Прогрессивные педагогические технологии в образовательном процессе. Активные формы и методы обучения

"Продай человеку рыбу, и он будет сыт один день, научи его ловить рыбу и потеряешь прекрасную возможность заработать".

Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения опирается на основные представления условно-рефлекторной деятельности головного мозга, вскрытые И.М.Сеченовым и И.П.Павловым. Их суть в том, что человеческий мозг обладает способностью не только запечатлевать сигналы органов чувств, но также устанавливать и воспроизводить связи (ассоциации) между отдельными событиями, фактами, в чем-то сходными и различными. Согласно ассоциативно-рефлекторной теории, усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций - простых и сложных.

По Ю.А.Самарину, все ассоциации делятся на:

- «локальные» или «однолинейные», представляющие связь между отдельными фактами (восприятиями) безотносительно к системе данных явлений;

- «частносистемные», приводящие от восприятий к представлениям и понятиям;

- «внутрисистемные», обеспечивающие систематизацию ассоциативных рядов в единую систему в пределах темы учебного предмета;

- «межсистемные» или «межпредметные» ассоциации.

Объединение ассоциаций в системы (формирование интеллекта) происходит в результате аналитико-синтетической деятельности, совершаемой познающим субъектом. Именно эта деятельность определяет отношения значимости, смежности, сходства явлений или объектов и включает их в соответствующие ряды.

В ходе обучения ассоциации непрерывно изменяются, преобразовываются, расширяются и удлиняются ассоциативные ряды. Приобретение знаний, формирование навыков и умений, развитие способностей (т.е. процесс образования ассоциаций) имеет определенную логическую последовательность, которая включает в себя такие этапы:

а) восприятие учебного материала;

б) его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий;

в) запоминание и сохранение в памяти;

г) применение усвоенного в практической деятельности.

Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении следующих условий:

а) формирование активного отношения к обучению со стороны обучаемых;

б) подача учебного материала в определенной последовательности;

в) демонстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности;

г) применение знаний на практике.

Виднейшими представителями и творцами этой концепции являются И.М.Сеченов, И.П.Павлов, С.Л.Рубинштейн, Н.А.Менчинская, Д.Н.БогоявленскияЯ Ю.А.Самарин, Е.Н.Кабанова-Меллер и др.

В рамках ассоциативно-рефлекторной концепции освоения личностью социального опыта разработана теория формирования понятий, сущность которой в том, что процесс обучения понимается как обобщение получаемых знаний и образование определенных понятий. Под понятием в этом случае понимается результат ассоциаций по смыслу, абстрагирования и обобщения знаний, которые относятся к изучаемому явлению.

Большое внимание в этой теории уделяется овладению понятием, обучению детей приемам умственной деятельности - сравнению, обобщению, абстрагированию.

Основы деятелъностной теории ученья, имеющей свое начало еще в трудах А. Дистервега, в XX веке были разработаны отечественными учеными Л.С. Выговским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным, Д.Б.Элькониным, В.В. Давыдовым и др.

Деятельностная теория (подход) опирается на представление о структуре целостной деятельности (потребности-мотивы-цели-условия-действия) и объясняет процесс активно-исследовательского усвоения знаний и умений посредством мотивированного и целенаправленного решения задач (проблем). Решение задачи состоит в поиске действия, с помощью которого можно так преобразовать ее условие, чтобы достигнуть результата.

Разработчики отдельных направлений деятельностной теории ставили акценты на различные компоненты целостной структуры деятельности (теория содержательного обобщения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина - Н.Ф. Талызиной, теория социального научения А. Бандуры - Е. Маккоби, когнитивная теория учения Д. Брукнера - С. Пайперта).

