Рефлексивный отчёт «Проведение исследования в действии на уроках казахского языка»

КГУ «Муктикольская средняя школа»

ГУ «Отдел образования акимата Житикаринского района»

Рефлексивный отчёт

«Проведение исследования в действии на уроках казахского языка»

Подготовила:

Пивень Алмагуль Жуматаевна

Учитель казахского языка

2015год

Отчет о проведении исследования в действии на уроках казахского языка.

І. Обоснование выбора темы для исследования в действии.

Я преподаю уроки казахского языка и литературы в КГУ «Муктикольская средняя школа» ГУ «Отдел образования акимата Житикаринского района» Костанайской области. На первом этапе курсов ІІ уровня я изучила семь модулей Программы, осознала значимость идей семи модулей в современной системе образования, узнала, как работать в качестве рефлективного практика, ментора и коуча. Выбрала для исследования в действии (далее ИВД) аспект использования новых подходов в преподавании и обучении, определив тему : «Как диалогическое обучение влияет на развитие речи учащихся.»

Фокусирование внимания на аспекте применения диалогического обучения связано с тем, что диалог занимает главное место в преподавании всех дисциплин, а в свете реализации принципа триязычия и языковой политики государства является актуальной проблемой в преподавании государственного языка. Поэтому названный аспект требует дальнейшего методологического разрешения и поиска более рациональной методики обучения диалогической речи. Развитие диалогической речи на уроках казахского языка в школах с русским языком обучения - одна из самых острых проблем.

Данный аспект важен в контексте выбранного мною 8 класса, в котором учатся способные, дисциплинированные , но не проявляющие яркой коммуникативной активности дети. Диалогическое обучение в совокупности с другими модулями Программы призвано помочь мне в развитии у учащихся опыта совместного приобретения знаний и в вовлечении каждого подопечного в процесс познавательной деятельности, взаимообучения и обмена идеями, что будет содействовать развитию коммуникативных навыков на уроках казахского языка.

Обозначенный фокус важен и в контексте школы, целью работы которой является «Повышение профессиональных компетентностей педагогов, обеспечивающих качества обучения и воспитания» («Программа развития школы», 2012). Развитие познавательной активности посредством использования диалогического обучения способствует совершенствованию коммуникативных компетенций, речевых навыков, являющихся одними из важнейших факторов развития конкурентноспособной личности, от которой время и жизненные условия требуют умения презентовать и отстаивать свои убеждения, ценности, мнения, идеи и действия, аргументированно доказывая их преимущества.

Следующей причиной является то, что учащиеся перестали говорить, правильно и грамотно излагать свои мысли, перейдя к механическому заучиванию и запоминанию учебного материала, к чему привело введение тестового контроля.

Выбирая диалогическое обучение в качестве аспекта, рассматриваемого в рамках исследования в действии в 8 классе, я основывалась на факте определения «центральной роли диалога в процессе обучения» (Барнс) и на известном факте научных исследований о центральном месте диалога на уроке.

Познакомившись с идеями Мерсера и Литллтона о том, что «диалог в классе может способствовать интеллектуальному развитию учеников и их результативности в обучении» (Руководство для учителя, с. 249), пришла к мысли, что правильно выстроенная стратегия общения на уроках повлияет на способность обучаемых эффективно взаимодействовать с окружающими людьми, на развитие их познавательного интереса и коммуникативных навыков.

Барнсом подтверждено, что «обучение происходит не только посредством пассивного слушания учителя», при котором некоторые ученики оказываются «не у дел» и остаются незамеченными на уроке, «но и в результате использования вербальных средств: говорения, обсуждения и аргументации». Здесь уместно вспомнить слова великого философа Сократа: «Говори, чтобы я тебя видел». Увидеть и услышать ученика призвано диалогическое обучение.

Согласно экспериментальным данным, обучаемые сохраняют в памяти:

10% того, что читают,

20 % того, что слышат,

30 % того, что видят,

50 % того, что слышат и видят,

80 % того, что говорили сами

И 90 % того, что делали сами.

Мерсер доказал, что «взаимодействие со сверстниками играет для учащегося важную роль в обучении. Когда учащиеся работают в парах или группах, они взаимодействуют более «равноправно», нежели в беседах в формате «учитель - ученик».

В связи с вышесказанным передо мной встал вопрос: Как повысить коммуникативную активность учащихся выбранного класса на уроках казахского языка, используя приемы диалогического обучения в своей практике?

