Мастер-класс применение методов группового обучения на уроках ИЯ

ГБОУ СПО СК «Ставропольский базовый медицинский колледж»

Утверждено на заседании кафедры

ЦМК иностранных языков

Протокол № _ от « »_____2015г.

Мастер-класс

Применение методов группового обучения
на уроке английского языка

Выполнили:

Преподаватель иностранного языка

О.В.Гусарева.

Ставрополь, 2015

Содержание

1. Введение.........................................................................................1

2. Виды групповой работы: дифференцированная и единая.........4

3. Групповые технологии в практике..............................................7

4. Заключение...................................................................................14

5. Список использованной литературы.........................................15

6. Приложение 1

7. Приложение 2

1. Введение

(слайд 2)

В настоящее время в теории и практике образования идет поиск форм и методов, которые могут создавать условия для развития коммуникативных умений и навыков работы в команде, другими словами, развития социальной компетенции и умения учиться самостоятельно.

(слайд 3)

Целью применения группового метода обучения является:

• достижение высокого уровня усвоения материала учащихся на примере использования методов группового обучения на уроках английского языка в рамках внедрения ФГОС нового поколения.

(слайд 4)

Задачами является

• изучить и описать методику групповой работы на уроках английского языка;

• показать, что применение групповых технологий в развивающем образовании нацелено на нахождение способа решения поставленных перед группой задач;

• развивать иноязычную коммуникативную компетенцию в совокупности ее составляющих: речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной;

• повышать мотивацию в изучении английского языка.

Такие формы и методы основываются на активности каждого субъекта образовательного процесса, возможности самостоятельно принимать решения и осуществлять выбор, а также на сосуществовании различных точек зрения и свободном их обсуждении. Большой потенциал для реализации этого имеет такая форма организации образовательного процесса, как работа в группе.

(слайд 5) Специалист по групповой работе Марвин Шоу утверждает, «что у всех групп есть один общий признак: их члены взаимодействуют». Поэтому он определил группу как «сообщество, состоящее из двух или более взаимодействующих и влияющих друг на друга индивидов» .

(слайд 6)

Работа в группе дает возможность чаще вступать в коммуникацию с другими членами группы, формулировать свою позицию, согласовывать действия, что может способствовать развитию сотрудничества, межличностной компетентности, коммуникативной культуре. Ученики, работая в группе, пытаются совместно выполнить поставленную задачу. Социальное взаимодействие студентов приводит к заметному улучшению психологического климата в группе: студенты получают качественно новые социальные роли по сравнению с традиционным обучением, они уже не соперники, а члены одной команды. Меняется и роль преподавателя, который превращается из единственно возможного источника информации и контроля в советника и консультанта, направляющего работу группы в правильное русло.

2. Виды групповой работы: дифференцированная и единая.

(слайд 7)

Групповая работа подразделяется на два вида: дифференцированную и единую. При единой работе все группы выполняют одинаковые задания.

При дифференцированной - разные группы выполняют разные задания в рамках общей для всех учащихся темы. В то же время дифференцированная работа видоизменяет индивидуальную и фронтальную работу и способствует повышению их эффективности.

Группы учащихся формируются учителем до урока, разумеется, с учетом психологической совместимости. Желательно формировать группы не по половому признаку. Если группа в течение нескольких уроков работает слаженно, дружно, нет необходимости менять ее состав. Если работа по каким-то причинам не складывается, состав группы целесообразно менять от урока к уроку.

(слайд 8)

Участников группы следует подбирать по следующим критериям:

1) уровень обученности учащихся;

2) учебные интересы;

3) темп работы;

4) личный опыт; коммуникабельность;

5) умение выполнять соответствующие задания;

6) работоспособность;