Теория содержательного обобщения В.В.Давыдова - Д.Б.Элъконина. В основу этой концепции обучения положена гипотеза о ведущей роли теоретического знания и, в частности, содержательного обобщения в формировании интеллекта. Учебная деятельность ребенка представляется как познавательная, построенная по теоретико-дедуктивному (в отличие от эмпирически-индуктивного) типу. Реализация ее достигается формированием у учащихся теоретического мышления путем специального построения учебного предмета и особой организации познавательной деятельности. Учебный предмет не просто излагает систему знаний, а особым образом (построение его содержания) организует освоение ребенком содержательных обобщений - генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования. Понятие «субъект познания» выступает в этой концепции как способность ученика овладеть научными понятиями, организованными по теоретическому типу, воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания, осуществить восхождение от абстрактного к конкретному. Иными словами, учение выступает как деятельность по воспроизводству содержания, пути, метода научного (теоретического) познания.

Введение нового понятия в процессе обучения проходит четыре стадии.

1) Знакомство с предлагаемой учителем ситуацией математической, лингвистической или иной задачи, ориентирование в ней.

2) Овладение образцом такого преобразования материала, которое выявляет наиболее существенные отношения, служащие основой решения задачи данного вида.

3) Фиксация выявленных отношений в форме той или иной (предметной или знаковой) модели.

4) Выявление тех свойств выделенного отношения, благодаря которым можно вывести условия и способы решения исходной частной задачи.

Принятая в традиционной системе обучения методика использования наглядного материала, утверждают В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин, способствует лишь формированию обобщений эмпирического характера, так как наглядный образ не является наиболее удачной формой ознакомления с существенными признаками того или иного явления. Такой формой может быть предметная или знаковая модель. Таким образом, отрицается универсальное использование на начальных ступенях обучения принципа наглядности.

Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению В.В.Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение они назвали развивающим.

Теория поэтапного формирования умственных действий. В отечественной психологии разработана одна из интереснейших теорий усвоения - теория поэтапного формирования умственных действий (Л.С. Выготский, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина). В ее основе лежит идея о принципиальной общности внутренней и внешней деятельности человека. Согласно этой идее, умственное развитие, как и усвоение знаний, навыков, умений, происходит путем интериоризации, т.е. поэтапным переходом «материальной» (внешней) деятельности во внутренний умственный план. В результате такого перехода внешние действия с внешними предметами преобразуются в умственные - интериоризируются. При этом они подвергаются обобщению, вербализуются, сокращаются, становятся готовыми к дальнейшему внутреннему развитию, которое может превышать возможности внешней деятельности.

Последовательность обучения на основе теории поэтапного формирования умственных действий слагается из этапов.

1. Предварительное знакомство с действием, создание ООД. Происходит предварительное ознакомление с действием, т.е. построение в сознании обучаемого ориентировочной основы действия (обозначим это как ООД). ООД - текстуально или графически оформленная модель изучаемого действия, система условий правильного его выполнения. Различают несколько типов ООД: полный, неполный, ин вариантный и др.

2. Материальное (материализованное) действие. Обучаемые выполняют материальное (материализованное) действие в соответствии с учебным заданием во внешней материальной, развернутой форме. Они получают и работают с информацией в виде различных материальных объектов: реальных предметов или их моделей, схем, макетов, чертежей и т.д., сверяя свои действия с ООД (инструкцией).

3. Этап внешней речи. После выполнения нескольких однотипных действий необходимость обращаться к инструкции отпадает и функцию ориентировочной основы выполняет внешняя речь. Обучаемые проговаривают вслух то действие, ту операцию, которую в данный момент осваивают. В их сознании происходит обобщение, сокращение учебной информации, а выполняемое действие начинает автоматизироваться.

4. Этап внутренней речи. Обучаемые проговаривают выполняемое действие, операцию про себя, при этом проговариваемый текст необязательно должен быть полным, обучаемые могут проговаривать только наиболее сложные, значимые элементы действия, что способствует его дальнейшему мысленному свертыванию и обобщению.

