Научная работа по теме: Теоретические и прикладные вопросы общего образования: история и современность. Использование аутентичных материалов при обучении аудированию

Теоретические и прикладные вопросы общего образования: история и современность.

Использование аутентичных материалов при обучении аудированию.

Жамкачиева Г.А. учитель

Иностранного языка

МОУ СОШ №5 г. Будённовск, СК

В ходе развития человеческого общества множество разнообразных сложных задач находит своё решение, а наступивший XXI век поставил перед человечеством ещё более сложные задачи, что и обусловило необходимость совершенствование образования - сферы, в которой задействовано более миллиарда учащихся и около пятидесяти тысяч учителей. Именно благодаря образованию и целенаправленному обучению происходит формирование человеческой личности, её духовно-ценностных ориентаций, способностей изменять мир по законам добра и красоты.

Особая роль образования в обществе подтверждается эволюцией всей человеческой цивилизации. Человеческий капитал является важнейшим фактором общественного производства и элементом национального богатства, инвестиции в который дают очень высокую отдачу.

Образование - это результат обучения. В буквальном смысле оно означает формирование образов, законченных представлений об изучаемых предметах. Образование - это объем систематизированных знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый. Образованным принято называть человека, который овладел определенным объемом систематизированных знаний и, кроме того, привык логически, выделяя причины и следствия, мыслить.

Главный критерий образованности - системность знаний и системность мышления, проявляющиеся в том, что человек способен самостоятельно восстанавливать недостающие звенья в системе знаний с помощью логических рассуждений. В зависимости от объема полученных знаний и достигнутого уровня самостоятельности мышления различают начальное, среднее и высшее образование.

Образование является весьма важной научной категорией, имеющую целостную, многофункциональную и многосмысловую структуру. Под образованием понимается процесс внешнего воздействия на условие индивидуумом общественного опыта, процесс трансформации норм, ценностей общества в субъективный мир формирующейся личности. Начальные этапы развития человека связанны с развитием его биологической сущности, а процесс образования, который совершается на разных этапах онтогенеза через педагогические воздействия, через процессы воспитания, происходит его «второе рождение» - превращение в социальное, общественное существо, личность.

При этом в качестве ведущих тенденций развития образования рассматриваются:

- признание готовности учащихся не только к социальной адаптации, но и к активному освоению ситуации социальных перемен;

- адаптация образовательного процесса к возрастающим запросам, потребностям личности и общества в соответствии с национальными и культурными традициями;

- массовый и непрерывный характер образования в кросскультурном мировом пространстве.

В исследованиях Б.С. Гершунского, Е.И. Казаковой, Б.Т. Лихачёва, А.П. Тряпицыной предприняты попытки выделить в понятие «образование» и другие аспекты:

образование - это процесс целостного единства обучения, воспитания, развития, саморазвития личности;

образование - это социокультурный институт, способствующий экономическому, социальному, культурному функционированию и совершенствованию общества посредством специально организуемой целенаправленной социализации отдельных индивидов;

образование - это результат, т.е. уровень общей культуры образованности подрастающего поколения, степень освоения духовного и материального потенциала, накопленного человеческой цивилизацией.

Подобная трактовка образования предполагает рассмотрение обучения как основного и самого эффективного механизма образования и становления личности.

Единство образования и обучения просматривается и в общности функций, ими реализуемых. Так важнейшими функциями обучения являются: образовательная, воспитательная и развивающая. В качестве функций образования выделяются: человекообразующая, технологическая и гуманистическая.

История и современность

Образование и педагогическая наука насчитывают несколько тысячелетий своей истории. На этом пути педагогика постепенно из разрозненных взглядов, идей и теоретических положений превращалась в науку. Развитие воспитательно-образовательных институтов было многообразным, противоречивым и неоднозначным процессом. Изучение истории образования и педагогических учений - важное условие формирования общей и педагогической культуры будущего специалиста, поскольку оно дает знание о процессе развития теории и практики образования и воспитания и содействует становлению мировоззрения и педагогического профессионализма.

