Методические рекомендации по теме «Создание условий для формирования предметных результатов при обучении аудированию на уроках английского языка в 5-7 классах»

Методические рекомендации по теме

«Создание условий для формирования предметных результатов при обучении аудированию на уроках английского языка в 5-7 классах»

Содержание

Стр.

Введение

3-5

1. Теоретическая часть:

6-41

1.1.Общая характеристика аудирования как вида речевой деятельности.

6-13

1.2.Психофизиологические механизмы аудирования.

14-25

1.3.Виды аудирования.

26-30

1.4.Основные трудности понимания речи на слух.

31-36

2.Практическая часть:

37-40

Технология обучения аудированию.

Выводы

41-43

Список литературы

44-45

Приложения

46-68

Введение

Цель обучения английскому языку - формирование иноязычной коммуникативной компетенции учащихся, понимаемой как их способность и готовность общаться на английском языке в пределах, определенных примерной программой по английскому языку [6].

Эта цель подразумевает развитие коммуникативных умений учащихся по всем видам речевой деятельности. В частности, владение стратегиями аудирования - одного из самых главных аспектов обучения иноязычному общению - позволит умело пользоваться языком, приобрести опыт творческой поисковой деятельности и эмоционально - ценностного отношения к миру, развивать способности и психические функции.

Аудирование как компонент содержания обучения ориентировано на достижение предметных результатов освоения иностранного языка: понимание с разной степенью глубины и точности высказывания собеседника, содержания аутентичных аудио - и видеотекстов различных жанров и стилей [7].

Так, ожидается, что учащиеся 5- 7 классов в области аудирования должны демонстрировать следующие предметные планируемые результаты в коммуникативной сфере:

1. Учащиеся научатся:

• выделять основную мысль в воспринимаемом на слух аутентичном тексте; определять тему текста; выбирать главные факты, опуская второстепенные;

• выборочно понимать необходимую информацию в сообщениях прагматического характера с опорой на языковую догадку, контекст;

• воспринимать на слух и полностью понимать речь учителя, одноклассников;

2. Учащиеся получат возможность научиться: воспринимать на слух небольшой текст и полностью понимать содержащуюся в нем информацию; использовать контекстуальную и языковую догадку при восприятии на слух текстов, содержащих некоторые незнакомые слова.

Аудирование, прежде всего, является целью обучения. Развитие и разработка технологий обучения ему крайне важны: аудирование как самостоятельный вид речевой деятельности проявляется в различных ситуациях реального общения.

Аудирование также служит мощным средством обучения иностранному языку. Оно даёт возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией, ритмом, ударением, мелодикой. Через него идет усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры, оно облегчает овладение говорением, чтением и письмом. Без него невозможно речевое общение [25, с.104].

Недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Важность и актуальность проблемы обучения аудированию очевидна. Однако, как показывает практика обучения иностранным языкам в средней школе, на уроках основное внимание уделяется говорению и лишь незначительное количество времени специально восприятию и пониманию речи на слух.

В научно-методической литературе исследованы вопросы, связанные со спецификой обучения аудированию на начальном (Исхакова, Рыбаков В.) и старшем этапе (Павлова Л., Степанова Г.). Некоторые работы посвящены методике управления актами аудирования (Карих К.), аудированию фабульных текстов и текстов, содержащих незнакомые слова (Цуприкова), аудированию монологической речи (Сатинова, Алексеева), пониманию на слух аудиотекста определенной длительности звучания (Гез Н.), контролю умений аудирования (Кунина). Менее изучены вопросы, связанные с ролью речевых механизмов аудирования (памяти, осмысления и вероятностного прогнозирования).

Несмотря на достаточное количество работ по этой проблеме, результаты обучения аудированию не отвечают требованиям программы. Учащиеся не владеют переносом функционирования механизмов восприятия речи с родного языка на иностранный, их необходимо формировать заново, для чего требуется длительная, целенаправленная тренировка на основе системы упражнений.

Специфика обучения аудированию проявляется и в том, что увеличение год от года объема воспринимаемой на слух информации затрудняет понимание учащимися общего смысла, что влечет за собой неумение осмыслить то, о чем говорилось в конце или в начале текста. Выделяют и другие трудности понимания речи на слух.

В работе представлено большое количество упражнений, целью которых является: снятие трудностей языковой формы сообщения; тренировка слухового восприятия, кратковременной и долговременной памяти, внутренней речи, вероятностного прогнозирования, осмысления и других речемыслительных операций, в ходе которых аудитор осуществляет смысловую обработку информации; понимание общего смысла высказывания, логики и последовательности изложения, основных и второстепенных фактов, выделение опорных вех; умение выразить свое отношение к услышанному.

Цель работы заключается в научно-теоретическом обосновании, практической разработке и экспериментальной проверке методики обучения аудированию.

Объектом исследования является процесс восприятия и понимания речи на слух. Предмет исследования - процесс развития речевых механизмов аудирования, специфика его видов.

Для достижения цели работы необходимо решить следующие задачи:

1) выявить психофизиологические, лингвистические особенности аудирования, а также навыки и умения, связанные с функционированием его речевых механизмов;

2) представить систему упражнений для развития речевых механизмов аудирования на основе использования аутентичного материала;

3) определить наиболее эффективные виды и формы контроля понимания аутентичных текстов.

Для решения поставленных задач были использованы такие методы исследования, как: изучение и анализ лингвистической, психологической и методической литературы, наблюдение.

1. Теоретическая часть

1.1.Общая характеристика аудирования как вида речевой деятельности

Термин "аудирование" был введен в литературу американским психологом Брауном [10] и используется в методической литературе сравнительно недавно. Он противопоставлен термину «слушание». Если «слушание» обозначает акустическое восприятие звукоряда, то понятие аудирования включает процесс восприятия и понимания звучащей речи.

Аудирование - это сложный вид внутренней речевой деятельности, которая в процессе обучения должна иметь выход во внешний план,
это активный процесс, требующий больших интеллектуальных усилий [11].
Овладение им дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет обучить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и воспитывать культуру слушания. Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух, оказывающее в то же время и развивающее воздействие, заключается в том, что оно положительно сказывается на развитии слуховой памяти учащегося, столь важной для изучения любого предмета. Аудирование вносит свой вклад в достижение образовательной цели, обеспечивая возможность понимать высказывания [20].

Аудирование используют и в качестве средства обучения видам речевой деятельности. Как известно, речь - основная составляющая мышления, поэтому чтение невозможно без овладения аудированием: во время чтения человек пользуется внутренней речью. Она позволяет ему контролировать себя и правильность своих высказыванний. Отталкиваясь от этого, можно сделать вывод, что без овладения речью невозможно научиться правильно читать, а аудирование - способ тренировки проговаривания. Аналогично дело обстоит и с письмом, где наряду с памятью у человека также работает внутренняя речь: не отдавая себе отчета, он проговаривает то, что пишет. Что касается говорения, оно не возможно без умения слушать и понимать речь собеседника. Аудирование и чтение направлены на восприятие и смысловую переработку информации, и этим объясняется общность их речевых механизмов. Аудирование и говорение представляют собой две стороны единого явления, называемого устной речью.

Аудирование как самостоятельный вид речевой деятельности имеет свои цели, задачи, предмет и результат. Это сложное умение, которое невозможно полностью заавтоматизировать, а лишь частично - на уровне узнавания фонем, слов и грамматических конструкций [11]. Внешне это невыраженный процесс, поэтому в течение длительного времени в истории развития методики аудирование считали пассивным процессом и «побочным продуктом говорения» [12, с.161].

Позднее было доказано, что аудирование является активным процессом, во время которого происходит напряженная работа всех психических и умственных процессов, восприятие получаемой информации в виде звуковой формы, ее переработка и сличение с эталонами, хранящимися в долговременной памяти учащихся, узнавание и понимание мысли.

Аудирование - единственный вид речевой деятельности, когда от слушателей почти ничего не зависит, так как языковая форма и содержание заданы извне говорящим, пропускная способность слухового канала ниже, чем, например, зрительного, соответственно, слуховая память развита хуже и при длительном слушании быстро наступает утомляемость, быстрее происходит забывание того, что мы слышим. В реальной ситуации общения нельзя повторить то, что мы слышим. Таким образом, научить аудированию трудно.

Тем не менее, необходимость обучения аудированию как самостоятельному виду речевой деятельности обусловлена следующими факторами:

• через слух поступают образцы иноязычной речи, которые, являясь эталонами, закладываются в долговременную память, где и хранятся;

• нельзя научить другим видам речевой деятельности без развития слухового анализатора;

• у слушателя развивается слуховой контроль, который входит во все виды речевой деятельности, т.е. человек, когда говорит, пишет или читает, контролирует себя через слух;

• развивается слуховая память, без которой невозможна успешная учебная деятельность.

Основой внутреннего механизма аудирования являются следующие психические процессы:

• восприятие на слух (auditory perception) и узнавание (recognition, discrimination);

• внимание (concentration);

• антиципация, предвосхищение или вероятностное прогнозирование (anticipation / prediction /forward inferencing);

• смысловая догадка (guessing / inferring from context);

• сегментирование речевого потока (segmentation /chunking) и группировка (grouping);

• информативный анализ на основе вычленения единиц смысловой информации;

• завершающий синтез, предполагающий разного рода компрессию и интерпретацию воспринимаемого сообщения [18, с.124].

Аудирование включает в себя аудитивные навыки:

• слухо - произносительные - доведенную до автоматизма способность безошибочного, быстрого, стабильного одновременного восприятия и узнавания фонетического кода;

• рецептивные лексико-грамматические навыки.

В учебном процессе аудирование выступает как цель и как средство. Как средство оно может быть использовано в качестве:

1. Способа организации учебного процесса.

2. Способа введения языкового материала в устной форме.

3. Средства обучения другим видам речевой деятельности.

4. Средство контроля и закрепления полученных знаний, умений и навыков.

Для достижения цели обучения в школе - развития коммуникативной компетенции - важно, чтобы выпускник был способен понимать иностранную речь на слух [17]. Однако, наибольшие трудности при иноязычном общении человек испытывает именно при восприятии и понимании речи на слух. Причиной является сущность аудирования: предмет сообщения и языковые средства определяются говорящим, реципиент вынужден воспринимать сообщение в том виде, в котором оно ему передается. Аудирование требует напряженной психической деятельности, вызывает быстрое утомление и отключение внимания слушающего. Неблагоприятные для реципиента условия деятельности затрудняют овладение ею.

На современном этапе обучения учителю важно понимать, что аудирование является неотъемлемой частью урока иностранного языка. Оно выполняет функцию интерпретации речи. Слушая текст, учащиеся пытаются запомнить то, что было сказано, или пытаются уловить основное значение текста. Учащиеся слушают текст, чтобы оценить критично то, что слышат, чтобы выразить свое сочувствие или сопереживание. Они могут получать эстетическое удовольствие от того, что могут установить обратную связь с человеком, который говорит, то есть могут вступить в акт коммуникации.

Процесс обучения аудированию базируется на 3 основных принципах:
- обучение аудированию как коммуникативному умению. (Этот принцип означает, что учитель должен развивать в учащихся способность воспринимать иностранный язык как единую и целую систему огромного мира и использовать этот навык для извлечения нужной информации);
- обучение аудированию, используя аутентичные тексты. ( Этот принцип подразумевает, что текст, написанный носителем языка с целью естественной коммуникации или не носителем языка в образовательных целях, но сохранивший особенности английской речи, будет аутентичным.);

-обучение аудированию как комплексному умению. ( Аудирование связано с другими коммуникативными компетенциями) [21].