5. Этап автоматизированного действия. Обучаемые автоматически выполняют отрабатываемое действие, даже мысленно не контролируя себя, правильно ли оно выполняется. Это свидетельствует о том, что действие интериоризировалось, перешло во внутренний план и необходимость во внешней опоре отпала.

Бихевиористские теории научения. В бихевиористских теориях (Э.Торндайк, Д.Уотсон, Б.Скиннер и др.) общая формула усвоения выглядит так: «стимул - реакция - подкрепление». Стимул - это побудительная причина или ситуация (задача, вопрос и т.п.), реакция на стимул - само действие (физическое, умственное), подкрепление - сигнал о правильности выполнения действия (материальное или моральное стимулирование). Отрицая сознание как основной компонент человеческих психологических процессов, бихевиористы анализируют лишь внешние, поведенческие акты, которые, по их мнению, образуются путем механического (физиологического) закрепления адекватных реакций на стимулы. Обучающие упражнения, построенные на бихевиористской теории усвоения, состоят из мелких, дробных порций информации, повторяемых многократно в различных сочетаниях и обеспечивающих их запоминание.

Гештальттеория усвоения (М. Вертхеймер, Г. Мюллер, В. Келер, К. Коффка и др.) основывается на учении о гештальте - такой целостной организации объекта восприятия, при которой только и возможно усвоение знаний. Отсюда строится особая теория усвоения как одномоментное запечатление в ходе учебной деятельности. Упражнения по гештальттеории оперируют достаточно крупными законченными в смысловом отношении фрагментами информации, расчет в которых сделан на запе-чатлении самой структуры фрагмента и его смысла.

Суггестопедическая концепция обучения - это обучение на основе эмоционального внушения в бодрствующем состоянии, приводящее к сверхзапоминанию. Оно предполагает комплексное использование всех вербальных и невербальных, внешних и внутренних средств суггестии (внушения).

Реализация данной концепции предполагает создание особых психолого-педагогических условий обучения.

Для преподавателя это означает:

- высокий авторитет: широкая известность, впечатляющие успехи в обучении, выдающиеся личные качества, сила убеждения и др.;

- инфантилизация : установление естественной обстановки доверия, когда обучаемый как бы вверяет себя преподавателю;

- двуплановостъ при введении нового материала: каждое слово, несущее самостоятельную смысловую нагрузку, сопровождается соответствующей интонацией, жестом, мимикой и т.д.

Для обучаемого необходимы:

- формирование веры в осуществимость задач обучения;

- постоянное положительное эмоциональное подкрепление за счет эстетических и комфортных условий; внушения мысли об огромных возможностях интеллекта обучаемых; демонстрации быстрого продвижения вперед в изучении дисциплины и др.;

- «погружение» в учебную дисциплину, концентрированное изучение материала: каждый день только одна учебная дисциплина по 4-6 часов в течение 2-3 месяцев и др.

Основы суггестопедии заложены в трудах В.Н. Мясищева, Д.Н. Узнадзе, Б.Д. Парыгина, Г.К. Лозанова и др.

Теория нейролингвистического программирования (НЛП) представляет процесс обучения в виде движения информации сквозь нервную систему человека. В модели НЛП выделяются:

1) вход информации, ее хранение, переработка и выход - воспроизведение в той или иной форме;

2) два вида информации: сенсорная (нейро) и вербальная (лингво), откуда и произошло название «нейролингвистическое»;

3) три типа, три модальности детей, отличающихся развитием визуальных (видение), аудиальных (слышание) или кинестетических (прикосновение) каналов прохождения информации;

4) два типа детей, отличающихся развитием различных полушарий мозга: левополушарные (где локализованы процессы логического, вербального мышления) и правополушарные (где в основном сосредоточены эмоциональные процессы).

Каждый ребенок имеет свое индивидуальное сочетание особенностей нервной системы, которые и определяют успешность или неуспешность данной системы обучения.