ІІ. Отчет о внесенных в практику изменений и использованных методах сбора данных.

Внесение изменений в практику преподавания началось еще на І этапе «Лицом к лицу» с составления среднесрочного и краткосрочного планирования, которое даёт возможность прогнозировать ожидаемые результаты применения выбранных методов и форм работы на протяжении серии последовательных уроков, планировать и наблюдать использование модулей Программы, постановку целей по принципу «от простого к сложному», направленных на главную фигуру - ученика. Прозрачность среднесрочного планирования помогает при создании краткосрочного планирования, которое тоже отличается от традиционного поурочного плана своей упорядоченностью, определением ключевой идеи, результата обучения, тайм-менеджмента каждого этапа урока.

Изменения в практике проявились в:

1. использовании разных типов бесед, где главными активными участниками были дети;

2. использовании групповой и парной работы ;

3. создании позитивной психологической обстановки и коллаборативной среды для эффективного взаимодействия обучающхся;

4. применении само- и взаимооценивания по совместно составленным критериям;

5. подборе заданий, способствующих развитию речи, мыслительной и познавательной деятельности;

6. использовании активных форм работы, предназначенных «оживить», разнообразить урок, а также помогающих в достижении более высоких процессов уровня учебных целей по таксономии Блума;

7. проведении музыкальных физминуток, вызвавших заметный интерес и активное участие детей и отличающихся от традиционных и скучных для учеников;

8. проведении рефлексии в конце каждого урока;

9. использовании ИКТ на уроке;

10)вовлечение одаренных и талантливых детей в процесс передачи знаний.

Внесенные в практику изменения преследовали цель исследования:

«Развитие коммуникативных компетенций обучающихся по казахскому языку через применение инструментов диалогического обучения».

Для достижения цели необходимо реализовать задачи:

1. повышение интереса к предмету посредством использования новых подходов преподавания;

2. развитие когнитивной, социальной и аффективной сфер через работу в группе , в парах и индивидуально.

Ожидаемый результат:

1. активизируется речевая и мыслительная деятельность обучающихся на уроке казахского языка;

2. повысится мотивация к изучаемому предмету;

3. через умение пользования инвентарем языковых средств повысятся учебные достижения обучаемых.

В процессе исследования в действии участвовали учащиеся 8 класса. При выборе детей я руководствовалась своими наблюдениями в качестве учителя - предметника. Работаю с этим классом четвертый год, пережили вместе период адаптации и построения совместной деятельности. Преподаю уроки казахского языка в группе, состоящей из 6 учеников. Первой причиной выбора детей данного класса явилось то, что большую часть класса составляют дети казахской национальности, но из-за отсутствия среды общения вне школы (дома и на улице разговаривают на русском языке) у них наблюдается дефицит коммуникативных навыков речи на родном для них языке. Дети обнаруживают хорошую дисциплину и неплохую успеваемость, но познавательная, эмоциональная и социальная сфера развития требует вмешательства и совершенствования. Следующим фактором, подтверждающим правильность выбора явилось то, что в силу возрастных особенностей среди членов детского коллектива так же имеют место межличностные трения, как и во взрослой аудитории. Это было и у нас на первом этапе (вначале). Вступление детей в диалог в процессе обучения должно привести к нахождению консенсуса в отношениях.

Для прослеживания эффективности применения подходов диалогического обучения были определены учащиеся с разными показателями учебных достижений.

Ученик А - ученица с хорошими показателями и высоким уровнем учебной мотивации, активная. Хорошая память, умеет быстро реагировать на вопросы и задания, умеет составлять предложения и словосочетания, отвечает правильно на вопросы. Легко вступает в общение, но не хватает чувства уверенности и лидерских качеств.

Ученик В - ученик, отличающийся хорошей памятью и позитивным отношением к учению, успеваемостью и познавательной активностью, из-за проблем в семье иногда не выполняет домашние задания,имеет хорошие результаты в устной речи, но «страдает» письменная грамотность, имеет оценку хорошо по предмету.

Ученик С - ученик с показателями усвоения ниже среднего и средней степенью учебной мотивации, занимает позицию пассивного слушателя на уроке. Медлителен, что отражается на его работоспособности, малообщителен. Затрудняется при выполнении заданий на составление предложений и вопросов, трудно заучивает правила и тексты, не может применить знания на практике.

