Особенности обучения взрослых

Особенности обучения взрослых.

Понятие «андрагогика» было введено в научный обиход в 1833 г. немецким историком педагогики А.Каппом. Выстроенное по аналогии со словом «педагогика», оно имеет греческое происхождение (андрос - мужчина, человек; агогейн - вести). Если переводить буквально, андрагогика - это «ведение взрослого человека» (человеко-ведение)

В широком смысле андрагогику следует понимать как науку личностной самореализации человека в течение всей его жизни. Как известно, часть людей реализуется в молодом возрасте, но многие раскрываются постепенно, накапливая знания, опыт, умения и навыки в течение всей своей жизни. Андрагогика способствует такому раскрытию личности, помогает найти свое место в жизни, реализовать свои скрытые способности.

Как науку андрагогику отделяют от педагогики, так как педагогика - обучение и воспитание ребенка (от гр. paidos - ребенок), при этом многие результаты оказываются важными только для детской школы.

Андрагогика осуществляет древнейшую формулу обучения: non scholae, sed vitae discimus - учимся не для школы, а для жизни.

Взрослость как психологический период

Период взрослости - наиболее продолжительный период онтогенеза (в развитых странах составляет три четверти человеческой жизни).

Понятие взрослости и критерии достижения взрослости.

Учитывая многомерность процесса развития и гетерохронность достижений в разных сферах, можно выделить множество признаков взрослости:

- новый характер развития, теперь в меньшей степени связанный с физическим ростом и быстрым когнитивным совершенствованием;

- способность реагировать на изменения и успешно приспосабливаться к новым условиям, позитивно разрешать противоречия и трудности;

- преодоление зависимости и способность брать ответственность за себя и других;

Обычно выделяют три стадии взрослости:

- ранняя взрослость (молодость),

- средняя взрослость,

- поздняя взрослость (старение и старость).

Что ценят взрослые в образовании?

Обратимся к данным исследований. Рассмотрим отношение взрослых к образованию. Опрос, проведенный в конце 2009 года Социологическим центром Российской академии государственной службы при Президенте РФ, позволил выстроить иерархию ценностей взрослых следующим образом ( см. таблицу 4).

Ответы ( в %) на вопрос: «Что определяет сегодня социальное положение и престиж человека в нашем обществе»?

№

Варианты ответов

%

1.

Владение материальными и другими ценностями

48,9

2.

Обладание властью

38,5

3.

Служебное положение

28,7

4.

Социальный статус семьи

22,6

5.

Достижения в образовании, профессиональной деятельности

20,5

6.

Личные качества

16,2

7.

Уровень общей культуры

8,8

8.

Другое

0,8

Отметим, что выпускники школ и студенты включили образование в число ведущих ценностей. «Взрослая» жизнь внесла серьезный корректив в распределение жизненных предпочтений: то, что по идее должно быть средством стало целью, а причина - следствием. Так, материальное благополучие рассматривается как цель и как причина высокого статуса и престижа, в то время как оно должно быть средством для достижения целей и следствием других причин. Подобная картина, отражает реальное положение дел в нашем обществе: личные качества, знания, профессиональные достижения далеко не всегда обеспечивают материальное благополучие.

Анализ отношения к образованию в структуре жизненных ценностей взрослого человека нужно дополнить характеристикой отношения к образованию как ценности ( см. таблицу 5).

Распределение ответов (в %) на вопрос: «Что, безусловно, необходимо для Вашей жизни?»

Необходимы

Важно иметь сейчас

Важно иметь, но не сейчас

Иметь не обязательно

Хорошие отношения с окружающими

84,7

8,9

6,4

Возможность

качественно питаться

63,2

36,1

0,2

Хорошее образование

61,2

32,3

6,4

Хотя свой социальный статус человек отождествляет прежде всего с материальным положением, и образование в этом плане занимает далеко не лидирующую роль, оно сохраняет свое значение в жизни человека и выступает как «безусловно необходимая ценность», как условие решения многих жизненных задач. Об этом свидетельствуют данные опроса, проведенного сотрудниками лаборатории социологии образования Института образования взрослых РАО

Таблица 6

Потребность взрослых в знаниях, обеспечивающих различные сферы жизнедеятельности ( в % к общему числу опрошенных).