Выражение "Дай человеку рыбу, и он будет сыт весь день. Научи человека ловить рыбу, и он будет сыт всю жизнь" - приписывают то Лао-цзы,. Мудрость этой пословицы полностью отражает позицию современной педагогики.

Современное развитие России

V. Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся

Принцип активности ребенка в процессе обучения был и остается одним из основных в дидактике. Под этим понятием подразумевается такое качество деятельности, которое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений, результативностью и соответствием социальным нормам.

Такого рода активность сама по себе возникает нечасто, она является следствием целенаправленных управленческих педагогических воздействий и организации педагогической среды, т.е. применяемой педагогической технологии.

Любая технология обладает средствами, активизирующими и интенсифицирующими деятельность учащихся, в некоторых же технологиях эти средства составляют главную идею и основу эффективности результатов.

К таким технологиям можно отнести игровые технологии, проблемное обучение, коммуникативные технологии, систему В.Ф.Шаталова, Е.Н.Ильина, НА. Зайцева, А.А. Окунева, Р.Г.Хазанкина, К.В.Маховой и другие.

5.1. Игровые технологии

Человеческая культура возникла и развертывается в игре, как игра.

Й.Хейзинга

Игровая деятельность

Игра наряду с трудом и ученьем - один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования.

По определению, игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:

- развлекательную (это основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);

- коммуникативную: освоение диалектики общения;

- самореализации в игре как полигоне человеческой практики;

- игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;

- диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;

- функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

- межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;

- социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.

Большинству игр присущи четыре главные черты (по С.А.Шмакову):

• свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);

• творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);

• эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);

• наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.

В структуру игры как процесса входят:

а) роли, взятые на себя играющими;

б) игровые действия как средство реализации этих ролей;

в) игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными;

г) реальные отношения между играющими;

д) сюжет (содержание) - область действительности, условно воспроизводимая в игре.

Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреактивными возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.

Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

- в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

- как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;

- в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);

- как технологии внеклассной работы (игры типа «Зарница», «Орленок», КТД и др.).

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности.

Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученья во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр (рис. 4).

В первую очередь следует разделить игры по виду деятельности на физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические.

По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:

а) обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;

б) познавательные, воспитательные, развивающие;

в) репродуктивные, продуктивные, творческие;

г) коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и др.

Обширна типология педагогических игр по характеру игровой методики. Укажем лишь важнейшие из применяемых типов: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и игры-драматизации. По предметной области выделяются игры по всем школьным дисциплинам.

И, наконец, специфику игровой технологии в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с различными средствами передвижения.

Классификационные параметры игровых технологий

По уровню применения: все уровни. По философской основе: приспосабливающаяся. По основному фактору развития: психогенные.

По концепции усвоения опыта: ассоциативно-рефлекторные + гештальт + суггестия.

По ориентации на личностные структуры: ЗУН + СУД + СУМ + СЭН +

сдп.

По характеру содержания: все виды + проникающие.

По типу управления: все виды - от системы консультаций до программной.

По организационным формам: все формы.

По подходу к ребенку: свободное воспитание.

По преобладающему методу: развивающие, поисковые, творческие.

По направлению модернизации: активизация.

По категории обучаемых: массовая, все категории.

Рис. 4 Классификация педагогических игр

Спектр целевых ориентации

• Дидактические: расширение кругозора, познавательная деятельность; применение ЗУН в практической деятельности; формирование определенных умений и навыков, необходимых в практической деятельности; развитие общеучебных умений и навыков; развитие трудовых навыков.

• Воспитывающие: воспитание самостоятельности, воли; формирование определенных подходов, позиций, нравственных, эстетических и мировоззренческих установок; воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности, коммуникативности .

• Развивающие: развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, воображения, фантазии, творческих способностей, эмпатии, рефлексии, умения находить оптимальные решения; развитие мотивации учебной деятельности.