Состав группы может быть разным даже на одном уроке. Например, сначала можно объединить группы по одинаковым интересам и предложить им соответствующие тексты, а затем образовать смешанные группы и предложить им доказать друг другу интересность и важность увлечения каждого. Очевидно, что удачной окажется та группа, где ее члены будут дополнять друг друга: один обладает личным опытом по данной проблеме, хорошо успевает, но не обладает работоспособностью; другой - работоспособен, но не эмоционален; третий - эмоционален, экстраверт и интересуется данным вопросом, хотя и мало знает по его сути; четвертый - обладает личным опытом, но слабо успевает. Это объясняется тем, что положение человека в группе связано, прежде всего, с его вкладом в общее дело. Если учитель ставит цель помочь слабым студентам, он образует разнородные группы, где обеспечивает возможность слабым студентам лучше подготовить задание. Если же слабый студент стесняется своего незнания, то тогда необходимо сделать так, чтобы он не был «одиноким»: в эту группу добавляют еще одного слабого студента, но не такого стеснительного. Вероятно и создание (на один урок или одну тему) группы из слабых студентов, чтобы они занимались по разработанному для них плану и выполняли задания, предназначенные только им. Они смогут выходить на общее обсуждение со своими результатами и таким образом самоутверждаться в своих собственных глазах и глазах одноклассников.

Нe рекомендуется с самого начала создавать постоянные группы (когда и учитель и ученики начинают привыкать к данной работе). Нужно дать возможность учащимся поработать в разных группах, присмотреться друг к другу, определить, где работать лучше и интереснее. Самое главное, о чем не должен забывать учитель, это то, что группа способна трудиться успешно лишь при оптимальном распределении функций между ее членами.

Преподавателю необходимо следить за общением в группе. Если случается, что кто-то из членов оказывается в стороне, то нужно срочно вносить изменения в ее состав. Следует предложить студентам при обсуждении говорить потише, чтобы не создавать шум в аудитории и, если есть возможность, искать формы несловесного выражения, например, кивнуть головой в знак согласия, а если нужно обратить на себя внимание, то поднять вверх руку и т.д. Преподаватель не навязывает студентам применять те или другие сигналы, но объясняет ученикам, как это удобнее сделать.

Современная групповая работа, как правило, начинается с фронтальной работы, в ходе которой преподаватель ставит проблемы и дает задания группам: единые или дифференцированные. Именно дифференцированная групповая работа вносит новые элементы во фронтальную работу (работу преподавателя со всеми студентами одновременно). Фронтальная постановка проблемы и последующее расчленение темы и разделение между группами задач создают новую ситуацию: все ученики узнают о роли каждой группы, таким образом устанавливаются твердые взаимные ожидания, а у группы отдельных учащихся возникает чувство долга и ответственности перед всеми. Оценка за выполнение общего задания ставится одна на группу. Это не обязательно отметка в баллах. Могут быть разные виды поощрения, оценки деятельности всей группы. И еще один момент следует учитывать при оценивании работы группы. Иногда совсем не обязательно, чтобы группы соревновались друг с другом, так как они могут иметь разную «планку» и им можно давать разное время для ее достижения.

Таким образом, при современной групповой работе учебная деятельность каждого студента не только не превращается в анонимную, обезличенную, но, напротив, ответственность каждого отдельного ученика возрастает . Он ответственен перед членами своей группы и отчитывается индивидуально перед преподавателем. Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. При этом важно, что эта эффективность касается не только академических успехов учеников, их интеллектуального и нравственного развития. Помочь друг другу, вместе решить любые проблемы, разделить радость успеха или горечь неудачи - естественно для процесса обучения в группе. Учиться вместе, а не просто выполнять что-то вместе - вот что составляет суть данного метода.

(слайд 9)

3. Групповые технологии в практике.

Частота применения группового метода обучения зависит от многих условий. В первую очередь, следует иметь в виду характер учебного материала. К материалу и заданиям для групповой работы можно предъявлять следующие общие требования:

1) Задания должны подходить для групповой работы, т.е. способствовать возникновению различных мнений и являться основой для обсуждения. Другими словами, задания должны быть проблемными, создавать определенное познавательное затруднение, предоставлять возможность для активного использования имеющихся знаний.

2) Задания должны иметь относительно высокую степень трудности. Но только проблемность и высокая степень трудности - недостаточные условия пригодности материала для работы.