Ученик А. Ученик В. Ученик С.

Наблюдаемые дети работали в разных составах групп на протяжении серии последовательных уроков и выполняли задания :

На І уроке по теме «Менің отбасым» - на определение темы слова на стикере: перевести слова и какую имеют родственную связь(свекровь,золовка,свекр, зять, сноха, деверь, шурин, своячница, свояк, мачеха,отчим,падчерица). Это мобилизовало начало урока на взаимодействие в группе. На нахождение родственных связей «Адасқалған буындар». Интересное задание было воспринято детьми с энтузиазмом, и они без затруднений нашли искомое слово «отбасым».

Фонологический разбор слова. Это одна из новых специфичных технологий казахского языка, развивающих мыслительную и речевую деятельность, потому что требует аргументации ответа. Порадовала меня своим полным и доказательным ответом ученик А: при устной проверке показала свои знания и умение применять их на практике. Вот отрывок из ее ответа на поставленные вопросы:

• Является ли слово «отбасым» твердым?

• Да, это твердое слово, потому что в его составе все гласные звуки твердые о, а и ы - твердые гласные.

• Делится ли это слово на 4 слога?

• Нет, оно делится на 3 слога, потому что в слове есть 3 гласных и т.д.

В задании на чтение и понимание текста и ответ на вопрос «Отбасында кімдер бар?» нужно подсчитать, кто есть в семье. В каждой групе шел спор сколько человек. Хоть и задание было легкое, дети с этим заданием справились не быстро.

Атам, әжем, ағаммен

Әкем, інім және мен.

Анам және енесі,

Енесінің бөлмесі -

Отыр едік шай ішіп,

Жеңгем кірді майысып,

Арқасында кіші інім.

Саны қанша, айтса ғой,

Үйдегі бар кісінің?

Детям было предложено задание составить и защитить кластер «Моя семья». Следующим заданием было продолжить пословицы. Ребята вступили в общение, обсуждая пословицы. Пара, где работал ученик А, получила наибольший балл по правильности составления пословиц. Пара с учениками В и С меньше, так как у них было больше ошибок при составлении пословиц (был нарушен порядок слов в предложении).

Для рефлексии использовался приём «Менің көңілім», определивший эмоциональное состояние детей на уроке. Все ребята поместили на нем улыбающиеся смайлики, что означало: всем детям понравилось работать во взаимодействии, выполнять задания сообща.

На первом уроке активно проявили себя ученики А (производила фонологический разбор, отвечала устно была лидером в своей группе) и В (составлял вопросы к тексту, но не всегда они были правильно сформулированы), а ученик С был в роли наблюдателя и лишь изредка отвечал, включаясь в работу группы.

Дети были несколько удивлены нововведениями на уроке, поэтому познавательная и социальная деятельность была ниже, чем проявление эмоциональной сферы, что было отмечено для планирования следующего урока.

На ІІ уроке по теме «Әке мен бала. Салалас құрмалас түрлері. Ыңғайлас салалас»

Нахождение своей пары реализовалось через задание найти свою половинку (Әке - асқар тау,ана - бұлақ, бала - құрақ ). Не все сразу могли найти свою вторую половинку, что говорит о языковом барьере детей и, конечно, задание было высокого порядка.

Взаимодействие учеников в паре использовалось для проверки письменного домашнего задания (вставь нужную букву ). Шла взаимопроверка взаимооценивание.

Цель урока: Ученики знают и понимают определение соединительно - сочинительные предложения (ыңғайлас салалас)

Применяют имеющиеся знания для определения соединительно - сочинительных предложений.

На основе восприятия информации от сверстников образуют соединительно - сочинительные предложения. Узнать о том, что в первую очередь уважать отца учит мама.Работать в группе, в паре и обсуждать. Слушать друг друга, уважать друг друга, высказывать своё мнение, активно работать на уроке.

На уроке применила стратегию ЗХУ. Ученики заполняют таблицу ЗХУ: Кто что знает по новой теме? Кто что хочет узнать?, а третий столбик- Чему научился? заполняли, обсуждая в группе. После обсуждение ученики А, В и С читали ответы на три вопроса.

Какие союзы встречаются в «ыңғайлас салалас» и как мы должны применять при переводе предложения с союзами: әрі, да, де, та, те, және и.др. Каждая пара переводила по две строки стихотворения В.Берестова используя эти союзы. Им на это давалось две минуты. Один ученик читал и выделял союзные слова.