№

Знания, необходимые для…

%

1.

…сохранения здоровья

73

2.

…воспитания детей

69

3.

…общения с людьми

64

4

…профессиональной деятельности

61

5.

…охраны природы

53

6

…понимания произведений искусства

51

7.

…ориентации в законах

46

8.

…ориентации в финансовых вопросах и экономике

40

9.

… для более успешных занятий любимым делом

33

10

…приобщения к религии

29

11

…более глубоких представлений о мире

21

…участия в общественно - политической жизни

10

Образовательные ориентации взрослых обусловлены такими факторами, как пол и материальное положение. Так, предпочтения мужчин в сфере образования в большей степени связаны с профессионально-трудовой деятельностью, для женщин значимой сферой выступает поиск работы, образование детей, религия( мистика).

Материальное положение определяет не только характер потребностей в сфере образования, но и возможности их реализации. Так, состоятельные респонденты в четыре раза выше оценивают свои возможности для получения образования, чем бедные. Восемь из девяти малообеспеченных не видят путей выхода из создавшегося положения с помощью учебы в самом широком смысле этого термина.

Существенным фактором, определяющим отношение к учебе, выступает уровень образования. Так, 88% респондентов, имеющих высшее образование ( в том числе незаконченное высшее), выбирают суждение « Я расширяю свой кругозор, стараюсь систематически пополнять свои знания». В свою очередь 82% респондентов со среднеспециальным (или более низким) образованием присоединяются к «нейтральной» позиции: «Я обучаюсь по мере необходимости», либо к пассивной: « Время учиться уже прошло».

Взрослые, для которых образование не относится к числу значимых ценностей, сужают свое образовательное поле до его формальных видов (курсов повышения квалификации или переподготовки), необходимость которых продиктована извне. С завершением курсовой подготовки процесс образования прекращается. Знания, выходящие за пределы необходимых,, представляются лишними, ненужными. Обобщая полученные данные, можно заключить следующее:

В структуре жизненных ценностей взрослого человека образование занимает отнюдь не ведущее место. В зафиксированной иерархии ценностей отражаются современные приоритеты жизни.

Мы рассмотрели особенности отношения взрослого к образованию.

Остановимся на психолого-педагогических особенностях взрослых учащихся ( по М. Д. Махлину.)
Одной из специфических особенностей образования взрослых, с которой организаторам и преподавателям практически не приходится сталкиваться в общеобразовательной школе, является отсев и нежелание учиться набранных учащихся. Эту проблему мы встречаем и в сменной школе, и на различных государственных и негосударственных курсах повышения образования.

Конечно, причины нежелания учиться у взрослых могут быть самыми разнообразными - недостаток времени, семейные обстоятельства, невозможность совмещать работу с обучением, утрата навыков учения, создающих у обучаемого дискомфорт, и т. д. Но есть одна причина, которая чаще всего выступает на первое место - погружение взрослых, самостоятельных людей в атмосферу уже пройденного ими стиля, характерного для "детской" школы, когда преподаватель строит свои отношения с ними по стереотипу "учитель-ученик", типичному для школы, обучающей детей. Чтобы избежать подобной ситуации преподавателю полезно знать, чем же эта категория отличается от учащихся детей.
1)В более или менее развитых странах в наше время все дети ориентированы на учение, без этого процесса они не могут выйти в самостоятельную взрослую жизнь. Можно сказать, что подрастающее поколение генетически запрограммировано пройти тот или иной путь обучения. У взрослого человека, уже прошедшего этот путь в более раннем возрасте, такой запрограммированности нет, он вступает в процесс учения там и тогда, когда ощущает жизненную необходимость такого процесса. "Взрослый человек сам организует свою жизнь, сам принимает решения, а обучение выступает для него как самообразовательная деятельность, в которую он включается по собственному решению и в которой он избирателен. Внешние мотиваторы (школьные оценки, поощрения, наказания) начинают играть для взрослого второстепенную роль, или вообще отсутствуют, а на первое место выдвигается внутренняя мотивация деятельности, основанная на понимании значимости усвояемого материала. (Кулюткин Ю. Н. ). Эта избирательность взрослого создает определенные трудности в его обучении. В чем эта трудность - очень хорошо и образно определил один из руководителей общества "Знание": "Если мы учим наших слушателей не тому и не так, они выражают свою оценку ногами - попросту уходят из обучения ".
Внутренняя мотивация учебной деятельности взрослого, согласно Ю. Н. Кулюткину и Г. С. Сухобской неоднородна, но может быть сведена к трем типам: утилитарная мотивация, мотивация престижа и мотивация, при которой знания превращаются в самоцель.