Также проводится обучение активному, экстенсивному и интенсивному процессу.

Активное аудирование - детальное аудирование, последовательный процесс, цель которого - получить очень точную, понятную информацию.
Экстенсивное аудирование - процесс, целью которого является понимание общего значения текста на услышанном языке. Информация, полученная в ходе экстенсивного аудирования, обычно сжатая, детали фактически отсутствуют.

Интенсивное аудирование - это параллельный процесс между слушанием и высказыванием предположений по поводу услышанного текста. Интенсивное аудирование - сложный управляемый процесс, потому что у учащихся есть определенная цель - решить определенные познавательные проблемы. Учащиеся, которые лучше всего воспринимают интенсивное аудирование, должны быть рассудительны и критичны, иметь собственное мнение. [19].
В содержание обучения аудированию включены следующие компоненты:
1. лингвистический компонент:

• методически организованный лексико-грамматический и фонетический минимум;

• трудности, связанные с восприятием языковой нормы;

• требования к текстам для аудирования (познавательная направленность, фабульность содержания, доступность текстов с языковой точки зрения, аутентичность текстов).

2.психологический компонент:

• учет мотивов и интересов учащихся при обучении аудированию;

• аудитивные навыки и умения: подсознательно различать формы слов, словосочетаний, грамматических структур на слух; предвосхищать синтаксические модели; развивать объем слуховой памяти; понимать всевозможные сочетания усвоенного материала; понимать речь в механической записи; схватывать смысл сказанного однократно; понимать речь в нормальном темпе, общее содержание и смысл прослушанного сообщения при наличии в аудиотексте неизвестного материала; понимать разные типы текстов;

• специальные способности (фонематический и интонационный слух, речевая антиципация);

• психологические механизмы - долговременная и оперативная память; узнавание и сличение; осмысление;

• трудности, связанные с восприятием языковой формы (восприятие монологической речи легче, а восприятие диалогической речи сложнее, восприятие текста в живом исполнении легче, чем восприятие текста в записи);

• характер связи аудирования с другими видами речевой деятельности.

3.методологическийкомпонент:

• навыки самостоятельной работы над аудированием;

• использование различных опор, облегчающих понимание прослушанного текста [16].

4.страноведческий аспект. Если тексты для аудирования включают сведения о стране изучаемого языка, о жизни и обычаях ее народа, о праздниках и традициях, то они развивают кругозор.
Таким образом, в содержание обучения аудированию входят компоненты, которые могут стать частью того, что называют успешным обучением аудированию.

Успешность процесса осмысления и запоминания воспринятой на слух информации определяется как объективными, так и субъективными факторами. К объективным факторам относятся условия, в которых осуществляется восприятие на слух предъявляемого текста: наличие незнакомых грамматических явлений, незнакомой лексики, темп речи и её индивидуальные особенности, неповторимость, кратковременность воспринимаемой информации. Субъективные факторы определяются особенностями психики воспринимающего речь на слух и уровнем сформированности механизмов аудирования (наличие навыков фонематического и речевого слуха, аудитивной памяти, внимания, внутреннего артикулирования, воображения, прогностических способностей).

По своей природе аудирование - это восприятие акустического сигнала и аналитико-синтетический процесс по его обработке, результатом которой является осмысление, понимание воспринимаемого объекта, сопоставление его с хранящимся в долговременной памяти образцом. Обучение смысловому восприятию иноязычной речи на слух- самый трудный для учащихся вид речевой деятельности, который требует больших интеллектуальных усилий.

Аудирование как вид коммуникативной деятельности может условно рассматриваться как составная часть иноязычного общения, когда между участниками коммуникативного акта происходит двусторонний обмен информацией. Процесс восприятия на слух иностранной речи в таком варианте облегчается наличием внешних факторов: мимики, жестикуляции, языком телодвижений, выражением лица и другими способами проявления эмоционального состояния говорящего и его отношения к излагаемой и получаемой информации.

С другой стороны, аудирование - это относительно самостоятельный вид коммуникации, принимающий вид односторонне направленного речевого потока (например, при восприятии речи по радио или телевидению). Этот вид аудирования сложнее.

При организации процесса аудирования важно помнить его особенности:

- в идеальном случае речь должна быть аутентичной;

- темп речи должен быть естественным для данного языка;

- восприятие текста без зрительной опоры не должно превышать полутора-трёх минут, со зрительной опорой - пяти минут;

- мысленное представление (соединение зрительного и слухового канала) создаёт лучшую возможность для извлечения требуемой информации;

- подкрепление артикулированием слухового образа облегчает процесс восприятия речи на слух, особенно в случаях, когда сформированный образ слова ещё не закреплён или какие-либо помехи затрудняют восприятие;

- речь, предъявленная мужчиной, воспринимается легче, чем речь женщины или ребёнка;

- основная информация, выраженная в начале сообщения, понимается на 100%, в конце - на 70%, в середине сообщения - на 40%;

- уровень избыточности информации должен быть естественным, а ключевая информация представлена известной для учащихся лексикой;

- чем сложнее тексты для восприятия, тем большую значимость приобретают визуальные опоры и упражнения на снятие языковых трудностей, подготавливающие обучающихся к прослушиванию текста.

- аудирование происходит по 3 этапам:

1) мотивационно - побудительный (мотив и цель);

2) аналитико - синтетический (восприятие и переработка текста);

3) исполнительный (понимание) [25, c.110]. .

1.2.Психофизиологические механизмы аудирования

Чтобы эффективно обучать учащихся аудированию, надо четко понимать, что представляет собой этот вид речевой деятельности с психологической точки зрения. Аудирование, как и любой другой процесс познания, имеет чувственную и логическую сторону. Стороны эти качественно различны, но функционируют в неразрывном единстве. Механизмы аудирования связаны с обеими сторонами процесса познания и реализуются посредством общего речевого механизма [15, с.82-92].

Совершенствование восприятия идет за счет увеличения «оперативной единицы восприятия» (И.А. Зимняя). Успешность аудирования зависит от величины этой единицы: чем более крупными блоками (звуко - мыслительными комплексами) будет восприниматься речь, тем успешнее пойдет переработка заключенной в ней информации. На начальном этапе обучения у слушателя восприятие происходит по частям (словами), а потом - целостно, как неразложимая на части единица (фраза), но для достижения такого желаемого уровня восприятия необходима специальная тренировка.

Механизмы внутреннего проговаривания необходимы для анализа речи, понимания и запоминания. Развернутость внутреннего проговаривания зависит от сложности содержания, уровня владения языком учащимися, а также от условий восприятия текста.

Механизмы памяти:

Для анализа речевой деятельности существенны два ее вида - оперативная и долговременная. Долговременная память является хранилищем всех приобретенных знаний, которые используются в процессе общения. В отличие от других речевых механизмов она формируется не специальными упражнениями, а всем предшествующим опытом. Оперативная память представляет собой то текущее запоминание, когда задача запоминания ставится не извне, а вызывается необходимостью выполнения действия. Мы связываем то, что слышим сейчас, с тем, что только что услышали, т.е. конец фразы связываем с ее началом. Чем лучше развита память, тем больше величина единицы восприятия.

Механизмы осмысления способствуют выделению смысловых вех для понимания текста, установлению смысловых связей - «главное - второстепенное». Здесь необходимо обозначить уровни понимания текста: от отдельных слов - к предложению и целому высказыванию. Можно говорить о понимании содержания (фактической информации) и о понимании смысла, о глубоком и поверхностном понимании, о точности и полноте понимания. Полнота понимания зависит от правильности восприятия.

Механизмы антиципации (вероятностного прогнозирования, опережающего отражения) функционируют на уровне языковой формы и содержания (А.Леонтьев, И.Зимняя, Н.Жинкин). Правильность прогноза зависит от языкового, жизненного опыта, понимания ситуации и контекста. Это своеобразная «преднастройка» органов речи, что способствует возбуждению в коре головного мозга определенных моделей. Еще до начала восприятия, как только появляется установка на слушание, артикуляционные органы уже проявляют минимальную активность. Благодаря этому в сознании слушающего возбуждаются определенные модели, что дает возможность предвосхищать то, что предстоит услышать. Именно поэтому необходимо большое внимание уделять формулированию установки.

На понимание текста влияет его смысловая организация. Рассказ (текст) должен строиться так, чтобы легко выделялась главная мысль, а детали примыкали к ней.

Механизмы сличения - узнавания работают непрерывно, т.к. происходит сличение поступающих сигналов с теми эталонами, которые хранятся у нас в долговременной памяти. Сличение тесно связано с прошлым опытом человека, с его чувствами и эмоциями. Под опытом слушающего понимаются следы от слуховых и речедвигательных ощущений, которые и составляют основу слухового восприятия и понимания речи. Если слуховой след достаточно потенциально активен, то при восприятии того же сообщения он как бы оживает и происходит осмысленное узнавание. Узнавание при сличении происходит на основе инвариантных признаков, а не за счет полного совпадения слышимого с хранимым в памяти. Такие инвариантные признаки абстрагируются на основе вариативности материала, воспринимавшегося в прошлом [26, с. 129].

Смысловое восприятие речи на слух является перцептивной, мыслительно-мнемической деятельностью, которая осуществляется в результате выполнения целого ряда сложных логических операций: анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, абстракция, конкретизация и др.

Характеризуя сущность восприятия (слухового и зрительного), надо строго различать два понятия: восприятие - процесс выделения информативных различительных признаков, формирование образов, и узнавание - опознание сформированного образа в результате сличения его с эталоном. Гез H. И. [15, с.6] отмечает, что формирование и опознание образов носят фазовый характер.

В большинстве случаев опознавание не имеет характер развернутого сознательного действия. Если такое действие и возможно, то оно наблюдается лишь на стадии формирования образа. По мере ознакомления с материалом процесс опознавания меняется. Оно осуществляется мгновенно с помощью самых необходимых информативных признаков. Если этих признаков недостаточно и опознавание не состоялось или оказалось ошибочным, то восприятие снова принимает развернутые формы и превращается в сознательное перцептивное действие или в ряд последовательных (сукцессионных) действий.

В процессе языкового общения преобладает симультанное узнавание, хотя элементы сукцессивности не исключаются. Наличие и развернутость логических операций, перечисленных выше, зависит от типа понимания: опосредованного (дискурсивного) или непосредственного. Для последнего характерно, в частности, свернутость и сокращенность мыслительных операций, осуществляемых во внутренней речи.

Воспринимая речь, слушающий преобразует с помощью моторного (речедвигательного) анализатора звуковые образы в артикуляционные. [20]. Между слуховым и речедвигательным анализаторами устанавливается прочная функциональная связь. Что касается зрительного анализатора, то известно, что оптические сигналы превосходят все остальные в получении информации о внешнем мире. При аудировании зрительный анализатор значительно облегчает восприятие и понимание речи на слух. Такие зрительные опоры, как органы речи, жесты, мимика подкрепляют слуховые ощущения, облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи.