Любили тебя без особых причин

За то, что ты - внук,

За то, что ты - сын.

За то, что ты - растешь,

За то, что на папу и маму похож.

И эта любовь до конца твоих дней

Останется тайной опорой твоей.

В. Берестов

Например:1 пара Сені отбасында немере болғаның үшін жақсы көрді және бала болғаның үшін жақсы көрді

Ученик А выступила в роли «Тәрбиеші». Метод «Тәрбиеші» внес нотку новизны в кумулятивную беседу тем, что объяснение исходило не от учителя в официальной форме, а от сверстника в непринужденной рабочей обстановке. Эта работа была отмечена как понравившаяся ученикам. Что

говорит о готовности обучаемых к восприятию темы от сверстника Ребятам предлагались вопросы и практические задания по теме. Задания проверялись вслух, с корректировкой ошибок самими учениками через наводящие вопросы учителя, что придавало диалогу признак беседы-дебатов. И то, что сами группы оценивали выполнение задания по выработанным вместе критериям через обсуждение и обмен мнениями, важно для развития коммуникативных навыков.

На этапе рефлексии «Где я?» ученик С отметил, что испытывал затруднения в переводе с русского языка на казахский язык, хотя урок ему понравился. Ученику А «понравилось все, трудностей не испытывала», ученику В понравилось стратегия ЗХУ,отвечать на вопросы и переводить, было трудно рассказывать правило».

Третий урок «Ана» начался с приветствия «Солнышко» с помощью презентации на ноутбуке

Мейірімді жүрекпен,

Ақпейілді тілекпен,

Амандасып алайық,

Бір жадырап қалайық!

Урок начался с опроса домашнего задания «Адасқан әріптер»

Включая память и мышление, дети справились с заданием, хотя некоторые слова были составлены неправильно. Ошибку допустил ученик С , ученик А и В справились успешно. Ребята были распределены на пары для работы на протяжении урока. Задание парам: составить предложения и словосочетания с данными им словами.Понадобилось умение применять полученные знания на практике.

При чтении текста учебника уделялось внимание на правильное произношение слов со специфическими звуками, с чем неплохо справился ученик С . После словарной работы было дано задание: дополнить сложносочиненые предложения. Применение кумулятивной беседы сопровождалось поисковой работой, требующей детального анализа текста. На вопросы, в которых не было наводящих слов из текста, ребята затруднялись ответить. Например,

• На всей земле все хорошие дела свершаются благодаря солнечным лучам и.... .

Ученик В ответил:

• Ана - один .

Это показывает, что дети быстрее и легче отвечают на вопросы, требующие простой констатации фактов. Формулировка вопросов без «слов-подсказок» создает трудность.

Задание - составить вопросы к тексту, используя вопросительные слова Кто? Что? Когда? Где? Куда? Сколько? Как? Какой? Почему?

Задание требовало включения мыслительной деятельности и концентрации внимания. Ученики, получившие вопросы Кто? Что? Какой? Куда? составили вопросы быстрее, чем те, кто работал с местоимениями Как? Сколько? Почему? Ученица А во взаимодействии с напарницей составила вопросы без заминки, ученик В в сотрудничестве с другим учеником с низкой мотивацией работал активно и правильно составил вопросы, также и ученик С, содействуя с сильным учеником, составил вопросы и активизировался на уроке.

Особую заинтересованность вызвало задание на закрепление понимания - после прослушивания и прочтения песни «Ана» с ноутбуком (для детей-визуалов), сидя друг возле друга.

Рефлексия «Две звезды, одно пожелание» показала, что детям понравилось на уроке:

• все понравилось (ученики АВС)

ІV урок по теме «Әке-шешесін сыйлайтын бала»

Приветствие. Психологический настрой на урок.

Армысын,асыл күн

Армысын, асыл жыр!

Армысын, көк аспан!

Армысын,жан досым!

Жылуыма жылу қос,

Міне менің қолым был построен на взаимодействии в группе и начался с «Мозгового штурма»: найти ключевое слово темы («Әке-шеше») по прослушанным признакам: 1) это семья

2) трудолюбивые люди, которые встают рано и ложатся поздно,

3) это дети, дети бабушек и дедушек и т.д.