• Социализирующие: приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляция; обучение общению; психотерапия.

Концептуальные основы игровых технологий

• Психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, самоопределении, саморегуляции, самореализации.

• Игра - форма психогенного поведения, т.е. внутренне присущего, имманентного личности (Д.Н.Узнадзе).

• Игра - пространство "внутренней социализации" ребенка, средство усвоения социальных установок (Л.С.Выготский).

• Игра - свобода личности в воображении, "иллюзорная реализация нереализуемых интересов" (А.Н.Леонтъев).

• Способность включаться в игру не связана с возрастом человека, но в каждом возрасте игра имеет свои особенности.

• Содержание детских игр развивается от игр, в которых основным содержанием является предметная деятельность, к играм, отражающим отношения между людьми, и, наконец, к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и отношения между людьми.

• В возрастной периодизации детей (Д.Б.Эльконин) особая роль отведена ведущей деятельности, имеющей для каждого возраста свое содержание. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психические новообразования. Игра является ведущим видом деятельности для дошкольного возраста.

Особенности игровых технологий

Все следующие за дошкольным возрастные периоды со своими ведущими видами деятельности (младший школьный возраст - учебная деятельность, средний -общественно полезная, старший школьный возраст - учебно-профессиональная деятельность) не вытесняют игру, а продолжают включать ее в процесс

Игровые технологии в дошкольном периоде

Ролевой игрой ребенок овладевает к третьему году жизни, знакомится с человеческими отношениями, начинает различать внешнюю и внутреннюю сторону явлений, открывает у себя наличие переживаний и начинает ориентироваться в них.

У ребенка формируется воображение и символическая функция сознания, которые позволяют ему переносить свойства одних вещей на другие, возникает ориентация в собственных чувствах и формируются навыки их культурного выражения, что позволяет ребенку включаться в коллективную деятельность и общение.

В результате освоения игровой деятельности в дошкольном периоде формируется готовность к общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности ученья.

Технология развивающих игр Б.П.Никитина

Программа игровой деятельности состоит из набора развивающих игр, которые при всем своем разнообразии исходят из общей идеи и обладают характерными особенностями.

Каждая игра представляет собой набор задач, которые ребенок решает с помощью кубиков, кирпичиков, квадратов из картона или пластика, деталей из конструктора-механика и т.д. В своих книгах Никитин предлагает развивающие игры с кубами, узорами, рамками и вкладышами Монтессори, уникубом, планами и картами, квадратами, наборами «Угадай-ка», таблицами сотни, «точечками», «часами», термометром, кирпичиками, кубиками, конструкторами. Дети играют с мячами, веревками, резинками, камушками, орехами, пробками, пуговицами, палками и т.д. и т.п. Предметные развивающие игры лежат в основе строительно-трудовых и технических игр, и они напрямую связаны с интеллектом.

Задачи даются ребенку в различной форме: в виде модели, плоского рисунка в изометрии, чертеже, письменной или устной инструкции и т.п., и таким образом знакомят его с разными способами передачи информации.

Задачи имеют очень широкий диапазон трудностей: от доступных иногда двух-трех летнему малышу до непосильных среднему взрослому. Поэтому игры могут возбуждать интерес в течение многих лет (до взрослости). Постепенное возрастание трудности задач в играх позволяет ребенку идти вперед и совершенствоваться самостоятельно, т.е. развивать свои творческие способности, в отличие от обучения, где все объясняется и где формируются, в основном, только исполнительские черты в ребенке.

Решение задачи предстает перед ребенком не в абстрактной форме ответа математической задачи, а в виде рисунка, узора или сооружения из кубиков, кирпичиков, деталей конструктора, т.е. в виде видимых и осязаемых вещей. Это позволяет сопоставлять наглядно «задание» с «решением» и самому проверять точность выполнения задания.