Значение внутренней речи для понимания очень велико. Даже в затрудненных условиях с применением внутренних помех она дает возможность воспринимать речевые сообщения, прогнозировать и обобщать. Внутреннюю речь можно рассматривать как основной и необходимый компонент слухового восприятия. На продвинутой ступени наблюдается свертывание моторной деятельности, ее редукция, что объясняется прочным объединением речедвигательного, слухового и зрительного анализаторов в единую систему. Это, в свою очередь, влияет на восприятие и понимание речи.

Однако и на продвинутой ступени обучения фиксируется скрытое проговаривание при возникновении затруднений в понимании речи на слух и в случае необходимости точного запоминания содержания.

Коррелирующий характер взаимоотношений между анализаторами и законами внутренней речи свидетельствует о тесной взаимосвязи аудирования с другими видами речевой деятельности.

Обратимся к анализу механизмов слухового восприятия. При аудировании фраза как одна из единиц восприятия понимается не путем анализа и последующего синтеза составляющих ее слов, а в результате распознавания информативных признаков. Наиболее информативным признаком принято считать интонацию, так как она обладает «воспринимаемыми качествами», благодаря которым аудитор может сегментировать речь на синтаксические блоки, понять связь частей фразы и раскрыть содержание, отсюда следует представление об интонации как об одном из ориентиров при понимании речи на слух.

За интонацией также закреплены такие речевые функции, как: коммуникативная, синтаксическая, логическая, модальная. При восприятии речевых сообщений распознается коммуникативный план высказывания, а интонация является одним из основных структурных признаков, по которым различаются коммуникативные типы предложений.

Выполняя указанные функции, интонационный слух вырабатывает одновременно индикаторные признаки (эталоны), которые необходимы для успешной деятельности кратковременной памяти. Если под интонационным слухом принято понимать способность воспринимать интонационную структуру фразы и правильно соотносить ее с интонационным вариантом, то под фонетическим слухом понимается умение различать звуки речи и идентифицировать их с соответствующими фонемами. Фонематический слух необходим для формирования адекватных акустико-артикуляционных образов и для использования имеющихся в памяти эталонов при распознавании новых сообщений.

Аудирование связано со сложным процессом поиска и выбора информативных признаков из ряда возможных, что зависит от наличия у слушающего ассоциативных связей, установленных в результате языкового опыта. Некоторые из этих связей прочно укрепились, и их появление имеет большую вероятность. Вместе с тем происходит «торможение всплывания несущественных признаков», т. е. побочных связей, не относящихся к контексту. При восприятии речи на родном языке избирательность связей осуществляется достаточно легко, что же касается иноязычной речи, то слушающий должен оперировать не только активным словарем, но и пассивным, приобретенным, в основном, в процессе чтения.

Запечатленный в памяти зрительный образ слова не всегда легко ассоциируется со слуховым. Пассивный и потенциальный словари актуализируются слушающим субъективно, в зависимости от темы, условий восприятия, от соотношения между известными и неизвестными лексемами, от умения пользоваться мгновенным выбором решения из целого ряда вероятностных гипотез. Вероятностное прогнозирование проявляется на всех уровнях языка - от слога до текста, причем, чем шире контекст и сложнее структура целого сообщения, тем больше восприятие зависит от вероятностной оценки всего сообщения. На фонетическом уровне, например, успешность предвосхищения определяется знанием вероятностной звуковой последовательности и сводится к выбору оптимального решения о звуке. Если при зрительном восприятии наиболее информативными являются начальная и конечная часть слова, то при аудировании наиболее важными для понимания становятся звуки начальные и расположенные в середине, если они находятся под ударением. В коротких словах все звуки несут большую информативную нагрузку, чем в длинных. Этим объясняется особая сложность их распознавания.

Понимание слов зависит от знания семантико-синтаксической валентности слов и законов их словообразования, от умения соотносить значения слов, особенно многозначных, с контекстом.

Лингвистической основой прогнозирования на уровне фраз являются также типы синтаксических связей, умение сохранить в памяти следы от серии слов, т. е. затормозить преждевременный вывод о смысле высказывания на основе части предложения. Особую трудность представляют сложные синтаксические конструкции. Для их понимания требуется промежуточная трансформация, обеспечивающая мысленное сегментирование сложных фраз с одновременной, а не последовательной обозримостью всей структуры[20].

Прогнозирование на уровне текста связано с дополнительными сложностями. Даже опытный аудитор не всегда способен удержать всю информацию, объединить разрозненные факты в общий контекст, понять мотивы и скрытый смысл сообщения. Для этого необходимы направленность внимания, интерес к теме сообщения, определенная скорость мыслительной переработки информации. При аудировании речи на родном языке прогнозируется чаще всего смысл высказывания. Форма и содержание образуют в данном случае полное единство. При восприятии иноязычной речи такого единства не наблюдается. Языковая форма долгое время остается ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, хотя именно на ней концентрируется внимание слушающего.

Таким образом, можно выделить две причины, затрудняющие слуховое восприятие и понимание:

1)направленность внимания учащихся только на общее содержание и неумение понять побочную, но крайне важную для более глубокого осмысления информацию;

2)слишком быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание.

Второй случай наиболее типичен для аудирования сложных или эмоционально изложенных текстов. Характер ошибок (перестановки, пропуски, привлечение модально-оценочных слов и целых фраз, не имевших места в исходном речевом сообщении и т. д.) показывает, что смысловое прогнозирование основывается у школьников на фантазии и домысливании непонятных фактов без учета языковой формы сообщения. Одним словом, аудирование, связанное с пониманием чужих мыслей и замысла, лежащего в основе высказывания, предполагает наличие достаточно высокого уровня развития лексических, грамматических и фонетических автоматизмов. Только при этом условии внимание слушающего может быть сконцентрировано на содержании.

Представляется, что трудности аудиотекстов всегда должны быть несколько выше языковых возможностей учащихся в каждый конкретный момент обучения. Только при таких условиях слушающий будет стараться использовать операции вероятностного выбора и комбинирования, опираться на контекст. Каждое прослушивание следует сопровождать конкретными и посильными заданиями [14, с.78].

Аудирование речевых сообщений связано с деятельностью памяти [15, с.85-86]. Память, наряду с ощущениями, восприятием, воображением относят к чувствительному познанию человеком окружающего мира. В отличие от них, мышление и речь называют способами рационального, или умственного, познания мира. С помощью мышления и речи человек узнает о мире нечто такое, что непосредственно в его ощущениях и восприятии не представлено. Рассмотрим воображение и память как познавательные процессы.

Само понятие память можно расчленить на следующие составляющие: кратковременная память - способ хранения информации в течение короткого промежутка времени;

оперативной называют память, рассчитанную на хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, в диапазоне от нескольких секунд, до нескольких дней;

долговременная - это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока. При использовании ее для припоминания нередко требуется мышление и усилия воли, поэтому ее функционирование не ограничено;

зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов;

слуховая память - это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, музыкальных и речевых. Характеризуется тем, что человек ею может быстро и точно запомнить смысл предъявляемого ему текста;

эмоциональная память - это память на переживания. На ней непосредственно основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более долгий срок.

Указанные виды памяти играют основополагающую роль в обучении аудированию.

С раннего детства процесс развития памяти ребенка ведется по нескольким направлениям. Во-первых, механическая память постепенно дополняется и заменяется логической. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических средств и приемов. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное. На среднем этапе произвольное и непроизвольное запоминание уравновешивают друг друга.

Существенный вклад в понимание филогенетического развития памяти внес П. П. Блонский. Он высказал и развил мысль о том, что различные виды памяти, представленные у взрослого человека, являются также разными ступенями ее исторического развития, и их, соответственно, можно считать филогенетическими ступенями совершенствования памяти. Это относится к следующей последовательности видов памяти: двигательная, аффективная, образная и логическая. В истории развития человечества эти виды памяти последовательно появились один за другим. Эту последовательность необходимо учитывать при подготовке материала для аудирования на том или ином этапе обучения.

Специальные исследования непосредственного и опосредованного запоминания провел А. Н. Леонтьев [19]. Он экспериментально показал, как один мнемический процесс - непосредственное запоминание - с возрастом постепенно замещается другим опосредованным. Роль мнемотехнических средств в совершенствовании памяти, по мнению А. Н. Леонтьева, состоит в том, что «обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру каждого акта запоминания; прежде прямое, непосредственное наше запоминание становится опосредственным». Отсюда можно сделать вывод, что аудирование как вспомогательное средство облегчает и улучшает запоминание, в данном случае непосредственное.

Теперь непосредственно рассмотрим влияние памяти как психического процесса на овладение аудированием.

Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, воспроизводятся. Эти процессы и называются памятью. Как было указано выше, у человека есть виды памяти: произвольная, логическая и опосредствованная. Первая связана с широким волевым контролем запоминания, вторая-с употреблением логики, третья с использованием разнообразных средств запоминания, большей частью представленных в виде предметов материальной и духовной культуры. Непосредственно при аудировании задействованы кратковременная, долговременная и оперативная памяти.

Кратковременная память обеспечивает удержание поступающей информации на всех фазах процесса восприятия, вплоть до ее обработки и поступления части информации в долговременную память. Она призвана хранить слухоартикуляционные образы слов, словосочетаний и синтаксических конструкций, правил и схем их соединения. Благодаря этому происходит понимание фразовой структуры и коммуникативного типа предположения. Кратковременная память необходима, кроме того, для сравнения восприятий, следующих друг за другом с некоторым интервалом.

Для того чтобы речевое сообщение было правильно понято, слушающий должен удерживать слова и фразы, связывать слышимое в данный конкретный момент с тем, что слышал до этого, переводить последовательный ряд поступающих сигналов в одновременный. Эти функции выполняет оперативная память, отличающаяся низкой точностью и слабой помехоустойчивостью. Кратковременная и оперативная память выполняют служебную роль. Они помогают поступлению части информации в долговременную память, и успех выполнения этой функции зависит от качественного и количественного отбора, от способа введения материала и его закрепления. Забывание информации, заложенной в кратковременной памяти, может быть следствием интерференции, выраженной в определенном сходстве воспринимаемых элементов. В этом заключается одна из характерных черт кратковременной памяти в отличие от долговременной, для которой важна как раз семантическая близость воспринимаемого материала. Необходима предварительная работа, направленная на идентификацию части новой информации с той, которая хранится в памяти, четкость и логичность изложения, исключение информационной перегрузки особенно за счет реалий, цифровых данных и художественно-изобразительных средств, так как при аудировании задействуется наглядно-образное мышление, которое состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может.

Воображение - способность человека волевым усилием восстановить и представить в образной форме те ощущения и восприятия, которые были раньше, или придумать и представить нечто новое, чего не было раньше ни в ощущениях, ни в восприятии. Образы воображения не обязательно должны соответствовать тому, что они в действительности собой представляют. В отличие от этого образы памяти обычно соответствуют той действительности, которую они отражают, и почти не несут в себе элементов фантазии.

Воображение всегда имеет форму образа, а память может быть не только образной, но и логической, эмоциональной.

С помощью своего воображения человек творчески преобразовывает мир, и оно органично включено в творчество. Благодаря воображению человек имеет возможность как бы видеть наперед, представлять то, что еще предстоит сделать. В познании человеком окружающего мира воображение и память взаимодействуют друг с другом, причем их взаимодействие осуществляется одновременно по нескольким линиям:

- обмена содержанием образов: материал для воображения частично поставляется памятью, а память использует образы воображения;

- взаимной стимуляции: воображение непосредственно участвует в процессах памяти, способствуя ее улучшению; память, включаясь в воображение, делает его более продуктивным и творческим;

- совместного влияния на другие психологические процессы память и воображение у человека составляют, например, основу одного из важнейших видов мышления - образного.