Дети определили искомое слово и попытались сформулировать цели и задачи, которые стоят перед ними по опорным словам: повторим, узнаем, проверим,выполним (повторим слова, узнаем как дети уважают родителей,проверим свои знания, выполним задания по теме и т.д.)

Был использован метод «Ыстық орындық». Работали на «горячем стуле» двое из наблюдаемых детей - А и В. Они отвечали на вопросы, составленные и озвученные членами групп. Ученик С задавал свои вопросы. Среди составленных вопросов преобладали вопросы низкого порядка, только одна ученица задала вопрос «Сынок, ты откуда пришел?», который требовал логического мышления и детального прочтения текста, где сказано, что он пришел заработать и помочь родителям. Это дает понять: дети затрудняются в составлении вопросов высокого порядка.

Задание на создание постера по подтемам урока: «Ана», «Әке мен бала». Работал каждый ученик: кто рисовал, кто составлял рассказ, некоторые ребята воспользовались своими мобильными телефонами для подбора материала на тему (применение дополнительных вспомогательных средств ИКТ). После этого все члены групп выходили и защищали созданный постер. Текст, написанный на листе, был проверен на правильность написания, что служит развитию письменной грамотности - одной из важных составляющих ключевых компетенций учащихся. Ученик А и В были лидерами в работе группы, ученик С работали в одной группе, тесно взаимодействуя друг с другом. Ученик С активно участвовал в рисовании и даже в написании текста , защищал постер. После защиты были поставлены вопросы. На этапе систематизации знаний предлагалось выполнение теста по одному из двух вариантов: 1) 10 вопросов с одним правильным ответом из 4-ех. Ученик А выполнила тест без ошибок, В - тест допустив 2 ошибки, С - с 3-мя ошибками, получив оценку «4».

Чтоб подытожить раздел «Моя семья» провела «Шесть шляп»

Белая шляпа

«Что вы узнали из урока о семейных отношениях? (факты, понятия)»

Чёрная шляпа

« Какие негативные моменты волнуют нас?»

Желтая шляпа

«Что хорошего и положительного вы можете отметить по теме урока?»

Красная шляпа

«Какие у нас возникли чувства и эмоции, в течение урока? (личная рефлексия чувств, воспоминаний, ассоциаций)»

Зелёная шляпа

«Дают ли нам эти знания, возможности для творческого роста»

Синяя шляпа

«Что могут дать вам знания, полученные на уроке, для личного роста?»

Рефлексия «Мен қайдамын» показала: все дети довольны своей работой на уроке, им было интересно и легко выполнять работу в сотрудничестве.

Идея работы в группе, в паре в процессе диалогического обучения разрушила традиционный взгляд на взаимодействие между учениками, где помощь детей друг другу расценивалась как нарушение правил поведения на уроке, т.е. стремление подсказать, помочь незнающему товарищу принималось негативно, а сейчас оно служит во благо приобретения знаний через диалог в формате «ученик - ученик», «ученик - группа».Раньше я не использовала задание по созданию постера, не разрешала перемещения детей во время выполнения заданий, не разрешала свободное общение сверстников. Теперь же все это помогает мне в самостоятельном разрешении вопросов и проблем самими учениками, установлении субъект-субъектных отношений, что способствует развитию коммуникативных компетенций и формированию свободной, думающей, коммуникабельной и готовой к новшествам личности.

Для выполнения заданий применялись ресурсы: раздаточный материал, стикеры, маркеры, смайлики, средства ИКТ (ноутбук) и т.д., которые отличаются от традиционных: учебники, словари, карточки, схемы, картинки.

Изменения, внесенные в практику, позволили ученикам самостоятельно постигать смысл изучаемого, самому участвовать в процессе обучения, почувствовать ответственность за собственное обучение.

Для наблюдения внесенных изменений и демонстрации обучения детей проводилась видеозапись уроков, сняты фрагменты уроков: ответ задания друг другу, работа по методам «Тәрбиеші», «Ыстық орындық» и «Ауыстырылған әріп», «Шесть шляп», комментирование фонологического разбора слова, создание и защита постера, работа с дополнительными средствами ИКТ. Просмотр видеозаписи уроков после их проведения дало возможность вносить коррективы в планирование последующего, учитывая положительные стороны и недостатки. Фотосъемкой зафиксированы основные этапы диалогического взаимодействия детей в группах и парах на протяжении всей серии уроков. Данные методы сбора данных помогли анализировать итоги рефлексии, уловить эмоциональное состояние детей, фиксировать взаимодействие учеников А, В, С в составе разных групп.