В развивающих играх - в этом и заключается их главная особенность - удалось объединить один из основных принципов обучения от простого к сложному с очень важным принципом творческой деятельности самостоятельно по способностям, когда ребенок может подняться до «потолка» своих возможностей. Этот союз позволил разрешить в игре сразу несколько проблем, связанных с развитием творческих способностей:

• развивающие игры могут дать «пишу» для развития творческих способностей с самого раннего возраста;

• их задания-ступеньки всегда создают условия, опережающие развитие способностей;

• поднимаясь каждый раз самостоятельно до своего «потолка», ребенок развивается наиболее успешно;

• развивающие игры могут быть очень разнообразны по своему содержанию и, кроме того, как и любые игры, они не терпят принуждения и создают атмосферу свободного и радостного творчества.

Игровые технологии в младшем школьном возрасте

Для младшего школьного возраста характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети легко вовлекаются в любую деятельность, особенно в игровую, самостоятельно организуются в групповую игру, продолжают игры с предметами, игрушками, появляются неимитационные игры.

В игровой модели учебного процесса создание проблемной ситуации происходит через введение игровой ситуации: проблемная ситуация проживается участниками в ее игровом воплощении, основу деятельности составляет игровое моделирование, часть деятельности учащихся происходит в условно-игровом плане.

Ребята действуют по игровым правилам (так, в случае ролевых игр - по логике разыгрываемой роли, в имитационно-моделирующих играх наряду с ролевой позицией действуют «правила» имитируемой реальности). Игровая обстановка трансформирует и позицию учителя, который балансирует между ролью организатора, помощника и соучастника общего действия.

Итоги игры выступают в двойном плане - как игровой и как учебно-познавательный результат. Дидактическая функция игры реализуется через обсуждение игрового действия, анализ соотношения игровой ситуации как моделирующей, ее соотношения с реальностью.Важнейшая роль в данной модели принадлежит заключительному ретроспективному обсуждению, в котором учащиеся совместно анализируют ход и результаты игры, соотношение игровой (имитационной) модели и реальности, а также ход учебно-игрового взаимодействия. В арсенале педагогики начальной школы содержатся игры, способствующие обогащению и закреплению у детей бытового словаря, связной речи; игры, направленные на развитие числовых представлений, обучение счету, и игры, развивающие память, внимание, наблюдательность, укрепляющие волю.

Результативность дидактических игр зависит, во-первых, от систематическое их использования, во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями.

Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием сюжетом, персонажем. В нее включаются последовательно игры и упражнения формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов по определенным признакам; группы игр, в процессе которых у младших школьников развивается умение отличать реальные явления от нереальных; группы игр, воспитывающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух смекалку и др. При этом игровой сюжет развивается параллельно основном содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, осваивать ряд учебных элементов.Составление игровых технологий из отдельных игр и элементов - забота каждого учителя начальной школы.

В отечественной педагогике имеется ряд таких игровых технологий («Сам Самыч» В.В.Репкина, «Мумми-тролли» томских авторов, персонажи «Волшебника Изумрудного города», «Приключений Буратино» и т.д.), встроенных в основное содержание обучения.

Методика обучения детей теории музыки В.В.Кирюшина. Эта методика основана на соответствии каждому музыкальному понятию одушевленного персонажа (октава - жирафа, терция - сестрица, диссонанс - злой волшебник и т.п.). Все герои испытывают различные приключения, в которых проявляются их сущностные признаки и качества. Вместе с героями дети с трехлетнего возраста незаметно для себя усваивают самые сложные музыкальные понятия и умения, понятия ритма, тональности, начала гармонии.

Игровые технологии в среднем и старшем школьном возрасте

В подростковом возрасте наблюдается обострение потребности в создании своего собственного мира, в стремлении к взрослости, бурное развитие воображения, фантазии, появление стихийных групповых игр.

Особенностями игры в старшем школьном возрасте является нацеленность на самоутверждение перед обществом, юмористическая окраска, стремление к розыгрышу, ориентация на речевую деятельность.