Вопрос о добровольности самостоятельного включения взрослого в учение - наиболее сложный для школьного педагога. Взрослый человек может присутствовать на обучении и совершенно отсутствовать в нем, поскольку мотиваторы, как заметил Ю. Кулюткин, "играют для него второстепенную роль". В 90-е годы большую популярность приобрели различные школы для взрослых, курсы. Часто руководители предприятий для отчетности по графе повышения квалификации сотрудников издавали приказы о проведении занятий в рабочее время и обязательном их посещении. В этом случае о "добровольности" учения говорить не приходилось, но фактически недобровольность, обязательность касались лишь посещения. Находясь на занятии, взрослый сам решал, включаться ли ему в учение или присутствовать телом, но отсутствовать мыслями.

Известно, что школьные учителя и сегодня проходят через определенное время обязательные курсы повышения квалификации в разных типах институтов усовершенствования учителей. Как показывают наши исследования, эти курсанты имеют преимущественно узкую утилитарную мотивацию (если вообще имеют ее) и требуют, как правило, конкретных методических разработок по тем или иным темам программы. Между тем довольно часто недостаточная эффективность работы учителя связана с его недостаточной компетентностью в более широких и глубоких проблемах педагогики. Однако многие считают эти вопросы оторванными от их практических потребностей, откровенно скучают, потом получают на других занятиях желанные (и притом отличные) методические разработки по темам и затем проводят по этим темам плохие уроки.
Но добровольность в учении - не единственная отличительная черта взрослого учащегося. Еще одна - возраст. Влияет ли возраст на обучаемость человека? В двадцатые годы нашего века считалось, что обучаемость взрослого значительно ниже, чем у детей. Однако исследования постепенно опровергли этот взгляд. Л. Трондайк показал, что кривая способности к учебе спадает очень медленно в период от 22 до 45 лет и для низшего интеллекта она спадает не быстрее, чем для высшего. Как правило, снижение обучаемости с возрастом связано не с интеллектом, а с общим состоянием здоровья и энергичности человека, уменьшением объективной и субъективной потребности в знаниях, снижением или полным отсутствием возможностей для применения своих знаний на практике. Эти причины лежат вне сферы самих потенциальных возможностей человека к обучению. В наше время и практика, и исследования позволили сформулировать более обобщающий вывод: взрослый человек может мыслить, творить, учиться до глубокой старости (Чурбанчик Ф. Основные проблемы дидактики взрослых)]
Психологические особенности взрослого человека тоже играют большую роль в его обучаемости. Ученые пришли к выводу, что взрослый с точки зрения динамики его психики по возрастным периодам вполне обучаем. Более существенное влияние на обучаемость взрослого оказывает не его психологическая специфичность, связанная с тем или иным возрастным периодом, а наличие перерыва в учении. "Длительное отсутствие обучения является... известным тормозом умственного развития", - замечают А. Н. Леонтьев и А. Р. Лурия . Л. С. Выготский, говоря об обучении детей указывал, что при определенных условиях "один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии". У взрослых соотношение, естественно, не такое, тем не менее бесспорно, что и у них учение связано с развитием, интеллектуальным прогрессом. Ясно, что прекращение, перерыв в учении (в каких бы формах оно не протекало - целенаправленное организованное обучение или самообразование, самостоятельная работа с книгой) ведут к приостановке интеллектуального развития. Чем дольше был перерыв перед вхождением в новую фазу обучения, тем труднее дается это вхождение в позабытый вид деятельности.
Опыт - как учебной деятельности, так и жизненный, профессиональный - тоже влияет на характер и темп обучаемости взрослого. У взрослого он весьма многогранен. Его характеризует, например, экономическая независимость, семейное положение, активное участие в общественной жизни. Долгое время в педагогике на периоде становления андрагогики господствовало априорное мнение, что опыт взрослого способствует его обучаемости. Но это не всегда так. Определенный порядок следования одних раздражителей за другими, говорят психологи, формирует у человека определенный динамичный стереотип, то есть целостное поведение по отношению к системе сигналов внешней среды (Ананьев Б. Г. Теория ощущений). При новых раздражителях - а вступление в фазу обучения после перерыва можно рассматривать как этот новый порядок раздражителей - ранее сложившийся стереотип вступает в противоречие, тормозит действия новых раздражителей. Как видим, предшествующий опыт и связанный с ним динамичный стереотип поведения могут выступать и препятствием для вхождения взрослого в новую фазу жизнедеятельности. Но это препятствие ни в коей мере не является непреодолимым, оно лишь затрудняет, усложняет вступление взрослого в учение. При нормальной высшей нервной деятельности, пишет Б. Г. Ананьев, "побеждают, однако, требования объективной действительности, определяющие необходимость новых ассоциаций ощущений и более сложных психических явлений.