3) Материал по своей структуре должен быть таким, чтобы его можно было разделить на относительно самостоятельные единицы, над которыми смогут работать разные группы или отдельные учащиеся в рамках одной группы. Важно, чтобы каждая группа воспринимала взаимосвязь своего задания с заданиями остальных групп. Это легче уловить при повторении пройденного. При изучении материала учителю следует заранее раскрыть перед учащимися общую структуру и основные проблемы прорабатываемого материала. Таким образом, у учащихся создается представление об изучаемой теме в целом и взаимосвязи отдельных групповых заданий. На основе таких предварительных знаний ученики сами смогут распределить задания между группами.

Групповое обучение уместно применять не только на занятиях формирования лексических и грамматических навыков, при работе с текстом, при изучении нового материала или при повторении и активизации уже пройденного, но также и при обучении диалогической речи и общению на изучаемом языке. Задача организовать общение учеников на уроке по иностранному языку часто представляется несложной и сводится к тому, чтобы дать возможность каждому ученику сформулировать свое высказывание и принять участие в общем разговоре. Однако решить эту задачу на практике оказывается не просто. Наблюдения показывают, что на уроке иностранного языка нередко произносятся заранее заданные последовательности реплик, т.е. каждый ученик знает свою «роль». В подобной «инсценировке» отсутствует важное свойство общения - речевое взаимодействие его участников .

(слайд 10)

(слайд 11)

1) Интервью. Общим признаком этой группы приемов является задача опросить как можно больше членов группы с тем, чтобы выяснить их мнение, суждение, ответы на поставленные вопросы. Для этого ученики, работая одновременно, свободно перемещаются по аудитории, выбирая ученика, которому адресуют свои вопросы, фиксируя ответы на листе, а затем выбирают другого ученика и т.д. Общие итоги опроса обсуждаются всеми. Данный прием не имеет возрастных или тематических ограничений. Этот прием является средством интенсивной речевой тренировки, так как, если в группе пять учеников, каждый из них четыре раза формулирует свой вопрос и дает четыре ответа на обращенные к нему вопросы.

(слайд 12)

2) Банк информации. Одной из форм такой работы является обмен информацией об актуальных событиях. Каждый ученик получает на карточке краткую информацию о тех или иных событиях в стране или за рубежом. Его задача: за ограниченное количество времени расспросить об этих событиях как можно большее число одногруппников, а также сообщить каждому свою информацию. После этого слово предоставляется ученику, который сумел собрать наибольшее количество сообщений. Другая форма этого приема организуется с помощью текста. Ученики образуют группы для работы над определенным материалом, который разбит на части. Каждый член группы читает свою часть, становясь экспертом в ее содержании и готовясь преподать эту информацию другим членам своей группы. Затем члены разных групп, которые изучили информацию из одной и той же части, встречаются в «группах экспертов» для ее обсуждения и вырабатывают наиболее рациональный путь презентации материала. Затем ученики возвращаются в свои первоначальные группы и по очереди объясняют то, что они прочитали, другим членам группы. Участники полагаются друг на друга в воспроизведении каждым своей части материала и эффективной ее передаче. Когда все члены группы презентовали свои части и прослушали части материала своих товарищей, учитель может провести тестирование, попросить учеников написать групповые отчеты по содержанию или провести устный опрос и/или обсуждение. Данная стратегия является полезным способом знакомства учащихся с новым материалом.

(слайд 13)

3) Поиск пары. В основе этого приема лежит условие, что в группе каждый ученик имеет свою пару, о которой не догадывается и которую должен найти, задавая вопросы. Речевой материал при этом может сильно варьировать по трудности и соответствовать познавательным возможностям школьников. Например, одной из форм является поиск «союзника в споре». Каждый ученик получает карточку, на которой изложено то или иное мнение по обсуждаемой проблеме. Задача ученика: с помощью вопросов найти того, кто думает так же, как и он сам. Например, при обсуждении проблемы «Телевидение: необходимо ли оно?» ученики получают следующие карточки (карточки, естественно, составлены на иностранном языке): 1 .Я люблю смотреть телевизор. Я могу смотреть его с утра до вечера. В каждой программе я нахожу что-то полезное для себя. 2. Некоторые программы помогают мне в учебе. Если я смотрю телевизор каждый день, то я у знаю обо всех событиях, происходящих в мире.