Перед и после процесса action reseаrch было проведено анкетирование , в конце написано эссе по впечатлениям об уроках, после каждого урока проводилась рефлексия, беседа. Я в роли рефлексивного агента вела записи в дневнике наблюдений после каждого урока в повествовательной форме.Это было важно, потому что записи выражали мои впечатления и наблюдения «по горячему следу». Собирались работы детей по выполнению заданий и тесты, помогающие проследить степень усвоения и достижения ученика.

ІІІ. Выводы и анализ.

В начале (в целях установления потребностей подопечных в учебной деятельности) и в конце процесса исследования (для определения результативности проведенных изменений) провела анкетирование, в котором участвовало 6 учащихся.(см.приложение)

Из его результатов видно, что выбранный мной аспект с инструментами диалогического обучения не был ошибочным. В ходе реализации action reseаrch изменилось отношение к работе во взаимодействии в группе и парах, к работе на уроках самостоятельно, заметно снизился интерес к объяснению учителя в сторону преимущества восприятия знаний от сверстника, на прежнем уровне интерес к выполнению занимательных заданий, заметили положительный эффект от работы с одноклассниками по поиску ответов на трудные вопросы, почувствовали затруднение при составлении и задавании вопросов одноклассникам, так как была дана установка на составление необычных вопросов, требующих размышлений, а также отвечать на вопросы учителя, потому как вопросы предлагались высокого порядка, при оценивании работы своей и товарищей ( из-за необходимости составления критерий). Выполнение письменных работ всегда вызывает затруднение, особенно если это диктант или изложение и сочинение.Над развитием письменных навыков предстоит большая работа и более глубокое рассмотрение возможностей Программы в этой области.

Экран наблюдения за деятельностью учеников А, В, С.

Последовательные уроки.

Деятельность на уроке.

Ученик А.

Ученик В.

Ученик С.

№ 1

Разбирала слово фонологически, составляла вопросы к тексту, активно отвечала, исправляла ошибки других учеников.

Составлял вопросы к тексту, дополнял ответы товарищей, нашел искомое слово.

Вставил пропущенное слово в предложении, слушал ответы одноклассников, наблюдал за составлением вопросов к тексту.

№ 2

Отвечала и проверяла дом. задание с другим учеником, объясняла тему в роли «тәрбиеші», выполнила письменное задание по теме без ошибок.

Отвечал домашнее задание напарнику - ученикуС, участвовал в задании по методу «Ауыстырыған әріп».

Слушал ответ домашнего задания ученика В и объяснение «тәрбиеші», ориентируясь на ученика В, различил союзы от местоимений в предложений.

№ 3

Правильно определила предложение на плакате, отвечала правильно на вопросы, в паре с другой ученицей не допустила ни одной ошибки в определении какое это предложение (союзное или безсоюзное) , и правильно составила предложение по данному односложному ответу.

Допустил ошибку при расположении своего предложения на плакате, активно отвечал на вопросы, в паре с сильным учеником брал инициативу на себя.

Правильно расположил предложение на плакате, читал текст, пытался отвечать на вопросы, но допускал ошибки, в паре с сильным учеником ошибся 1 раз, с интересом слушал одноклассников, составивших вопросы по известным односложным ответам.

№ 4

Отвечала на вопросы членов других групп по стратегии «Горячий стул», на вопросы высокого порядка,

рисовала постер, составляла рассказ, выполняла тест.

Отвечал по стратегии «Горячий стул» по вопросам одноклассников, создавал и защищал постер, составлял рассказ по теме, выполнял тест.

Задавал вопросы сидящему на «Горячем стуле», рисовал постер и защищал его у доски, выполнял тест закрытого типа.

Данные позволяют увидеть изменения в коммуникативной активности учащихся на уроках в сторону ее повышения у всех участников процесса: ученик А стала больше проявлять свои лидерские качества, В стал принимать активное участие во всех заданиях, проявляя заметный интерес , С стал отвечать,сотрудничая с группой.

Также подверглась изменению доля речевой коммуникации детей во время уроков по сравнению с традиционными уроками. Если раньше на уроке речь учителя преобладала, то во время серии последовательных уроков она сравнилась с долей речи учеников.