Следовательно, основными психическими процессами, задействованными при аудировании, являются: память, воображение, восприятие и мышление. Таким образом, главным в работе педагога является учет этих особенностей психики человека.

1.3.Виды аудирования

Важным представляется различение коммуникативного аудирования как вида речевой деятельности (Communicative Listening) и учебного аудирования (Guided Listening). В процессе учебного аудирования происходит формирование речевого слуха и навыков узнавания лексико - грамматического материала и умений понимания и оценки прослушанного. Коммуникативное аудирование является целью обучения и представляет собой сложное речевое умение понимать речь на слух при ее одноразовом воспроизведении.

Guided Listening (учебное аудирование) выступает в качестве средства обучения, служит способом введения языкового материала, создания прочных слуховых образов языковых единиц, составляет предпосылку для овладения устной речью, становления и развития коммуникативных умений аудирования.

Учебное аудирование допускает многократное (при самостоятельной работе) и 2-кратное (при аудиторной работе, под руководством учителя) прослушивание одного и того же материала. Повторное прослушивание обеспечивает более полное и точное понимание аудиотекста, а также лучшее запоминание его содержания и языковой формы, особенно в том случае, когда прослушанный текст используется для последующего пересказа, устного обсуждения или письменного изложения.

В зависимости от способа и характера работы с текстом для прослушивания в учебном аудировании выделяют:

• intensive - интенсивное,

• extensive - экстенсивное аудирование.

Communicative Listening - коммуникативное аудирование - рецептивный вид речевой деятельности, нацеленный на восприятие и понимание устной речи на слух при ее одноразовом прослушивании. В зарубежной и отечественной методике принято выделять виды коммуникативного аудирования в зависимости от коммуникативной установки (учебного задания) и соотношения с экспрессивной устной речью.

В зависимости от коммуникативной установки, ориентирующей на то, какой должна быть широта и глубина понимания, выделяются:

• skim listening- аудирование с пониманием основного содержания;

• listening for detailed comprehension - аудирование с полным пониманием;

• listening for partial comprehension - аудирование с выборочным извлечением информации;

• critical listening - аудирование с критической оценкой.

В зависимости от соотношения с экспрессивной устной речью и ее формой, воспринимаемой на слух, выделяются следующие виды аудирования:

• Interactional Listening - аудирование как компонент устно - речевого общения;

• Listening to interaction - восприятие на слух и понимание диалога или полилога;

• Transactional Listening - восприятие на слух и понимание монологической речи.

Эти три вида аудирования различаются по характеру ситуации, в которой протекает рецептивная речевая деятельность. В зависимости от ситуации разнообразны и роли слушающего, которые накладывают ограничения на его речевое поведение (право вступить в разговор, прервать говорящего, переспросить, уточнить) и тем определяют трудности восприятия речи на слух.

Skim Listening / Listening for Gist (аудирование с пониманием основного содержания, с извлечением основной информации; ознакомительное аудирование) предполагает обработку смысловой информации звучащего текста с целью отделить новое от известного, существенное от несущественного, закрепить в памяти наиболее важные сведения. Учебные задания, нацеливающие на этот вид аудирования и развивающие необходимые умения, включают в себя прогнозирование содержания текста по заголовку перед прослушиванием, определение темы и коммуникативного намерения говорящего, перечисление основных фактов, ответы на вопросы по основному содержанию, составление плана прослушанного, резюме и аннотации [16].

Listening for Detailed Comprehension (аудирование с полным пониманием содержания и смысла, или детальное аудирование) - полное, точное и быстрое понимание звучащей речи возможно в результате автоматизации операций восприятия звуковой формы, узнавания ее элементов, синтезирования содержания на их основе [14]. Аудирование с полным пониманием требует высокой степени автоматизации навыков, концентрации внимания и напряженной работы памяти. В процессе обучения аудированию с полным пониманием учащиеся слушают текст, имея в виду следующие послетекстовые задания (роst - text activities): пересказ текста с подробным изложением содержания, ответы на вопросы ко всем фактам, составление подробного плана, завершение текста, придумывание дополнительных фактов.

Listening for Partial Comprehension /Selective Listening (аудирование с выборочным извлечением информации или «выяснительное» аудирование). Задача этого вида аудирования - вычленить в речевом потоке необходимую или интересующую информацию, игнорируя ненужное [16]. Такой информацией могут быть важные аргументы, детали, ключевые слова, примеры или конкретные данные: даты, числа, имена собственные или географические названия. Быстрое и безошибочное восприятие чисел и дат требует интенсивной, длительной тренировки, а понимание имен собственных и географических названий опирается на фоновые знания, представления о ситуации и участниках общения.

Critical Listening (аудирование с критической оценкой) подразумевает высокий уровень развития умения полно и точно понимать звучащий текст, определять коммуникативное намерение и точку зрения автора. Аналогично чтению с критической оценкой этот вид аудирования включает в себя способность отличить факты от мнений, оценить точку зрения автора (говорящего), делать умозаключения, интерпретировать, понимать подтекст.

Interactional Listening / Conversational Listening / Reciprocal Listening -

аудирование как компонент устно - речевого общения, участники которого выступают попеременно то в роли говорящего, то в роли слушающего. Контакт между собеседниками может быть непосредственным или опосредованным, как, например, при телефонном разговоре. В процессе общения, когда для каждого участника аудирование чередуется с говорением, собеседники должны уметь понимать реплики друг друга, адекватно реагировать на них вербально или с помощью паралингвистических средств и далее побуждать партнера к продолжению разговора. Умения, специфические для этого вида аудирования, включают в себя умение активно добиваться понимания: вербально реагировать на помехи, возникающие в процессе слушания, переспрашивать, задавать уточняющие вопросы, просить повторить, объяснить, выразить мысль иначе, то есть перефразировать сказанное.

Listening to Interaction - восприятие на слух и понимание текста в том случае, когда слушающий сам не участвует в устно - речевом общении. Данный вид аудирования имеет свои особенности по сравнению с аудированием, чередующимся с говорением в процессе непосредственного речевого общения. Возникает необходимость преодолевать трудности, связанные со своеобразием произношения, тембра голоса, темпа речи участников разговора. Понимание затрудняется неожиданной сменой реплик, паузами и повторами. Процесс аудирования усложняют и чисто лингвистические трудности, вызванные особенностями синтаксиса диалогической речи (неполный состав предложений, краткость реплик, свободный от строгих норм синтаксис высказываний). Слушающие лишены возможности прервать разговор собеседников, переспросить, уточнить сказанное, и в результате непонимания отдельных реплик или части реплики может быть потеряна нить разговора, упущено его содержание. Наиболее полным является восприятие устной речи в аудировании, когда слушающий не видит говорящих. При этом не всегда легко дифференцировать собеседников, выделить границы реплик [11, с.193]. Представление о ситуации, участниках общения и их коммуникативных намерениях облегчает понимание аудиозаписи диалога или полилога.

Transactional Listening / Non - interactional listening - восприятие на слух и понимание устной монологической речи, направленной на передачу информации. Этот вид аудирования чаще всего реализуется при прослушивании лекций, аудиозаписей литературных произведений, информационных радиопередач, при просмотре документальных видеофильмов и телепрограмм. Подготовленная монологическая речь (рlanned monologue) с ее более строгой структурной организацией, большей четкостью и ясностью воспринимается на слух легче, чем неподготовленная (unplanned monologue), которая может быть непредсказуемой, фрагментарной, менее логичной и связной.

1.4. Основные трудности понимания речи на слух

Так как усвоение иностранного языка и развитие речевых навыков осуществляется главным образом через аудирование, то аудирование вызывает наибольшие трудности. Для формирования умений и навыков, способствующих успешному функционированию данного вида речевой деятельности, необходимо четко представлять себе, чем эти трудности обусловлены[14].
1) Трудности, обусловленные характером языкового материала, делятся на группы:

• фонетические,

• лексические,

• грамматические [25].

Фонетические трудности разговорной речи считаются основными. Плохая развитость фонематического слуха, отсутствие произносимых навыков, недостаточная сформированность акустико-артикуляционных образов отвлекает внимание слушающего на языковую форму сообщения, в результате чего не узнаются значения слов и синтагм как единиц восприятия. Общей трудностью является отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в предложении; наличие в иностранных языках таких фонем, которых нет в родном языке. Наличие в сознании учащегося графического образа слова, отличающегося от звукового, часто препятствует узнаванию этого слова в звучащей речи, ввиду большой четкости и прочности первого. Особую трудность представляет смыслоразличительное значение таких качеств звука, как долгота и краткость, открытость и закрытость. Глубокого проникновения в контекст требуют многозначные слова, паронимы (звучание которых отличается только одним звуком), антонимы и синонимы. При восприятии таких слов на слух необходимо удерживать в памяти весь контекст или ситуацию, иначе слово, усвоенное раньше и лучше, слышится вместо другого.

Также большое затруднение вызывает ритмико-мелодический рисунок английского языка, например, предложение в английском языке всегда начинается с нисходящего тона, а в конце тон либо понижается, либо повышается, и только тогда становится ясным какое это предложение: вопросительное, восклицательное или утвердительное. Неполный стиль произношения, характерный для устной речи, при котором одинаковые значения приобретают разные слова, также вызывает немалые затруднения при слушании устной речи.

К лексическим трудностям нужно отнести наличие омонимов (hour - our) и омофонов, слов, близких по звучанию, особенно паронимов (economic-economical), слов выражающих парные понятия (answer-ask, give-take, west-east), имеющих одинаковую сочетаемость или просто впервые встретившиеся рядом.

В области грамматики наибольшее затруднение вызывает непривычный порядок слов (отнесение предлога в предложении на самый конец); наличие морфологических омонимических форм (различные части речи в английском языке очень часто совпадают по форме: to work-work); осуществление связи между словами при помощи различных служебных слов, не имеющих самостоятельного лексического значения; трудности в понимании со слуха так называемых "составных глаголов" типа to put off, to put away to put up, to put down; понимание со слуха формообразующих суффиксов и флексий английского языка, немногочисленных по своему количеству, но отличающихся омонимичностью и многозначностью (например, -s может быть суффиксом множественного числа имен существительных, формой притяжательного падежа существительных и окончанием 3-го лица единственного числа глаголов в настоящем неопределенном времени); широкое употребление причастных и инфинитивных оборотов, обычно соответствующих в русском языке придаточным предложениям; пропуск союзов перед придаточными предложениями; обратный порядок слов, бессоюзное подчинение, наличие эллиптических предложений.

2)Трудности, связанные с языковой формой сообщения, возникают из-за содержащегося в сообщении сложного для восприятия на слух языкового материала. Незнакомые слова не должны быть словами, несущими основную информацию текста. По признаку полноты понимания информации различают аудирование с полным пониманием и аудирование с пониманием основного содержания текста. Тексты для аудирования с полным пониманием не включают незнакомой лексики и выражений, которые могли бы явиться помехой при восприятии. При аудировании текста с пониманием основного содержания учащийся должен стремиться понимать текст в целом. На среднем этапе основное внимание должно уделяться развитию умения полностью понимать текст. Необходимо отметить, что длина, глубина фразы влияют на удержание ее в памяти. Легче запоминаются простые предложения, хуже - сложные. Если длина предложения превосходит объем памяти, слушающий забывает начало фразы и поэтому не может синтезировать ее смысл.