История педагогики и образования как учебная дисциплина давно является неотъемлемой частью педагогического образования, это одна из самых старых отраслей педагогического знания, которая выделилась внутри педагогики уже в середине XIX в. История педагогики и образования изучает развитие теории и практики образования, воспитания и обучения в различные исторические эпохи, включая и современность в контексте ее исторического развития. Вместе с тем историко-педагогические исследования не сводятся только к хронологическому обзору явлений прошлого и рассказу о великих педагогах или великих педагогических идеях. Главная задача науки - выяснить, какова была роль образования в обществах прошлых эпох и почему философы и педагоги создали в определенный период времени определенные теории.

История педагогики и образования как часть педагогической науки выполняет следующие функции: а) фиксирует историю выявления и решения проблем воспитания и обучения в теории и практике образования; б) выступает критерием достоверности педагогических теорий и ориентиром в создании новых педагогических систем; в) представляет путь развития образования и накопления педагогических взглядов, теорий, идей; г) раскрывает процесс возникновения и изменения образовательных традиций; д) прослеживает взаимосвязь и влияние педагогических идей, концепций, теорий, систем в различные исторические эпохи.

Научной педагогической сферой, которая бы логично и последовательно изучала особенности целенаправленного процесса систематического образования и обучения подрастающего поколения, определяя его специфику и закономерности, является дидактика. Данный термин имеет истоки в греческом языке, в котором didaktikos означает «поучающий, относящийся к обучению» didasko «изучающий». Данное понятие было введено в педагогический арсенал известным немецким учённым Ратке (Ратихием) (1571-1635), который рассматривал дидактику как искусство обучения, т.е. своего рода практическое умение. Однако трактовка этой теории изменялась в различные исторические периоды:

К.Д. Ушинский (1824-1870) выдвинул проблему необходимости установления связей между теорией и практикой обучения, психологией и педагогикой на основе единства чувственного и рационального в познании;

Я.А. Каменский (1592-1670) в своем трактате «Великая дидактика» высказал идею о том, что дидактика представляет собой «универсальное искусство обучения всех всему», «формирование нравов в направлении всесторонней моральности»;

Д. Дьюи (1859-1952) основное внимание обращал на активную роль ребёнка в процессе обучения, принцип практической деятельности на основе личного опыта и формирования способности к интеллектуальной деятельности.

И.Ф. Герберт (1762-1841), разрабатывая теоретические основы дидактики, понимал ее как внутреннюю, целостную и непротиворечивую теорию «воспитывающего обучения», объединяя процесс преподавания и учения;

С позиций современных подходов дидактика - это часть, а именно научная область педагогики, исследующая принципы, ценности, закономерности функционирования и развития процесса образования и обучения. Объектом дидактики является обучение во всем его объеме и во всех его аспектах. Предметом дидактики выступает система отношений: учитель-ученик, ученик-учебный материал, ученик-другие ученики.

Будучи в культурном и историческом плане масштабным явлением, всемирный историко-педагогический процесс выступает объектом рассмотрения многих наук, что и определяет межпредметные связи истории педагогики и образования. Ее взаимосвязь с другими научными дисциплинами, такими как философия, история общества, культуры и психологии, теория обучения и воспитания, характеризуется тем, что содержание науки включает как исторические, так и обществоведческие знания, а также частные методики.

В истории педагогики и образования традиционно сложилось несколько подходов к рассмотрению явлений педагогической теории и практики. Среди них выделяют философско-теоретический подход, рассматривавший идеи и учения в свете их реализации; социально-педагогический, трактовавший историю воспитания и различных типов учебных заведений в связи с развитием социальных институтов и государственной политики в сфере просвещения; историко-культурный, с позиции которого анализируются педагогические идеи и практика воспитания как одна из составных частей общекультурного развития общества.

В процессе обучения реализуется содержание образования, которое выступает одним из основных его средств и факторов развития личности. Содержание образования- это часть опыта поколений, которая передаётся учащимся для достижения поставленной цели согласно выбранным направлениям.

В традиционной педагогике, ориентированной на реализацию образовательных функций школы, содержание образования определяется как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а так же определённый уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутые в результате учебно-воспитательной работы. Это так называемый знаниево- ориентированный подход к определению сущности содержания образования.