Выявляя специфические особенности характера взрослых учащихся, замечают Е. Тонконогая и Ж. Витлин, следует отметить типичную черту - повышенную стеснительность, иногда и нервозность взрослого в тех ситуациях, где проявляется его необразованность либо грубые ошибки в ответах (Обучение в вечерней школе. - М.: 1976. - С. 56). На эту же черту указывает и В. Ниггеманн, считая, что взрослые проявляют "робость, неуверенность, осторожность при необходимости дать быстрый ответ". Здесь мы подходим к еще одной специфике взрослого, к его повышенной чувствительности (по сравнению со школьником) к фактору времени в обучении.
Зависимость содержания и направленности восприятия от опыта человека, его интересов, отношений к жизни, установок, богатства знаний называется апперцепцией. Апперцептивное восприятие у взрослого выше, чем у ребенка. При восприятии нового учебного материала взрослый сопоставляет его с уже имеющимися знаниями и потребностями своей практической деятельности, при этом происходит анализ нового - насколько оно нужно и полезно для него, для его социально-профессиональной деятельности. Поэтому в оценке учебной информации взрослые учащиеся отличаются большей "критичностью и самостоятельностью, особенно в знакомых им сферах знаний". Aпперцептивная оценка всего нового может, разумеется, дать осечку, информация покажется в момент ее получения неважной, ненужной и не будет воспринята, а где-то потом ее необходимость проявится, но будет уже поздно. Тем не нее в обучении взрослого феномен апперцепции существенен, и его необходимо учитывать, а в реальном обучении этот учет сводится к правильному пониманию фактора времени. Время усвоения учебного материала зависит не только от критического анализа, свойственного взрослому учащемуся, но и от его психофизиологических особенностей, наличия (или отсутствия) предшествующего опыта учения и т. д. Кроме того, существует правило, что с увеличением возраста возрастает количество времени, необходимое на усвоение и воспроизведение учебного материала.
Если скорость доведения информации, темп ее подачи, отраженные в интенсивности расписания, и плотность ее на занятиях, не соответствуют скорости усвоения, то информация не усваивается и своевременно не обрабатывается. В средней школе фактор времени не столь существенен, поскольку путем опроса, повторения, закрепления скорость усвоения подгоняется. В школе взрослых фактор времени более значим: накопление к зачетам,экзаменам, сессии непонятого материала вызывает аврал. В неформальном образовании взрослых роль фактора времени еще выше, объем неусвоенного материала имеет тенденцию к нарастанию и отбивает охоту к учению. При утилитарном образовании, ориентированном на его последующее использование в практической деятельности, неусвоенный учебный материал ведет к снижению качества будущего специалиста, к его ущербности как профессионала. Таким образом, фактор времени в обучении взрослых обязательно надо учитывать.
В помощь преподавателю-андрагогу можно привести детально разработанное американским ученым Р. Оксфордом сопоставление отношения взрослых и детей к самому процессу обучения. Эта таблица весьма поучительна, показывает, насколько работа андрагога отличается от работы педагога, обучающего детей.