3) Трудности, связанные со смысловым содержанием сообщения, его композицией. Эффективность обучения аудированию зависит от заинтересованности учащихся в понимании. Учащиеся лучше поймут и запомнят трудные, но содержательные тексты, чем легкие, но примитивные. Трудными являются ссылки на факты, связанные с историей, бытом, культурой страны изучаемого языка, географическим положением, терминология - так называемые реалии, которые могут быть неизвестны учащимся. На понимание текста большое воздействие оказывает наличие или отсутствие развернутого сюжета, его динамичность. В зависимости от наличия этих качеств тексты разделяют на описательные и повествовательные.

Описательные тексты, как привило, менее интересны и эмоциональны, поэтому при прослушивании таких текстов обязательно должно быть детальным, что составляет дополнительную трудность. Фабульный длинный текст легче привлекает внимание, вызывает желание понять слышимое. При понимании такого текста отдельные частности не имеют такого значение, как при слушании описательного текста. Трудности для понимания содержания могут быть вызваны и особенностью композиции данного текста: отсутствие в тексте введения, которое представило бы слушающим героев или указало бы на место и время действия, развертывается не в одном временном плане, а зигзагообразным, наличие нескольких сюжетных линий.

Что касается заголовков, то необходимо обратить внимание на то, что, например информативные заголовки в аудиотекстах оправдывают себя лишь в двух случаях: когда речь идет о недостаточной языковой подготовке учащихся, не обладающих умением быстрой ориентации по контексту и о текстах, содержащих большое количество фактических данных, которые нужно запомнить и воспроизвести. Во всех других случаях эти заголовки не желательны: они раскрывают большую часть содержания, снижая тем самым информативность текста и интерес к нему.

Надо стремиться к тому, чтобы тексты, более легкие в отношении смысла, содержали больше информации и меньше избыточных элементов, а тексты, содержащие более сложную информацию, были более избыточными. Объем текста должен соответствовать психологическим возможностям обучающегося. Он не должен превышать 3-5 минут звучания. В случае если необходимо прослушать более длинный текст, полезно предъявлять его по частям.
4) Трудности, связанные с условием предъявления сообщения.

Существует предельная скорость предъявления сообщений, повышение или занижение которой ведет к резкому падению активности, заметному снижению уровня понимания, утомлению. В обучении нужно исходить из естественного темпа речи - англичане произносят 220 слогов в минуту. В слабо подготовленных классах можно давать информацию порциями, увеличивая длительность пауз между синтагмами, предложениями, абзацами для осмысления содержания [25]. Считается целесообразным сразу «приучать» психику обучающихся к естественным условиям функционирования и уже в начале обучения предъявлять тексты только один раз. Столкнувшись с непониманием речи учащимися, учитель часто прибегает к многократному повторению сообщения, что мало способствует аудированию. Иногда учитель «помогает» пониманию переводом на родной язык,что не ведет к поставленной цели.
5) Трудности, связанные с источниками информации.

К аудиовизуальным источникам относятся: всевозможная изобразительная наглядность, сопровождаемая рассказом учителя, озвучивание диа- и кинофильма, телевидение и речь учителя.

К аудитивным источникам относятся фонозаписи и радиопередачи. Кинофильм является наиболее трудным из аудитивных источников информации. В них зрительная информация не соответствует речи. Однако аудитивные источники компенсируют отсутствие языковой среды, предоставляя возможность слушать речь разных лиц, главным образом носителей языка. Речь в записи обладает образцовостью и неизменностью звучания. Эти качества звукозаписи способствуют формированию правильных акустико-артикуляционных образов слов. Ценность радио- и телепередач заключается в том, что с их помощью уже в процессе обучения учащиеся пользуются языком как средством естественного общения, получая с их помощью новую интересную информацию. Отсутствие возможности градуировать трудности при слушании радиопередач делает их применение весьма ограниченным. В средней школе можно использовать лишь специальные передачи для изучающих иностранный язык [14,с.119].

6)Трудности, касающиеся слушающего.

Успешность аудирования зависит:

- от умения слушающего пользоваться вероятностным прогнозированием;

- переносить умения и навыки, выработанные в родном языке, на иностранный язык;

- от индивидуальных особенностей учащегося: находчивости и сообразительности, умения быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации (паузы, логические ударения, риторические вопросы, фразы связующего характера и т. д.), переключаться с одной мыслительной операции на другую, быстро входить в тему сообщения, соотносить с ее большим контекстом [19, с.98].

Успешность аудирования зависит также от потребности школьников узнавать новое, от наличия интереса к теме сообщения, от создания объективной потребности учиться, т. е. от так называемых субъективных факторов, способствующих возникновению установки на познавательную деятельность.

Для успешности аудирования необходимо наличие и действие следующих факторов: мотивации и эмоционального отношения к прослушиваемому материалу.

2.Практическая часть.

Технология формирования предметных результатов при обучении аудированию

Для достижения предметных результатов, создания языковой среды, мотивации учащихся к активной речевой деятельности учителю необходимо эффективно владеть действиями:

1.Определение конкретной задачи по обучению аудированию (самое главное для учителя - выяснить, является ли аудирование в данном случае целью обучения или средством обучения другому виду речевой деятельности, т.е. коммуникативное или учебное аудирование).

2.Отбор или составление текста для аудирования с учетом требований программы, конкретных условий обучения и интересов учащихся. Текст может быть небольшим, состоящим из нескольких предложений, и предназначаться для развития определенных механизмов аудирования (слуховой памяти, антиципации, догадки, осмысления и т.д.).

3.Анализ возможных трудностей текста.

4.Определение условий предъявления текста: с помощью ТСО или непосредственно, с голоса учителя или незнакомого голоса, по развернутым опорам или без опор.

5.Определение подготовительной работы на предтекстовом этапе с учетом выделенных трудностей (см. приложение).

6.Формулирование установки перед прослушиванием и определение количества предъявлений текста (одно - или двухразовое, что зависит от цели, поставленной учителем: является аудирование целью или средством обучения. На старшем этапе обучения установка должна нацеливать учащихся на понимание смысла, а не фактов из текста).

7.Определение способов контроля понимания текста: использование речевых или неречевых способов контроля [14, с.178].

Обучение аудированию осуществляется по 3 этапам:

• предтекстовый;

• текстовый;

• послетекстовый.

На предтекстовом этапе выделяются три наиболее значимых момента:

• Вступительная беседа в режиме «учитель-класс», с целью выявления фоновых знаний учащихся. Иногда целесообразно вступительную беседу провести в режиме «ученик-класс», где заранее подготовленный учителем ученик играет роль того же учителя. Данный прием -«learn to be a teacher» - является традиционным, способствует активизации учащихся и интенсификации учебно - воспитательного процесса. Корректное использование данного приема во время урока требует от учителя определенных временных затрат и усилий. Во время вступительной беседы также возможны:

• ориентирующие замечания учителя о важности информации, содержащейся в тексте;

• прогноз возможного содержания текста по его заголовку, первому предложению;

• предъявление опор (вербальных: ключевых слов, зачинов предложений, плана, вопросов; визуальных, невербальных: картинки, схемы, карты).

• Снятие трудностей данного текста.

• Предъявление учащимся установки перед прослушиванием текста.

Текстовый этап - предъявление текста:

Если цель данного этапа урока - только развитие умений аудирования, т.е. аудирование выступает как цель обучения, то текст прослушивается учащимися только один раз, без снятых трудностей и сразу после прослушивания текста проводится контроль его понимания.

Если организуется подробное обсуждение текста и одновременно развиваются умения говорения, т.е. аудирование является средством обучения, тогда текст предъявляется учащимся дважды, при этом перед вторым прослушиванием необходимо обязательно сменить установку.

Текст может представлять собой сообщение, описание в познавательных целях, интересный связный рассказ, шутку, загадку, тематическое сообщение, инструкцию к действиям. Можно составлять текст, используя события из непосредственного окружения учащихся. Текст может предъявляться как сообщение заранее подготовленного ученика в режиме «ученик - класс».

Установку можно давать общую для всего класса, можно варьировать по вариантам, можно, учитывая дифференцированный подход, давать различные установки разным учащимся в зависимости от их уровня владения иностранным языком [26, с.135-139].

Послетекстовой этап - контроль понимания прослушанного текста:

Все способы контроля можно разделить на 2 большие группы: речевые и неречевые.

Неречевые способы контроля:

• поднимите руку, услышав….;

• поднимите руку, если предложение не соответствует картинке /тексту;

• выполните команды;

• тестирование;

• расставьте мебель (в кукольном домике, картинки - на магнитной доске и т.д.), оденьте куклу и т.п. в соответствии с прослушанным текстом;

• нарисуйте, составьте таблицу, схему в соответствии с содержанием текста;

• выберите картинку;

• расположите картинки в нужной последовательности;

• переставьте пункты плана в нужной последовательности;

• догадайтесь, о ком /чем текст;

• выберите (из нескольких предложенных) заголовок к тексту;

• расположите глаголы в последовательности, отражающей развитие основных событий в тексте [22].

Речевые способы:

- ответьте на вопросы;

- прослушайте и повторите только те предложения, которые соответствуют содержанию текста;

- расспросите друг друга;

- согласитесь или возразите;

- составьте предложения, не соответствующие содержанию текста, и обратитесь к одноклассникам;

- отгадайте загадку, о ком, о каком городе, писателе, литературном герое, книге, стране идет речь;

- выберите (из нескольких предложенных) подходящую пословицу, объясните свой выбор;

- придумайте заглавие к тексту;

- составьте план;

- закончите предложения;

- в чем разница между только что прослушанным текстом и ранее прочитанным;

- в чем разница между текстом и картинкой;

- запишите ключевые слова для пересказа;

-сравните содержание текста с фактами из собственной жизни;

- сделайте вывод;

- дополните содержание текста другими известными вам фактами;

- найдите фразу, не подходящую по смыслу;

- расположите предложения в логической последовательности;

- придумайте свой вариант завершения текста;

- сделайте выборки из прослушанного: что, где, когда, кто, какой, что делал ?;

- понравился или нет, почему, хорошо это или нет, почему?;

- объясните, докажите, почему, как, зачем? и т.п.

Выводы

В работе исследуется процесс аудирования, способы обучения ему как одному из труднейших и важнейших видов речевой деятельности, пути преодоления трудностей, с которыми учащиеся сталкиваются.

Аудирование составляет основу общения, с него начинается овладение устной коммуникацией. Коммуникативная особенность аудирования как вида речевой деятельности имеет главенствующую роль на всех этапах обучения иностранному языку, и постоянно растущие требования к уровню владения иностранным языком требуют от современного учителя обязательного включения в учебный процесс специальных заданий на аудирование.

Владение этим видом речевой деятельности позволяет человеку понять то, что ему сообщают, и адекватно реагировать на сказанное, помогает правильно изложить свой ответ оппоненту, учит культуре речи.

Нельзя отделить аудирование от говорения, письма или чтения. Аудирование, будучи тесно связанным с другими видами речевой деятельности, играет важную роль в изучении иностранного языка и особенно при коммуникативно направленном обучении.