На содержание образования оказывают большое влияние методологические позиции разных ученых-педагогов. Рассмотрим теории образования, которые влияли в прошлом на содержание школьного образования. Теория формального образования (Локк, Песталоцци, Кант, Гербарт) ставила целью не столько овладение учениками фактическими знаниями, сколько развитие их ума, их способностей к анализу, синтезу, логическому мышлению, а лучшим средством для этого считалось изучение греческого и латинского языков, математики.

Теория материального образования (Спенсер) доказывала, что обучать надо преимущественно естественнонаучным знаниям, критерием отбора учебного материала должна быть степень его пригодности для жизни, для непосредственной практической деятельности учащихся в будущем.

Весьма аргументировано критиковал теории формального и материального образования К. Д. Ушинский. Он отмечал, что так называемое «формальное развитие», оторванное от усвоения знаний, есть пустая выдумка, надо не только развивать учащихся, но и вооружать их знаниями, которые были бы полезными в дальнейшей деятельности. В то же время нельзя сводить обучение лишь к утилитарной пригодности, поскольку знания, связанные с жизнью опосредованно не менее важны, чем прикладные знания.

На современном этапе информационной революции в значительной степени изменились требования к образованному человеку. Сегодня ему невозможно знать всё о достижениях в естественных и гуманитарных науках, но очень важно научиться применять свои знания в конкретных жизненных ситуациях

Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования

отражают понимание научно-педагогическим сообществом вызовов, возникших перед

отечественной системой образования в условиях её интеграции в мировое образовательное пространство. В XXI в. актуальным становится формирование личностной готовности и способности к непрерывному образованию, формированию компетенций, востребованных на рынке труда. В условиях повышения мобильности, развития миграционных процессов все более значимым становится воспитание российской гражданской идентичности молодых россиян, выпускников общеобразовательных учреждений. В связи с формированием современной насыщенной информационно-образовательной среды не менее важно обеспечить переход к новой образовательной парадигме системно- деятельностного обучения. Стандарты общего образования первого поколения, регламентирующие содержание образования в дидактических единицах, соответствовали классической образовательной парадигме конца XX в. В начале XXI в. они перестали выполнять функцию педагогической поддержки развития образовательного пространства.

Осознание экспертным научно-педагогическим сообществом потребности в новых

инструментах развития образовательного пространства России в XXI в. привело к разработке новых образовательных стандартов.

Федеральные государственные образовательные стандарты начального общего образования и основного общего образования являются неотъемлемой составной частью федерального государственного образовательного стандарта общего образования (ФГОС) и представляют собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию.

Исходя из содержания ФГОС значительная роль в формировании нового типа учебной деятельности в основной школе принадлежит программе формирования универсальных учебных действий, конкретизированной в отношении возрастных особенностей учащихся. При этом формирование всех видов универсальных учебных действий обеспечивается в ходе усвоения всех учебных предметов и их циклов. Вместе с тем каждый из учебных предметов, кристаллизующий в себе социокультурный опыт определенных видов деятельности, предоставляет различные возможности для формирования учебных действий. Предметы естественно-математического цикла в первую очередь создают зону ближайшего развития для познавательной деятельности и соответственно развития познавательных учебных действий; гуманитарные предметы, в том числе предметы коммуникативного цикла, - для коммуникативной деятельности и соответствующих ей учебных действий и т. д.

Соответственно требования к личностным, метапредметным и предметным результатам (целям) обучения для каждой из примерных программ в основной школе определяются тем, какие именно виды деятельности превалируют в данном учебном предмете. Требования к результатам обучения в примерной программе описаны на уровне конкретных личностных, метапредметных и предметных действий, которыми должен овладеть учащийся в итоге освоения программы учебного предмета.