Взрослый учащийся

Учащиеся дети, молодежь

Тяготеет прежде всего к специфическим проблемам.

Тяготеет к общим проблемам.

Обучение ориентировано на того, кто учится, на человеческое существо, на его жизненные потребности, сегодняшнюю его практическую деятельность.

Обучение ориентировано на усвоение опыта предыдущих поколений, на книги, их содержание. на накопление уже усвоенных предыдущими поколениями знаний и умений.

Программа обучения строится в зависимости от потребностей и интересов того, кто учится.

Обучение строится на подчинении заранее определенной программы.

Учится на основе собственного опыта, сопоставляет его с новой информацией и обогащает свой опыт за счет ее.

Обогащение опыта происходит за счет усвоения опыта других.

Усваивает то, что ему необходимо практически использовать.

Усваивает то, что слышит на занятиях, о чем читает

Основное внимание акцентируется на повышение своей профессиональной квалификации, своего гражданского самосознания и статуса, на улучшение условий труда и социального функционирования, на удовлетворение своих интересов (как воспитателя собственных детей, любителя спорта, природы, техники, садоводства и т. п.), на возможность более полноценной организации досуга и т. д.

Основное внимание акцентируется на успешности учения, на оценках, на готовности сдавать зачеты, экзамены.

С особым интересом изучает то, что тесно связано с действительностью, его настоящей жизнью и ближайшими перспективами.

Школьные знания опираются на прошлое и, как правило, к моменту, когда их надо будет использовать, в значительной степени устаревают, а осознание этого явления снижает интерес к учению.

Особое внимание и углубленное исследование вызывают те области учебного материала, которые его интересуют, в этих областях может расширить свои исследования за пределы предлагаемого ему учебного материала.

Внимание ограничено теми областями знаний, которые определены программой и учителем.

Преподаватель выступает для взрослого советником и гидом в области новой информации, он подбадривает и тактично вносит исправления, указывает и предлагает новые источники информации для самостоятельного усвоения.

Преподаватель сам является источником новой информации, он ее распространяет и регулирует ее познание.

Преподаватель дает такой объем знаний, который является потребным и усвояемым учащимся, сопоставляет этот объем с возможностями, потребностями обучаемого.

Преподаватель дает заранее определенный программой объем знаний.

Наивысшим авторитетом является собственный опыт, через призму которого оцениваются преподаватель и книги, новая информация.

Априорным авторитетом в обучении выступают учителя и книги.

Не ориентирован на оценки, они играют второстепенную роль, главное внимание направлено на полезность учения.

Ориентирован на оценки, главное внимание направлено на достижение хороших оценок.

Учебная программа в процессе обучения может сокращаться, расширяться, изменяться, в зависимости от объективных и субъективных причин.

Учебная программа в процессе обучения не меняется.

Учебная программа выбирается при сочетании потребностей учащихся, возможностей учебного заведения и социально-экономических задач обучения данного профиля.

Учебная программа задается органом управления образования и реализуется в этих рамках учителем.

Обучается с намерением немедленного использования полученных знаний в своей деятельности.

Использование накопленного в обучении багажа знаний предполагается в будущем.

Эффективность учения и усвоения учебной информации повышается путем сочетания вертикального ее потока (от преподавателя к учащемуся) с горизонтальным (широкий обмен мнениями в дискуссиях с другими учащимися).

Основной поток учебной информации протекает по вертикальному направлению

Обратная связь реализуется развитием учебной активности на занятиях.

Обратная связь реализуется путем следящего (опрос, оценки) или этапного (контрольные, зачеты, экзамены) контроля.

Учебная активность в обучении развивается в социально-преобразующую.

Учебная активность выступает как самоцель обучения.

В заключение нужно сказать, что в сложной проблеме добровольного включения взрослого в учение мы сталкиваемся с двусторонним процессом: с одной стороны, у взрослого возникают внутренние побуждения к получению образования, с другой стороны, они либо затухают, либо развиваются в зависимости от специфических особенностей организации этого образования и степени удовлетворения этим образованием самого обучаемого.