Овладение аудированием даёт возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет учить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, формирует умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и культуру слушания, способствует формированию коммуникативной компетенции. Очевидно, что аудирование должно присутствовать на каждом уроке в разном предъявлении (учитель, аудиозапись, видеофильм, сообщения самих учащихся).

Проблема обучения аудированию должна рассматриваться в психологическом, лингвистическом и методическом аспектах. Так, в результате исследования было выявлено, что особую сложность в аудировании представляет несформированность речевых механизмов памяти, вероятностного прогнозирования и осмысления. Основным способом преодоления этой сложности в аудировании является постоянная, регулярная и целенаправленная тренировка этих механизмов путем выполнения соответствующих упражнений.

Другой специфической чертой аудирования как вида речевой деятельности является внутренний план протекания понимания. Поэтому в структуре аудирования выделяют мотивационно-побудительную, ориентировочно-исследовательскую фазы, фазу контроля и самоконтроля, с помощью которого понимание можно вывести во внешний план.

Эффективность обучения аудированию в значительной степени определяют также знание и учет возрастных, индивидуальных особенностей восприятия и мышления, которые представляет собой комбинацию визуальной, аудиальной и кинестетической репрезентативных систем учащегося.

Определение, учет и снятие трудностей при обучении аудированию позволит значительно улучшить понимание аудитивной информации учащимися.

Кроме того, обучение разнообразным видам аудирования, выделяемым в зависимости от поставленной коммуникативной задачи и возможностей слушающего, будет более успешным, если использовать систему упражнений, построенную с учетом речевых механизмов аудирования (памяти, вероятностного прогнозирования, осмысления), специфики структурной организации этого вида речевой деятельности.

К факторам, определяющим успешность аудирования иноязычной речи, относят не только степень развитости речевого слуха, памяти, наличие внимания и интереса слушающего, но и условия восприятия (характеристики темпа, количество и формы предъявлений, про­должительность звучания), лингвистические особенности - языковые и структурно-композиционные сложности речевых сообщений - и их соответствие речевому опыту и знаниям учащихся.

Важной составляющей эффективности обучения аудированию является речь учителя как базисная форма для организации восприятия и понимания речи на слух.

В процессе аудирования внимание учащихся напряжено, запоминание произвольное, ориентация на фиксацию запрашиваемой информации преимущественно в оперативной памяти, а фиксация в долгосрочной памяти увлекательной информации может быть великолепной в связи с эмоциональным настроем. Процесс аудирования очень активный. Ему присуще напряженное, равномерно распределяемое внимание и произвольное запоминание.

Таким образом, аудирование как вид речевой деятельности играет большую роль в достижении практических, развивающих, образовательных и воспитательных целей и служит эффективным средством обучения английскому языку в школе.

Список литературы

I. 1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст]. - М.: Просвещение, 2011.

2. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [Текст].- М.: Просвещение, 2011.

3.Данилюк, А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно - нравственного развития и воспитания личности гражданина России [Текст]/ А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков.- М.: Просвещение, 2011.- 24 с.

4.Козлов, В.В., Кондаков А.М. Фундаментальное ядро содержания общего образования [Текст]/ Российская академия наук, Российская академия образования; под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова.- М.: Просвещение, 2011 г.- 79 с.

5.Асмолов, А.Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя [Текст]/ А.Г. Асмолов.- М.: Просвещение, 2011 г.- 159 с.

6. Примерные программы по учебным предметам. Иностранный язык.5-9 классы [Текст] - М.: Просвещение, 2012 г.- 202 с.

7.Биболетова, М.З. Программа курса английского языка к УМК «Английский с удовольствием» для 2-11 классов общеобразовательных учреждений [Текст] /М.З. Биболетова. - Обнинск: Титул, 2010.- 55 с.

II. 8.Бим, И.Л. О преподавании иностранного языка на современном этапе/И.Л. Бим // ИЯШ. - 1995-№3.-С.46-50.

9.Бориско, Н.Ф. Сам себе методист [Текст] /Н.Ф. Бориско.- Киев, 2005.- 218 с.

10.Браун, Дж. Восприятие английской речи на слух [Текст] /Дж. Браун. - М., 2004.- 255 с.

11.Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам [Текст] / Н.Д. Гальскова - Москва: АРКТИ, 2005.- 189 с.

12.Гез, Н.И. Роль условий общения при обучении слушанию и говорению [Текст] /Н.И. Гез//Иностранные языки в школе.-1981.- № 5. - С.32-39.

13.Елухина, Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи [Текст]/Н.В. Елухина/ /Иностранные языки в школе. - 1996. - N 5. - С. 20-22.

14.Елухина, Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления [Текст] /Н.В. Елухина, сост. Леонтьев А.А.;М: Русский язык, 2001. - С. 226-2 15.Зимняя, И.И. Психология обучения иностранному языку в школе [Текст] /И.И. Зимняя. - М.,2007.- 222 с.

16.Колкер, Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку [Текст] /Я.М. Колкер. - М., 2008.-191с.

17.Конышева А.В. Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному языку [Текст] /А.В. Конышева - "Каро"Санкт-Петербург, "Четыре четверти" Минск, 2005.- 153 с.

18.Леонтьев, А.А. Язык, речь и речевая деятельность [Текст] /А. Леонтьев - М.: Просвещение, 2000.- 258 с.

19.Ляховицкий, М.В. Общая методика обучения иностранным языкам [Текст] /М.В. Ляховицкий. - М., 2001.- 164 с.

20.Миловидова, В.А. 10 консультаций по английскому языку [Текст] /В.А. Миловидова. - М., 2006.- 118 с.

21.Мильруд, Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам [Текст] /Р.П. Мильруд // ИЯШ.- 1995-№5.-С.67-68.

22.Павловский, Д. Об одном приёме обучения аудированию /Д. Павловский // Учитель.- 2000-№4.- С.34-37.

23.Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению [Текст] /Е.И. Пассов - М., 2006.- 234 с.

24.Подласый, И.П. Педагогика начальной школы [Текст] / И.П.Подласый-Владос, 2000.- 197 с.

25.Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] /Г.В. Рогова - М.: Просвещение, 2006.- 288 с.

26.Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам [Текст] /Е.Н. Соловова - М.: Просвещение, 2006.- 238 с.

Приложение №1.Система упражнений для обучения аудированию

Под системой упражнений понимается организация взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых умений и навыков в различных видах речевой деятельности.

Последовательность формирования умений и навыков восприятия речи на слух реализуется иерархическим построением упражнений, которые расчленяются на две подсистемы - подготовительные (языковые) и речевые, на распадающиеся группы: упражнения для снятия лингвистических трудностей аудирования, упражнения для устранения психологических сложностей аудирования.

При построении системы упражнений для аудирования следует учитывать следующее:

1) взаимодействие аудирования и говорения как двух форм устного общения;

2)взаимодействие подготовительных и речевых упражнений, их дозировка и

последовательность выполнения зависят от языковой подготовки учащихсяи их речевого опыта, в частности, в области восприятия на слух;

3) постепенное увеличение трудностей, что позволит гарантировать посильность выполнения упражнений на разных этапах обучения.

Подготовительные упражнения.

Цель подготовительных упражнений - предварительно (до слушания текста) снять трудности лингвистического или психологического характера, что позволит аудитору сосредоточить свое внимание на восприятии содержания. Учитывая факторы, влияющие на восприятие речевых сообщений, в подготовительных упражнениях можно выделить две группы:

1.упражнения, направленные на снятие трудностей лингвистического характера;

2.упражнения, направленные на преодоление трудностей психологического

характера.

В результате выполнения упражнений 1-й группы формируются следующие умения:

1) вычленение из речевых сообщений незнакомых явлений, их дифференциация и понимание;

2) соотнесение звуковых образцов с семантикой;

3) определение значения слов (с помощью словообразовательной догадки);

4) определение контекстного значения различных лексических единиц и грамматических конструкций;

5) распознавание и осмысление синонимических и антонимических явлений и др.

Вторая группа подготовительных упражнений способствует развитию:

1) прогностических умений;

2) объема кратковременной и словесно-логической памяти;

3) механизма эквивалентных замен;

4) речевого слуха;

5) умений свертывать (редуцировать) внутреннюю речь и др.

Речевые упражнения способствуют выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению. Они обучают:

а) определять наиболее информативные части сообщения;

б) устранять пробелы в понимании за счет прогнозирования на уровне текста;

в) соотносить текст с ситуацией общения;

г) членить аудиотекст на смысловые куски и определять основную мысль в каждом из них;

д) письменно фиксировать основную часть информации.

Примеры подготовительных упражнений в аудировании

• поднимите руку, услышав…(название животного, слово по теме…, существительное во множественном числе, действие, происходившее в прошлом и т.п.);

• прослушай и подними руку, если предложение правильно, относится к тебе;

• прослушайте, запомните перечень команд (последовательность действий на картинках) и выполните эти действия / расположите картинки в нужной последовательности;

• отгадайте загадку (ответ дается на русском - при необходимости и иностранном языках);

• прослушайте 2 предложения и определите, чем они отличаются;

• прослушайте 3 слова и повторите только то, в котором есть звук [….] или то слово, которое обозначает ……;

• прослушайте 3 слова и найдите «лишнее», например,

кошка, собака, ученик: a cat, a dog, a pupil;

дождь, яблоко, снег: rain, an apple, snow;

молоко, хлеб, крокодил: milk, bread, a crocodile;

видел, плавал, буду читать; saw, swam, will read и т.д.

• слушайте предложения. Если они относятся к правой картинке, поднимите правую руку, если к левой - левую.

Упражнения на преодоление фонетических трудностей восприятия:

1.Прослушайте следующие слова и поднимите руку, услышав слово со

звуком.

2.Прослушайте предложения и поднимите руку, услышав вопросительное (утвердительное, отрицательное) предложение.

3.Прослушайте предложение и скажите, сколько в нем слов.

4.Прослушайте ряд звуков, выделите и запишите заданные звуки, сначала

наблюдая артикуляцию учителя, затем не наблюдая ее.

5.Устно разделите услышанное слово на звуки и назовите их.

6.Определите количество гласных и согласных звуков в услышанных

словах.

7.Определите количество слогов в услышанных словах.

8. Прослушайте фразу u скажите, сколько раз в ней употреблен заданный звук.

9.Определите количество долгих (кратких) гласных в услышанных словах.

10.Отметьте в колонках соответствующими номерами услышанные слова в той последовательности, в которой они звучат.

11.Найдите и выделите в ряду написанных слов услышанное слово.

12.Определите количество слов в прослушанных предложениях.

13.Определите на слух омонимы и паронимы.

14.Определите на слух место ударения и его роль (смыслоразличительную, логико-выделительную, модальную).

15.Отметьте паузы в звучащем речевом потоке.

16.Определите на слух коммуникативный тип предложения в родном и иностранном языках, а также отметьте общее и различное в их интонационном оформлении.

17.Определите на слух дефект речи диктора.

18.В списке русских слов подчеркните те, которым соответствуют услышанные иноязычные.

19.Прослушайте u попытайтесь понять словосочетания и группы слов, обращая особое внимание на произношение звуков на стыках слов.

Упражнения на преодоление грамматических трудностей восприятия:

1.Прослушайте предложение и назовите подлежащее (сказуемое).