Вклад учебного предмета «Иностранный язык» в достижение целей основного общего образования

Изучение иностранного языка на базовом уровне в старшей школе направлено на дальнейшее развитие иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности ее составляющих, а именно:

- речевая компетенция - развитие коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме);
- языковая компетенция - овладение новыми языковыми средствами (фонетическими, орфографическими, лексическими, грамматическими) в соответствии c темами и ситуациями общения, отобранными для основной школы; освоение знаний о языковых явлениях изучаемого языка, разных способах выражения мысли в родном и иностранном языках;
- социокультурная/межкультурная компетенция - приобщение к культуре, традициям, реалиям стран/страны изучаемого языка в рамках тем, сфер и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы на разных ее этапах; формирование умения представлять свою страну, ее культуру в условиях межкультурного общения;
- компенсаторная компетенция - развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации;
- учебно-познавательная компетенция - дальнейшее развитие общих и специальных учебных умений, универсальных способов деятельности; ознакомление с доступными учащимся способами и приемами самостоятельного изучения языков и культур, в том числе с использованием новых информационных технологий;

• развитие личности учащихся посредством реализации воспитательного потенциала иностранного языка:
- формирование у учащихся потребности изучения иностранных языков и овладения ими как средством общения, познания, самореализации и социальной адаптации в поликультурном, полиэтническом мире в условиях глобализации на основе осознания важности изучения иностранного языка и родного языка как средства общения и познания в современном мире;
- формирование общекультурной и этнической идентичности как составляющих гражданской идентичности личности; воспитание качеств гражданина, патриота; развитие национального самосознания, стремления к взаимопониманию между людьми разных сообществ, толерантного отношения к проявлениям иной культуры; лучшее осознание своей собственной культуры;
- развитие стремления к овладению основами мировой культуры средствами иностранного языка;
- осознание необходимости вести здоровый образ жизни путем информирования об общественно признанных формах поддержания здоровья и обсуждения необходимости отказа от вредных привычек.

Использование аутентичных материалов при обучении аудированию.

Аудирование - это сложный вид речевой деятельности для учащихся, изучающих иностранный язык, которому надо обучать с первых дней обучения языку.

На современном этапе основным направлением в обучении иностранному языку является формирование иноязычной коммуникативной компетенции и выдвижение учащегося в качестве субъекта учебного процесса и межкультурной коммуникации, что предполагает приобретение культурологических знаний и индивидуального опыта в межкультурном общении, овладение различными аспектами языка в сочетании с умением успешно решать задачи общения и достигать желаемых результатов. Я считаю, что для этого необходим высокий уровень развития всех видов речевой деятельности, среди которых умение понимать иноязычную речь на слух является одним из основополагающих, так как обеспечивает вместе с говорением эффективное взаимодействие партнёров по общению.

Отечественные и зарубежные методисты: Елухина, Соловова, Носович, Мильруд подчеркивают необходимость формирования аудирования как очень важного умения, без овладения которым немыслимо общение на языке.

На родном языке мы редко испытываем трудности в понимании речи на слух. Но восприятие иноязычной речи представляет серьезную проблему, что объясняет статус аудирования как сложного вида речевой деятельности. Поэтому развитие этого умения требует значительных усилий и временных затрат как от учителя, так и от учащегося.

Поскольку одним из принципов коммуникативного обучения является принцип аутентичности, то для того, чтобы максимально приблизить аудирование на уроке иностранного языка к реальной ситуации, отечественные и зарубежные методисты: Будько, Носович, Соловова, Мильруд, Следников считают, что нужно использовать аутентичные тексты. По мнению Колесниковой, аутентичные материалы - это тексты и другие материалы (газеты, карты, расписание движения транспорта, театральные билеты, рекламные объявления и т.д.), которые создавались в стране изучаемого языка и предполагались для использования носителями языка, но в дальнейшем нашли применение в учебном процессе, ориентированным на коммуникативный подход к обучению иностранному языку вне языковой среды. По мнению Колесниковой бывают подлинно и учебно (частично) аутентичные материалы, но к сожалению в данное время очень трудно найти подлинно аутентичные материалы, поэтому многие педагоги вынуждены пользоваться учебно (частично) аутентичными материалами. С помощью аутентичных материалов я могу создать условия языковой среды и реальные ситуации общения, характерные для носителей языка. Аутентичные материалы можно найти в британских пособиях, таких как: Michael Vaughan-Rees, Peter Bystrom, Steve Bateman (in Britain), Jill and Charles Hadfield: "Simple listening activities"; Catherine Sadow, Edgar Sather: "On the air! Listening to Radio talk"; Martyn Ford and Dave King "For real" .