Постановка вопросов на знание и понимание и учителем, и учениками дало друг другу равенство вопросов и ответов. На данный момент дети еще затрудняются и отвечать, и составлять вопросы на уровне высокого порядка, но по сравнению с традиционными уроками есть положительная динамика в их применении.

Выводы:

• использование подходов диалогического обучения активизирует речевую и мыслительную деятельность обучаемых;

• примененный модуль помогает в развитии эмоциональной, социальной и познавательной сфер;

• диалогическое обучение повышает интерес и положительное отношение к предмету,

• улучшаются учебные достижения, отражающееся на оценках за уроки;

• использование разных типов бесед способствует расширению

словарного запаса учащихся, развитию дивергентного мышления, умения формулировать и реагировать на вопросы уровня анализа, синтеза и оценки.

В процессе внесения изменений в практику и сбора доказательств возникли трудности и барьеры:

1. в соблюдении тайм-менеджмента при выполнении заданий;

2. в составлении исследовательских заданий;

3. в обучении учеников составлять критерии оценивания;

4. в подготовке раздаточного материала по темам, отсутствующим в учебнике;

5. в применении ИКТ на уроке из-за отсутствия интерактивной доски.

Пути их преодоления:

1. Назначение тайм-менеджера группы

2. Изучение методов и приемов критического мышления

3. Предоставление готовых критериев и совместное составление.

4. Подбор и подготовка материала совместно с коллегой-менти

5. Применение возможностей ноутбука, мобильного телефона

6. Тщательно просчитать время на выполнение заданий

7. Изучение Руководства и дополнительной литературы

Но несмотря на указанные проблемы, изменения, запланированные для

внесения в практику, были реализованы. Получению доказательств обучения учеников, на которых было направлено обучение, помогли такие методы сбора данных как фото и видеосъемка, эссе, написанное детьми, сбор работ детей, данные рефлексии.

Работая в качестве рефлексивного практика, я утвердила свои знания о методах и приемах обучения. В дальнейшем планирую совершенствовать и углублять свою практику по внедрению семи модулей Программы курсов, применяя их возможности для развития письменной грамотности учащихся , внося коррективы в работу в группах, в подбор заданий, в использование приемов развития критического мышления и критериального оценивания, что необходимо для повышения качества образования. Китайская пословица гласит: «Путешествие в тысячу миль начинается с первого шага». Первый шаг уже сделан, теперь нам предстоит двигаться только вперед, оттачивая свое мастерство и накапливая опыт по реализации идей семи модулей в сотрудничестве с учениками - главными участниками образовательного процесса.

Приложение

Ученик А. Ученик В. Ученик С.

Ответы рефлексии «Где я?».

Рефлексия «Две звезды одно пожелание».

Анкетирование до и в конце ИВД.

Нравится ли вам?

В начале ИВД.

В конце ИВД.

Да

Иног-да

Нет

Да

Иног- да

Нет

1.

Присутствовать на уроках казахского языка

4

-

-

6

-

-

2.

Работать на уроке самостоятельно.

2

4

4

1

1

3.

Оценивать свою работу и работу товарищей

1

2

3

4

1

1

4.

Работать в группе

1

2

3

5

1

-

5.

Работать в парах

5

1

-

6

-

-

6.

Слушать объяснение учителя

6

-

-

3

2

1

7.

Отвечать на вопросы учителя

3

2

1

1

2

3

8.

Искать ответы на трудные вопросы вместе с одноклассниками

3

2

1

6

-

-

9.

Составлять и задавать вопросы одноклассникам

-

5

1

4

1

1

10.

Заучивать наизусть диалоги и монологи

1

2

3

2

2

2

11.

Выполнять письменные работы

1

3

2

4

1

1

12.

Выполнять интересные задания

6

-

-

6

-

-

Использование ИКТ на уроке.

Интервью с учениками после проведения ИВД.

При групповой работе, наблюдая за учащимися, я заметила, что Лаура и Эльдар, пользуясь сотовыми телефонами, находили ответы на вопросы с сети Интернет.

Использованная литература:

1. Руководство для учителя. Второй (основной) уровень. Издание третье. Рекомендовано к печати Методическим советом Центра педагогического мастерства АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2014.

2. Мастер - классы по обмену опытом тренеров на основе программы Кембриджского университета Алматы, 2014.

3. В. Тихомирова. Уроки сотрудничества Уроки сотрудничества, Алматы, 2007.

19