В качестве примера приведены две карточки с совпадающими мнениями. В процессе поиска, прежде чем ученик найдет свою пару, он расспрашивает одногруппников об их интересах, вкусах, привычках, связанных с телевидением и сам отвечает на подобные вопросы.

(слайд 14)

4) Прием «Пустой стул».

Учитель выбирает тему, готовит 4-5 высказываний, представляющих разные точки зрения на обсуждаемый вопрос и расставляет стулья в форме «круга». Каждое высказывание пишется на отдельном большом листе бумаги. Каждому учащемуся в группе раздаются роли: капитан дальнего плавания (sea captain) - готовит рассказ о том, к какой стране относится то или иное географическое название; лоцман (pilot) - ищет на карте расположение городов, стран, морей, океанов, рек, озер, прикрепляет карточки с географическими названиями на английском языке, озвучивает то, что изображено на карточке; боцман (boatswain) - контролирует, помогает участникам своей группы заполнить пропуски артиклями; матрос (sailor) - ищет значение слов (географических названий) в словаре.

(слайд 15)

Каждая группа в течении 10-12 минут готовится к обсуждению, используя учебную литературу. Любой ученик из группы может продолжить выступление тем самым дополнив его недостающей информацией. Высказать свое мнение, поддерживая аргументы предыдущего выступающего. Этот прием позволяет: расширить представления учащихся по обсуждаемой теме, развить умение студентов осуществлять выбор и аргументировать его. Преподаватель по возможности должен предоставить слово каждому учащемуся.

5) Координация действий. Этот прием заключается в том, чтобы организовать между участниками общения «обмен предметами». Каждый ученик получает карточку, на которой обозначен «имеющийся у него» предмет, а также то, что он хочет получить в результате обмена. Карточки составляются таким образом, что прямой обмен осуществить невозможно. Необходимо попробовать несколько вариантов и через серию обменов получить желаемую вещь. Вот примеры карточек: 1. У тебя есть книга. Ты хочешь иметь журнал. 2. У тебя есть журнал. Ты хочешь иметь кассету. 3. У тебя есть кассета. Ты хочешь иметь картину.Ученики не знают о содержании других карточек и пользуются вопросами для того, чтобы «обменяться предметами». По окончании ученики рассказывают, как им удалось получить желаемую вещь.

(приложение 1)

6) Прием «4 угла». Членам класса предлагается выбрать интересующую его тему. Учитель заранее выписывает темы на доске. При этом каждая тема соответствует определенному цвету (например: красному, желтому, зеленому, синему), который, в свою очередь, соотносится с одним из углов класса (на каждом из четырех углов помещен лист бумаги одного из упомянутых цветов). Ученики, прочитав темы и выбрав наиболее подходящий для них вариант, перемещаются в тот угол, который ей соответствует. Таким образом, после озвучивания тем, ученики сами делятся на группы. Дальше в каждой группе идет обсуждение данной темы. Желательно, чтобы в обсуждении участвовали все учащиеся. Этот этап длится несколько минут в зависимости от динамики обсуждения в группе (можно время изначально ограничить). После группового обсуждения ученики готовы отвечать на вопросы по своей теме, которые им задает или учитель, или ученики других групп. Возможно, что учитель предложит учащимся рассказать о том, что они узнали из совместной работы в группе. Тогда группа выделяет одного участника, и он делится той информацией, которая была обсуждена.

Например, учитель выписывает на доске фамилии четырех известных писателей страны изучаемого языка. Ученики выбирают того писателя, о котором они имеют наибольшее количество информации. В созданных группах они обмениваются своей информацией и составляют один общий рассказ о жизни данного писателя.