По мнению немецкого дидактика Г. Нейнера, учитель при выборе аудиотекстов должен соблюдать следующие критерии

1) Понравится ли текст ученикам?

2) Содержит ли он известные элементы, позволяющие ученикам соотносить содержание текста с их собственным опытом, и неизвестные элементы, стимулирующие их интерес и любознательность?

3) Является ли текст «нейтральным» или он несёт в себе информацию о культуре страны изучаемого языка?

4) Соответствует ли лингвистический уровень текста уровню языковой подготовки учащегося относительно типа текста?

5) Знакомы ли ученики с дискурсной структурой текста (личное или официальное письмо, объявление, прогноз погоды), чтобы они могли использовать знания и умения на родном языке.

6) До какой степени текст является аутентичным, т.е. является ли текст естественным? Сохраняется ли изюминка текстов в тех случаях, если он адаптирован для использования в классе?

Проведенный анализ специально отобранных журналов, газет, аудио/видео материалов позволил мне выявить 2 вида аутентичных текстов:

1-й вид - функциональные тексты повседневного обихода, имеющие место на указателе, дорожном знаке, вывеске, рекламе, карте, схеме, в расписании движения транспорта, телевидение, поясняющие рекламирующую или предупреждающую функцию.

2-й вид - информативные тексты: статья, интервью, письма, объявления, репортаж, аудио/видео материалы, песни, мультфильмы.

Для обеспечения работы с аутентичными текстами выделяются три этапа обучения аудированию: дотекстовые, текстовые, после текстовые задания.

1-й этап - включает предтекстовые задания, целью которых является пробуждение и стимулирование мотивации к работе с текстами; актуализация личного опыта учащихся путём привлечения знаний из других образовательных областей школьных предметов; активизация интеллектуальной деятельности и познавательных потребностей учащихся; формирование прогностических умений или ориентация на «запуск» механизма вероятностного прогнозирования.

2-й этап - текстовый, целью которого является проконтролировать степень понимания текста. На этом этапе используются стратегии аудирования, а именно: аудирование с полным пониманием текста; аудирование с пониманием основного содержания и с извлечением основной информации.

Контроль понимания услышанного текста должен быть связан с теми коммуникативными задачами, которые ставит учитель на уроке:

а) прослушать текст с полным пониманием содержимого;

б) с извлечением основной информации.

3-й этап - после текстовый; направлен на использование ключевых слов, предложений, словосочетаний, записей в качестве языковой (содержательной) речевой опоры для развития умений в устной письменной речи в ситуациях приближённых к аутентичным.

Так как на предтекстовом этапе основным направлением является снятие трудностей и развитие антиципации (смысловой догадки), то я использую следующие задания для работы с текстом:

• Описать рисунки.

• Ответить на вопросы по тематике текста.

• Сформулировать основную мысль возможного текста.

• Соотнести картинки со словами.

На текстовом этапе основное внимание я уделяю на слушание текста в целом (for gist) и с извлечением основной информации (for detail). Таким образом, я использую следующие задания:

• Составление записей (ход событий, ключевая лексика).

• Постановка частей текста в правильном порядке.

• Определение правильных и не правильных подтверждений

• Выбор правильного варианта ответа.

• Исправление ошибок в тексте.

• Заполнение пропусков.

• На после текстовом этапе я использую следующие упражнения:

• дискуссии,

• сжатый пересказ,

• составление плана,

• составление рассказа по аналогии.

Таким образом, я соблюдаю все правила работы с аутентичными текстами, а именно: предтекстовые, текстовые и после текстовые задания

По моему мнению ниже перечисленные формы заданий подходят для итогового контроля сформированности навыков различных технологий аудирования;

1.Задания на множественный выбор. Это задание предполагает контроль нескольких умений аудирования, в нем одновременно проверяются:

- аудирование с полным пониманием текста;

- аудирование с извлечением основной информации.