2.Прослушайте предложения и скажите, в котором из них действие уже

произошло (происходит, будет происходить).

3.Прослушайте предложение и скажите, сколько, в нем членов предложения.

4.Повторяйте за диктором предложение.

5.Прослушайте предложения и укажите границу между главным и придаточным предложениями.

6.Прослушайте предложение и укажите элементы, которые исключаются из него при каждом сокращении. (Предложение постепенно сокращается.)

7.Прослушайте пары сходных предложений u установите, чем они отличаются друг от друга.

8.Прослушайте предложение, запишите слова, появляющиеся при

каждом его повторении. (Предложение постепенно расширяется.)

9.Слушая диктора, записывайте новые звенья высказываний.

10. Повторите все предыдущие звенья высказывания и добавьте новые, услышанные с магнитофона. (Высказывание наращивается по принципу

«снежного кома».)

11.Прослушайте u воспроизведите предложения с одной u той же грамматической структурой.

12.Повторяйте вслед за диктором или записывайте предложения с чередующимися в них двумя-тремя грамматическими структурами.

13.Повторяйте вслед за диктором или записывайте предложения с разными грамматическими структурами.

14.Напишите грамматический диктант.

15.Прослушайте текст, используя визуальную опору, подчеркните выделенные диктором грамматические явления.

16.Прослушайте текст, в котором нечетко произносятся грамматические формы, u восстановите недослышанное.

17.Прослушайте предложения и попытайтесь догадаться по контексту о значении неизвестных слов в известной грамматической форме.

Упражнения на преодоление лексических трудностей восприятия:

1.Прослушайте предложение и определите значение нового слова по контексту (словообразовательным элементам, на основе знания одного из

значений, по этимологии, звукоподражательным элементам).

2.Установите на слух тождество в парах слов.

3.Прослушайте предложения и постарайтесь понять их смысл, не обращая внимания на определения, выраженные незнакомыми словами.

4.Прослушайте омонимы в предложениях и определите их значения.

5.Прослушайте синонимы в предложениях и определите их значения.

6. Прослушайте исходные предложения и различные варианты их лексико-грамматического перефразирования, определите выраженную в них мысль.

7.Прослушайте предложения, в которых употреблены полисемантичные слова, определите оттенки их значений.

8.Прослушайте предложения, которые отличаются друг от друга только одним новым словом в одной u той же позиции.

9.Прослушайте ряд предложений u обратите внимание на то, что они

отличаются друг от друга только одним новым словом в одной u той же

позиции. Установите смысл этих предложений.

10.В списке слов отметьте те, которые вы услышали в предложениях. Назовите их вслух.

11.В списке русских слов отметьте очередность воспринятых на слух иноязычных эквивалентов.

12.Прослушайте омонимы и найдите в списке соответствующие им слова на родном языке.

13.Определите на слух предложения на родном языке (предложения записаны на карточке или доске), которые являются полным и точным (неполным, приблизительным) переводом или полностью не соответствующим переводу предложения, произносимого диктором.

14. Прослушайте предложения на иностранном языке, укажите лексические

ошибки, допущенные в процессе их перевода на русский язык. (Текст русских предложений предлагается на карточке или на доске.)

15. Прослушайте предложения, произнесенные в быстром темпе, и запишите их в тетради. Затем проверьте правильность своих записей при более медленном чтении предложений диктором.

16. Прослушайте предложения, произнесенные диктором в быстром темпе, и переведите их на родной язык. При повторном (таком же быстром или более медленном) прослушивании исправьте ошибки в переводе.

17. Отметьте в списке синонимы или антонимы слов, которые вы услышали в произнесенных диктором предложениях

18. Отметьте в списке слова, которые прозвучали в словосочетаниях, употребляемых в связных и цельных предложениях.

19. Отметьте в списке интернациональные слова, которые произносятся диктором в предложениях.

20.Отметьте в списке прозвучавшие в предложениях (тексте) имена собственные.

21.Отметьте в списке перевод на русский язык слов u словосочетаний, являющихся «ложными друзьями переводчика».

22.Запишите прослушанные цифры (номера телефона, даты).

Речевые упражнения

1.Прослушайте тексты, различные по содержанию, в нормальном темпе с

опорой на наглядность, а затем в звукозаписи без опоры на наглядность и

ответьте на вопросы

2.Прослушайте начало рассказа u постарайтесь догадаться о том, что произошло дальше.

3.Рассмотрите рисунок, прослушайте начало рассказа, постарайтесь догадаться о последующем содержании.

4.Прослушайте рассказ u перескажите ту его часть, которая является описанием данного рисунка.

5.Прослушайте рассказ u ответьте на вопросы.

6.Прослушайте два рассказа u скажите, что в них общего и разного.

7.Прослушайте текст u подберите к нему заглавие.

8.Прослушайте текст u изложите его содержание двумя-четырьмя предложениями.

9.Прослушайте текст u расположите пункты плана в нужном порядке.

10.Прослушайте текст u определите его тип (сообщение, описание, повествование, рассуждение).

11.Прослушайте диалог и кратко передайте его содержание.

12.Расскажите о ..., прослушав текст.

13.Ответьте на вопросы, прослушав фрагмент текста.

14.Прослушайте фрагмент текста u используйте информацию из него в подготовке целевого высказывания (для определенного адресата).

15.Прослушайте несколько фрагментов текста, составьте план высказывания.

16.Составьте план высказывания к заданной ситуации общения и прослушайте несколько фрагментов текста для получения необходимой информации.

17.Составьте план высказывания. Прослушайте предложенные материалы, отберите соответствующие плану, извлеките из них при повторном прослушивании необходимую информацию и оформите высказывание.

Упражнения на обучение восприятию речевого потока:

1. Разделите на слух сверхфразовые единства на предложения.

2. Скажите, что пропущено в сверхфразовом единстве.

3. После двукратного прослушивания группы предложений укажите предложение, пропущенное диктором при повторном чтении.

4. Из ряда предложений выделите то, которое не соответствует теме.

5. В процессе прослушивания предложений отметьте на карточках последовательность их произнесения диктором. (Предложения записаны в карточках в ином порядке.)

6. В процессе прослушивания предложений, связанных между собой по

смыслу, произведите перестановку этих же предложений, записанных на карточке (доске), в соответствии с содержанием, логической последовательностью их предъявления на слух.

7. Сравните порядок одних и тех же предложений на карточке u в звукозаписи, укажите различия.

8. Прослушайте фрагмент текста, расположите в нужном порядке пункты

плана (пересказа) текста.

9. Расположите ключевые слова в порядке их употребления в тексте, читаемом диктором.

10. Отметьте в списке средства связности, использованные в прослушанном

тексте.

11. Отметьте в списке названные в тексте цифры.

12. Отметьте в списке имена собственные, названные в тексте диктором.

13. Запишите названные в тексте числа.

14. Запишите названные в тексте имена собственные.

15. Запишите названные в тексте черты характера персонажа.

16. Запишите названные в тексте слова и словосочетания, относящиеся к

изучаемой теме.

17. Прослушайте фрагмент текста, скажите, какой из данных тем он

соответствует.

18. Прослушайте два фрагмента по одной теме u скажите, какая новая

информация содержится во втором фрагменте по сравнению с первым.

19. Прослушайте фрагмент текста u запишите ключевые слова.

20. Прослушайте фрагмент текста еще раз u nepeскажите его, используя

записанные ранее ключевые слова.

21.Прослушайте фрагмент текста u найдите неточности в его русском письменном переводе.

22.Прослушайте фрагмент текста и, опираясь на содержание, назовите его тему и проблему, о которой идет речь.

23.Прослушайте фрагмент текста u найдите в нем ответы на поставленные вопросы.

24.Прослушайте фрагмент текста u найдите в нем слова и словосочетания, соответствующие дефинициям или описанию рисунков.

25. Прослушайте фрагмент текста u определите правильный вариант ответа на вопрос (Приводятся 5 вариантов.)

26. Прослушайте текст, а затем при повторном предъявлении (в определенный момент звук выключается) сами воспроизведите оставшуюся часть текста.

Упражнения для обучения антиципации, вычленению различных категорий смысловой информации

1. Прослушайте предложение и составьте следующее собственное, сочетающееся по смыслу с прослушанным.

2. Прослушайте устное сообщение и скажите, о ком (о чем) идет речь.

3. Прослушайте ряд предложений в сверхфразовом единстве и определите предложение, которое выражает главную мысль.

4. Просмотрите план текста и дайте название тексту.

5. Просмотрите список ключевых слов и определите тему текста.

6. Прослушайте предложения из текста и попытайтесь определить его идею,

тему.

7.Прослушайте начало текста u попытайтесь составить план продолжения текста.

8.Прослушайте фрагмент текста u попытайтесь продолжить его устно.

9.Прослушайте фрагмент текста при визуальной опоре на его сжатый пересказ на карточке u разверните этот пересказ устно, используя полученную смысловую информацию.

10.Прослушайте фрагмент текста u найдите его место в графическом

тексте.

11.Прослушайте фрагмент текста u найдите место его пропуска в соответствующем графическом тексте.

12. Просмотрите ряд предложений, определите связующее смысловое звено и расположите предложения в логической последовательности.

13. К каждому смысловому тезису подберите ключевые слова и, прослушав фрагмент текста, определите, насколько правильно подобраны слова.

Упражнения на развитие аудитивной памяти, внимания, воображения,

логического мышления

1.Прослушайте две логически связанные между собой фразы u повторите

их.

2.Прослушайте речевые образцы u покажите соответствующие им иллюстрации.

3.Прослушайте предложения и выполните соответствующие действия с

предметами или имитируйте эти действия.

4.Прослушайте предложения и организуйте их в логической последовательности.

5.Прослушайте две фразы u скажите, что пропущено, что появилось нового во второй.

6.Заучите наизусть диалог, повторяя за диктором реплики. (Реплики постепенно удлиняются)

7.Повторяйте вслед за диктором список слов.

8.Повторяйте вслед за диктором каждое новое слово, самостоятельно повторяя перед этим произнесенные им ранее слова.

9. Повторяйте вслед за диктором предложения с добавленными новыми

словами в разных позициях (в конце, в середине предложения).

10.Повторяйте вслед за диктором разные предложения с одним и тем же

словом или с одной u той же грамматической структурой.

11.Сравните предложения, написанные на карточке и произносимые диктором. Установите лексические и грамматические различия между ними.

12. Прослушайте задания к тексту для чтения и выполните их.

13. Прослушайте предложения, произносимые диктором в быстром темпе, и постарайтесь определить, соответствуют ли они написанным на карточке.

Приложение №2.Как подготовить тексты для аудирования

Умение аудирования формируется в процессе работы с разными видами

материалов для аудирования и, в первую очередь, со специально составленными текстами, предназначенными для развития этого умения.

Исходя из того, что одним из требований ФГОС является социализация, для аудирования лучше всего выбирать реальные тексты, тексты максимально приближенные к жизненным ситуациям.

Тексты могут быть описательными, повествовательными и диалогическими. Повествовательные тексты могут содержать какую-либо занимательную фабулу. Содержание текстов может быть либо близким интересам учащихся, либо совершенно новым. В зависимости от этих и целого ряда других особенностей при подборе материала при обучении аудированию следует соблюдать принцип градации трудностей, предлагая учащемуся материал, который усложняется постепенно, в котором соблюдены промежуточные звенья.

