разобраться, в чем дело. Смотрите внимательно, кажется, здесь что-то зашифровано.

Это задание можно использовать при знакомстве детей с буквой Mm.

Уровень 2 - слово.

На этом уровне дети уже записывают небольшие слова.

Для этого можно использовать такие упражнения как, например: загадки, кроссворды, выписывание отдельных слов из текста, составление из отдельных букв слов, распределение слов по смысловым колонкам и их последующая запись.

Задание №1.

Представьте, что мама отправила вас в магазин, но вместо названий продуктов вы обнаружили в списке загадки. Причем загадка на русском языке, а отгадка на английском. Отгадайте загадки и вы узнаете, какие продукты заказала мама. (Записать слова в тетрадь)

Облизнусь я, словно кот, Съев душистый ... (apricot)

Знают дети: обезьяна Любит фрукт, что звать ... (banana)

Ягодку дали попробовать Вере: Красную круглую с косточкой ... (cherry)

Плачет громко младший брат: Зуб сломал о крепкий ... (nut)

Ехал с мальчиком в купе я, Фрукт он ел с названьем ... (pear)

Подкислит нам крем он, Сочный, кислый ... (lemon - лимон)

На бахче уже поспел он, Полосатый ... (water-melon - арбуз)

Взрослые, детки, ни капли не врут: Нужны для здоровья и роста вам ... (fruit - фрукты)

До слёз доводит Аню он, Когда та чистит ... (onion - лук)

Тёмно-красный борщ кипит, В борщ кладут хозяйки ... (beet - свёкла)

Сажая её, вы трудитесь, потейте - По осени будет к обеду ... (potato - картошка)

Нужен всем нам на обед Пышный, вкусный, свежий ... (bread)

Хлеб им мажут все ребята, Нам даёт корова ... (butter - масло)

Из семян подсолнуха - Твёрдо я усвоил - Отжимают прессом На заводе ... (oil - растительное масло)

Пока горячий, налетай! Румяный, пышный с маком ... (pie - пирог)

Запах чудесный, нельзя ошибиться! Это ж, друзья, итальянская ... (pizza - пицца)

Прежде чем пойти в свой колледж, Съешь тарелку манной ... (porridge - каша)

Пчёлы не спят целый день на диване - Цветы опыляют и делают ... (honey - мёд)

Сластёнам сегодня в обед повезёт: Для них приготовлен вкуснейший ... (dessert - десерт)

Вреден курам быстрый бег, Ведь разбиться может ... (egg)

Всех фотографов каприз - Нам сказать всем слово ... (cheese)

Красные щёки, и нос мой, и чуб: Соус ел красный с названьем ... (ketchup - кетчуп)

В клетке лев рычит, шумит, Чтоб на ужин дали ... (meat)

Пил я чай в гостях у друга, Всыпал в чай шесть ложек ... (sugar)

От жары сейчас сгорим! Ох, подайте нам ... (ice-cream)

На десерт нам неужели Не дадут из ягод ... (jelly - желе, кисель)

Я его хоть банку съем - Из клубники вкусен ... (jam)

Ростом я своим горжусь - С детства пил томатный ... (juice)

Пять часов уже почти. Ждёт нас всех горячий ... (tea)

Повар в лагере кормил Нас полезной вкусной ... (meal)

Вкусно пахнет, чует Дина, - Два часа, готов уж ... (dinner)

Задание №2.

Кевин не смог прийти в школу и пропустил урок, на котором его класс изучал цвета, а на дом задали разгадать кроссворд. Помоги ему справиться домашним заданием: Вам будут даны названия цветов на русском языке. Переведите их на английский язык и запишите в кроссвод.

По горизонтали:

3. коричневый (brown)

7. синий(Blue)

9. оранжевый(orange)

10. белый(white)

По вертикали:

1. розовый(pink)

2. зеленый(green)

4.черный(black)

5. желтый(yellow)

6. фиолетовый(violet)

8. красный (red)

Задание №3 «Анкета»

Друг попросил тебя заполнить для него анкету, но она необычная. Тебе нужно записывать ответы на вопросы на английском языке.

Твое имя____________________________________________________
В каком классе ты учишься____________________________________
Как зовут твоего лучшего друга?_________________________________
Твой любимый цвет?_________________________________________
Хобби?____________________________________________________
Любимое блюдо?____________________________________________
Домашнее животное?________________________________________
Кто по профессии твои родители?______________________________
Кем ты хочешь стать, когда вырастешь?_________________________
Какую музыку ты любишь слушать?____________________________
Любимый вид спорта?________________________________________

Уровень 3 - текст.

Задание №1

На данном уровне нашего эксперимента дети учились писать слова в простые предложения. Детям предлагались задания типа:

Напишите своему соседу по парте записку, в которой описывается, что вы делаете после школы в свободное время.

Это задание можно предложить выполнить дома.

Задание №2

Так же для проверки письменных навыков можно предложить такие упражнения, как:

Ваш зарубежный друг по переписке отправил вам сообщение в интернет сети Skype: Hello! Howareyou? (Привет!Как у тебя дела?)

Подумай, как ты ответишь на его вопрос? Запиши свой ответ в тетради.

загрузить