(приложение 2)

7) Хочется отдельно остановиться на приеме под названием «Мозаика». Он достаточно интересен и, думается, является эффективным для организации самостоятельной работы. Этот прием предполагает случайное объединение участников в группы, по 4-6 человек каждая, для работы над материалом небольшого текста или статьи. Текст делится на столько частей, сколько человек присутствует в группе. При этом следует помнить, что каждая часть должна иметь свою определенную смысловую самостоятельность. Соответственно, каждый член группы получает свой отрывок данного текста. Он изучает его и становится как бы «экспертом» в его содержании. Необходимо основательно освоить свою часть текста и подготовиться к тому, чтобы суметь доступно донести ее содержание до других членов группы, которые с этим материалом не знакомы. Затем члены различных групп, изучающих один и тот же материал, встречаются в новых группах, так называемых «группах экспертов», для того, чтобы обсудить свой отрывок текста, т.е. в данной ситуации образовывается новая группа. Таким образом, в новых группах участники обсуждают содержание своей части текста и согласовывают свои дальнейшие действия по преподнесению проработанно

го ими материала своим товарищам по первоначальной группе, т.е. они обсуждают, как сделать материал более доступным для тех, кто им еще не владеет. После этого учащиеся возвращаются в свои первоначальные группы и обучают своих «коллег»: каждый рассказывает содержание своей части текста. Учитель не вызывает учащихся каждой группы для того, чтобы осуществить контроль. Он может вызвать одного представителя какой-то группы и задать ему вопросы по своему усмотрению, другие члены группы могут дополнить его ответ. Отметка обычно выставляется общая для всей группы, т.е. каждый участник группы является ответственным за ту отметку, которую учитель поставит всем членам группы. Учитель также может провести тест для того, чтобы оценить всех учеников.

(слайд 17)

Необходимо остановиться и на итоговом контроле. Он имеет следующие разновидности при групповом методе обучения (при такой организации контроля учитель должен контролировать объективность выставления оценок):

1) зачет по «вертикали» (несколько наиболее подготовленных учеников принимают зачет по определенной теме у учащихся данного класса);

2) зачет по «горизонтали» (обычно класс делится на две группы при изучении иностранного языка; в этом случае зачет принимает одна группа у другой);

3) зачет принимает учитель и ассистенты-учащиеся.

4. Заключение.

В заключение хотелось бы дать несколько советов по организации групповой работы. Прежде всего, цель доклада состояла не в том, чтобы убедить преподавателей забыть о традиционном подходе к обучению. Все исследователи проблемы группового обучения приходят к выводу о том, что такой вид деятельности приносит положительные результаты лишь в комбинации с традиционными методами. Представляется целесообразным использование групповых форм и методов работы примерно в 25% учебного времени. К тому же нельзя забывать о том, что работа в группе - не развлечение в учебное время, это полноправная форма работы на занятии, правильное использование которой приводит к достижению определенных учебных и воспитательных целей. Поэтому педагог обязан сделать все возможное, чтобы студенты прониклись пониманием того, что они не просто играют во взрослых, а прежде всего учатся сотрудничать и повышают свой уровень знаний.

Кроме того, хотелось бы отметить такой немаловажный факт, как активная поддержка идей группового обучения учащимися.

В подготовке мастер-класса принимали участие

преподаватели ЦМК иностранных языков:

Л.Г.Михайленко председатель ЦМК иностранных языков.

К.П.Усова преподаватель

Д.Ю.Амирджанян преподаватель

Л.Г.Попова преподаватель

Е.А. Москаленко преподаватель

Т.В.Шаманова преподаватель

5. Список литературы

1. Арефьев Г.И. Групповая форма работы на уроках английского языка/ Иностранные языки в школе, 1994.- №5.- с.23-27.

2. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2003.- 192 с.

3. Гульчевская В.Г., ГульчевскаяН.Е. Современные педагогические технологии. - Ростов-на-Дону: Издательство-РИПК и ПРО,1999.- 346с.

4. Конышева А.В. Особенности группового обучения иностранному языку.

- Bialystok, 2002.- с. 109-119.

5. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе.- Москва: Просвещение, 19

6. Фундаментальное ядро содержания общего образования / Под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2010. - 59 с. - (Стандарты второго поколения). - ISBN 978-5-09-024309-4.
7. nsportal.ru/shkola/inostrannye-yazyki/library/2012/12/03/proektnaya-deyatelnost-na-urokakh-inostrannogo-yazyka.[14.12.2014]
8. Пассов Е. И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного о бразования. «Развитие индивидуальности в диалоге культур» М.: Просвещение, 2000.
9. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий. Пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др. /; под ред. А. Г Асмолова.- М.: Просвещение. 2010.

16