Известно, что устная речь выступает в двух формах - монологической и

диалогической - и каждая из этих двух форм устной речи требует своей

системы упражнений при обучении аудированию. Основная задача учащихся в восприятии монологической речи состоит в том, чтобы осознать и определить круг событий, нить повествования, увязать основную идею и важнейшие детали сообщения. Вместе с тем восприятие на слух монологической речи несколько легче, чем диалогической. Создав верную направленность мысли на восприятие того или иного текста, учащиеся легко могут предположить, о чем пойдет речь далее, могут предвосхитить события.

Восприятие речи диалогического характера усложняется тем, что в такой речи присутствуют два или более лица, говорящих разными голосами, разным тембром, возможно, и с разным темпом речи. Учитывая это, можно утверждать, что при обучении аудированию иностранной речи следует начинать обучение с речи монологического характера и постепенно переходить к аудированию речи диалогической. При этом необходимо учитывать особенности различных текстов и те умения, которые должны быть выработаны у учащихся.

Для аудирования текстов описательного характера очень важно отработать у учащихся умение словесного понимания речи, т. е. научить их узнавать и понимать речевые единицы с тем лексическим наполнением, в которых они прежде встречались:

а) в знакомом окружении;

б) в новом окружении; научить дифференцировать сходные слова и речевые образцы с опорой на контекст.

Для восприятия и понимания текстов повествовательного характера необходимо помимо этого научить учащихся:

- выделять факты, о которых идет речь в сообщении;

- отделять один эпизод от другого;

- наблюдать последовательность действий;

- хорошо представлять себе то, о чем идет речь;

- уметь выделять идеи, высказанные в речи;

- уметь отделять основное от второстепенного;

- быть в состоянии предполагать возможное содержание высказывания по экспозиции, по ситуации (для диалогической речи);

- понимать содержание речи независимо от отдельных непонятных мест.

Для восприятия текстов фабульного характера предметного и логического понимания может оказаться недостаточно. Глубокое и точное понимание услышанного предполагает проникновение в то, что выражено в рассказе не прямолинейно, а косвенно, иносказательно, с помощью художественных средств и интонации. В данном случае можно говорить о понимании неявно выраженного смысла высказывания и о понимании экспрессивности речи, что является предпосылкой для раскрытия подтекста. Виды работ над формой и содержанием материала, над отдельными трудностями и комплексом трудностей зависят от характера текстов.

Описательные тексты, как правило, менее интересны и эмоциональны, поэтому при их аудировании необходимо удержать в памяти определенное количество деталей. Возможно, что эти детали касаются малоизвестной области. Тогда понимание текста еще более усложняется. Вместе с тем, если содержание этих текстов близко к опыту учащихся, то они, как правило, не вызывают затруднений. Важен также и характер описания: что представляет собой наибольший интерес - предметное или же качественное описание. Когда в центре предметное описание, качественные характеристики можно считать деталями и понимание их не столь существенно для понимания текста в целом. Когда же тексты должны дать качественную характеристику, то понимание каждой такой детали весьма существенно.

Фабульный, динамичный текст легче мобилизует внимание, вызывает желание глубже понять его содержание. Вместе с тем при определении методики работы следует помнить, что всякий текст для аудирования включает целый комплекс трудностей. Эти трудности должны учитываться при градации текстов для аудирования. При определении легких текстов или наиболее пригодных для аудирования можно руководствоваться следующими требованиями. Тексты должны:

1) обладать идейно-воспитательной ценностью;

2) соответствовать возрастным особенностям учащихся и их речевому опыту в родном и иностранном языках;

3) содержать определенную проблему, представляющую интерес для слушающих;

4) иметь ясное, простое изложение, со строгой логикой и причинностью;

5) представлять разные формы речи - монологическую, диалогическую, диалого- монологическую (в последнем случае с минимумом диалога);

6) быть написанными не от первого лица (что затрудняет аудирование на

начальном этапе);

7)располагать избыточными элементами информации.

Избыточность языка оказывает положительное влияние на аудирование. Наличие в тексте элементов, не связанных непосредственно с содержанием (вводные слова, повторы, синонимические выражения, контактирующие слова и др.), облегчает прогнозирование, улучшает деятельность памяти, создает слушающему некоторый резерв времени для постановки гипотез и самокоррекции без существенного осложнения языковой формы и увеличения длины сообщения. К избыточным принято относить и внеязыковые (паралингвистические) элементы речи, с помощью которых передается до 60% информации. Паралингвистические средства вводят в ситуацию общения (не случайно поэтому отдельные авторы называют их «сигналами ситуаций»), уточняют содержание, способствуют удержанию внимания, усиливают понимание замысла высказывания. К избыточным относятся и такие элементы риторической стратегии, как паузы, повторения и переформулировки, описание отдельных ситуаций с иных позиций, заполнители молчания.

Структурные особенности текста принято делить на внешние (заголовки, рисунки) и внутритекстовые (вступление, основная часть, заключение).

Основная задача заголовка - создать нужную направленность мысли, привлечь внимание к основной части текста, облегчить прогнозирование. Заголовкам присущи четыре основные функции: номинативная, информативная, рекламная и экспрессивно-апеллятивная.

Две первые функции заголовков способствуют не только пониманию содержания, но и запоминанию последовательности изложения. Заголовки с номинативной функцией больше подходят для хорошо подготовленного класса. С их помощью создается общее представление о теме сообщения, и если она соответствует интересам учащихся или удачно дополняет изучаемый графический текст, то такой заголовок не только облегчает аудирование, но и создает определенную установку на последующую переработку информации: выделить новые данные по изучаемой теме, сопоставить изложение фактов и т. д.

Информативные заголовки в аудиотекстах оправдывают себя лишь в двух случаях: когда речь идет о недостаточной языковой подготовке учащихся, не обладающих умением быстрой ориентации по контексту, и о текстах, содержащих большое количество фактических данных, которые нужно запомнить и воспроизвести. Информативный тип заголовка позволит учащимся сконцентрировать внимание на деталях, дополняющих основные мысли. Во всех других случаях эти заголовки нежелательны, так как они раскрывают большую часть содержания, снижая тем самым информативность текста и соответственно интерес к нему слушающих.

Наиболее сложными являются заголовки с рекламной и экспрессивно апеллятивной функциями. В качестве названий в них нередко используются пословицы, поговорки, крылатые слова, междометия и т. д. Иногда эти заголовки содержат намек на тему, но остаются для него своего рода шарадой, разгадать которую может лишь детальное понимание речевого сообщения с проникновением в его подтекст.

Вступление выполняет функцию вхождения в текст и служит своеобразным средством ориентации. При выборе или восстановлении аудиотекстов следует помнить о том, что вступление может содержать фразы связующего характера либо риторический вопрос, облегчающий прогнозирование. Оно может включать краткие сведения по теме или знакомить учащихся с большим контекстом.

Основная часть сообщения состоит обычно из абзацев, связанных между собой по смыслу и логико-композиционному построению. Известно, что основной задачей слушающего является понимание основного смысла, которое передается главной мыслью каждого куска и средствами межфразовой связи: логическими (местоимения, лексические повторы, синонимические замены, антонимы и др.), лексико-грамматическими (вводные слова и предложения), грамматическими (параллельные конструкции, порядок слов, присоединение, вопросительные конструкции и др.).

Заключение может содержать суммирующую часть, пояснение или подкрепление, оценку, указание на продолжение или обращение к слушающим. Оно может заканчиваться определенным заданием, в котором выделяется вопрос для обсуждения.

Перечисленные выше особенности текстов следует учитывать при выборе не только наиболее предпочтительного средства презентации, но и способа контроля прослушанного.

При чтении газет, журналов, книг на иностранном языке учитель знакомится с многочисленными материалами, содержащими интересную информацию о странах изучаемого языка - об их экономике, общественно-политической жизни, культурно-исторических традициях. Многие из таких материалов обладают не только высокой информативностью, но и значительным воспитательным потенциалом, что позволяет эффективно использовать их на уроке. Однако необходимо, во-первых, выбирать нужные материалы из большого потока информации, а во-вторых, адаптировать отобранные тексты в соответствии уровнем языковой подготовки школьников. Адаптацию текста в учебных целях не следует понимать односторонне, как его сокращение. Иногда для обеспечения адекватного восприятия текста учащимися он, напротив, нуждается в добавлениях, изменениях.

При подготовке иноязычного текста для аудирования наиболее целесообразными являются следующие этапы работы:

1. Подбор материала. Подбирая тексты, педагог учитывает:

а) их информативность, т.е. наличие в них сведений, имеющих

познавательную ценность,

б) наличие в текстах уже известной учащимися информации (полученной на уроках иностранного языка или на уроках по другим предметам), которая может служить опорой при аудировании или дает возможность создать такую опору,

в) соответствие языковых трудностей текстов уровню подготовки

учащихся,

г) воспитательную ценность текстов, их мировоззренческий потенциал.

2. Анализ смысловой структуры текста. В ходе этого анализа учитель

решает, какие отрезки текста важны для его понимания, ценны в

познавательном и воспитательном планах, доступны для учащихся и какие отрезки не соответствуют данным требованиям и могут быть сокращены или опущены.

Опускаются прежде всего малоинформативные, неинтересные для школьников части текста, а также такие, которые особенно трудны в языковом отношении и вместе с тем не влияют на понимание сути предъявляемой информации. Сокращаются по возможности имена собственные и цифровые данные, так как они относятся к самым трудно запоминаемым элементам текста.

3. Создание в тексте опор на информацию, знакомую слушателям. Это облегчает восприятие текста, способствует лучшему запоминанию его содержания.

4.Работа с языковым материалом текста. Учитель выявляет незнакомый для учащихся лексический и грамматический материал, какие новые слова и грамматические явления нужно опустить, заменить или оставить. Важно при этом оставить для предъявления слушателям минимум незнакомого лексического и грамматического материала (без которого текст невозможно понять) и провести с ним следующую работу:

4.1. Отбор слов и грамматических явлений для помещения их на доске. В

ходе отбора необходимо учитывать, что слишком большое количество вписанных на доске незнакомых явлений не помогает слушателям, а, наоборот, отвлекает их внимание.

4.2. Вставка в текст толкований незнакомых слов. Это возможно в случае, если толкования достаточно кратки и не отвлекают от хода изложения.

4.3. Преобразование единиц измерения, незнакомых школьникам, в знакомые.

4.4. Варьирование форм, с помощью которых выражается одна и та же

мысль. Незнакомое явление может быть перефразировано. Не сообщая новой информации, варианты одного и того же отрезка текста способствуют его правильному пониманию.

Для того чтобы обеспечить большую прочность усвоения лексических и грамматических единиц, уже знакомых слушателям, можно провести работу по увеличению повторяемости этих единиц в тексте. Однако большая повторяемость лексических и грамматических явлений нарушает естественный ход повествования. Кроме того, усвоение лексико - грамматического материала не является основной задачей при работе по развитию навыков аудирования.

5.Подбор зрительной наглядности. Для облегчения восприятия прослушиваемого текста учитель должен максимально использовать зрительную наглядность.

6.Подготовка к проверке правильности понимания прослушанного текста. Наиболее надежным способом такой проверки являются ответы учащихся на вопросы к тексту. Они должны быть составлены учителем заранее и могут быть предъявлены как до начала аудирования, так и после него.

66