2. Восстановление текста. В данном случае проверяется понимание структуры текста наряду с умениями установить общий смысл и восстановить пропущенные детали текста. Из текста изымаются отдельные предложения. Задача учащихся состоит в том, чтобы восстановить текст в нужной последовательности.

3. Поиск конкретной информации. Вопросы даются перед прослушиванием текста, но при этом не в той последовательности, в какой эта информация встречается в тексте. Учащиеся должны внимательно прослушать текст, чтобы найти соответствующую информацию.

На уроке практически невозможно формировать лишь только речевые умения или языковые навыки. Работая с аудиотекстами, я одновременно отрабатываю лексические, грамматические, фонетические навыки. Аудиотексты дают информацию для обсуждения, что, в свою очередь, предполагает дальнейшее развитие умений говорения или письма. Именно поэтому использование аутентичных текстов при обучении аудированию является актуальной темой.

Не смотря на то, что в методике иностранного языка существует три стратегии аудирования, а именно:

- слушание и понимание основной информации в целом ( listening for gist);

- аудирование с полным пониманием прослушанного (detailed listening);

- аудирование с выборочным извлечением информации (for specific information).

На своих уроках я развиваю две стратегии:

1. слушание и понимание основной информации в целом, так как этот вид аудирования предполагает отработку информации с целью определить новое, неизвестное, существенное или для того, чтобы закрепить в памяти важные сведения;

2. аудирование с полным пониманием прослушанного, так как эта стратегия требует высокой степени автоматизации навыков, концентрации внимания и непрерывной работы памяти.

Однако обучение аудированию предполагает развитие и формирование вспомогательных умений в аудировании, а именно:

- определять контекстное значение различных лексических единиц грамматических конструкций.

- определять значение слова с помощью смысловой догадки.

- вычленение из речевых сообщений незнакомых явлений, их дифференциация и понимание.

- выделять факты, главные мысли.

- умение отделять главное от второстепенного, способствует развитию прогностических умений, развитию объёма кратковременной и словесно- логической памяти.

- выделить наиболее информативные отрезки сообщения.

- членить аудиотекст на смысловые куски и определять основную мысль в каждом из них.

- соотносить текст с ситуацией общения.

На родном языке мы редко испытываем трудности в понимании речи на слух. Но восприятие иноязычной речи, быстрое распознавание незнакомых звуков, слов, абсолютно новых структур, представляет серьезную проблему, что объясняет статус аудирования как сложного в овладении вида речевой деятельности, нередко вызывающего чувство тревоги у учащихся. Поэтому развитие этого умения требует значительных усилий и временных затрат как от учителя, так и от учащегося. Использование аутентичных материалов открывает широкие возможности для интенсификации обучения аудированию и повышения эффективности языковой подготовки в целом, так как именно аутентичные материалы создают иллюзию приобщения к естественной языковой среде, знакомят с культурой, традициями и повседневной жизнью страны изучаемого языка, так же помогают повысить мотивацию к изучению английскому языку.

Список Литературы:

1. Артемов В.А. Психология обучения иностранному языку. М., 1969.

2. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов.-СПб, 2000.

3. Вайсбурд М.Л. Обучение учащихся средней школы пониманию иностранной речи на слух. - М.: Просвещение, 1985.

4. Джуринский А.Н. История педагогики. М., 2000.

5. Елухина Н.В. «Интенсификация обучения аудированию на начальном этапе»// «Иностранные языки в школе». - 1986 - №5.

6. Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться.// Иностранные языки в школе.- 1996.-№4.-С.15-23.

7. Егоров С.В. Учебно-методические материалы по истории педагогики. М., 2000.

8. Коменский Ян Амос. Великая дидактика. М., 1896.

9. Носович Е.В., Мильруд Р.П. Параметры аутентичного учебного текста / Е.В. Носович, Р.П. Мильруд// Иностранные языки в школе.- М.: Просвещение, 1999.- №1. С.-11-18.

10. Следников, Б. П. Обучение аудированию иноязычной речи в средней школе: Автореф. дис. … канд. пед. наук / Б.П.Следников. - М.,1973.- 25 с.

11. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1979.

12. Macmillan English dictionary for advanced learners. - Macmillan, 2007.-1748 с