Деловые игры

Деловая игра используется для решения комплексных задач усвоения нового, закрепления материала, развития творческих способностей, формирования общеучебных умений, дает возможность учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций.

В учебном процессе применяются различные модификации деловых игр: имитационные, операционные, ролевые игры, деловой театр, психои социодрама.

Этап анализа, обсуждения и оценки результатов игры. Выступления экспертов, обмен мнениями, защита учащимися своих решений и выводов. В заключение учитель констатирует достигнутые результаты, отмечает ошибки, формулирует окончательный итог занятия. Обращается внимание на сопоставление использованной имитации с соответствующей областью реального лица, установление связи игры с содержанием учебного предмета.

Литература

1. Азаров Ю.П. Игра и труд. - М., 1973.

2. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. -М., 1979.

3. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. - М., 1987.

4. Баев ИМ. Играем на уроках русского языка. - М., 1989.

5. Берн Э. Игры, в которые играют люди. - М., 1988.

6. Газман О.С. и др. В школу - с игрой. - М., 1991.

7. Добринская Е.И., Соколов Э.В. Свободное время и развитие личности. - Л., 1983.

8. Журавлев А.П. Языковые игры на компьютере. - М., 1988.

9. Занъко С.Ф. и др. Игра и ученье. - М., 1992.

10. Игры - обучение, тренинг, досуг... / Под ред. В.В.Петрусинского. - М., 1994.

11. Коваленко В.Г. Дидактические игры на уроках математики. - М., 1990.

12. Кэрролл Л. Логическая игра. - М., 1991.

13. Макаренко А.С. Некоторые выводы из педагогического опыта. Соч. т.У. - М., 1958.

14. Минкин Е.М. От игры к знаниям. - М., 1983.

15. Никитин Б.П. Ступеньки творчества, или развивающие игры. - М., 1990.

16. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. - М.: РПА, 1996.

17. Самоукина Н.В. Организационно-обучаюшие игры в образовании. - М.: Народное образование, 1996.

18. Спивакоаский А.С. Игра - это серьезно. - М., 1981.

19. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроках английского языка. - М, 1981.

20. Удовольствие - в игре. - М.

21. Хейзинга И. В тени завтрашнего дня. - М., 1992.

22. Шмаков С.А. Игры учащихся - феномен культуры. - М., 1994.

23. Шмаков С.А. Культура - досуг - ребенок. - М., 1994.

24. ЭлъконинД.Б. Психология игры. - М., 1979.

25. Яновская М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника. - М., 1974.

XI. Технологии развивающего обучения

Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г.Песталоцци, А.Дистервега, К.Д.Ушинского и др. Научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С.Выготского. Свое дальнейшее развитие она получила в экспериментальных работах Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, Н.А.Менчинской и др. В их концепциях обучение и развитие предстают как система диалектически взаимосвязанных сторон одного процесса. Обучение признается ведущей движущей силой психического развития ребенка, становления у него всей совокупности качеств личности: ЗУН, СУД, СУМ, СЭН, СДП (см. п. 1.2.).

В настоящее время в рамках концепции развивающего обучения разработан ряд технологий, отличающихся целевыми ориентациями, особенностями содержания и методики. Технология Л. В.Занкова направлена на общее, целостное развитие личности, технология Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова акцентирует развитие СУ-Дов, технологии творческого развития отдают приоритет СЭНам, технология Г.К.Селевко ориентируется на развитие СУМ, И.СЯкиманской - на СДП.

В 1996 г. Министерство образования России официально признало существование систем Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова. Остальные развивающие технологии имеют статус авторских, альтернативных.

11.1 Общие основы технологий развивающего обучения

Кто не знает, в какую гавань он плывет,

для того нет попутного ветра.

Сенека

В начале 30-х годов XX в. Л.С.Выготский выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребенка как на основную цель. Согласно его гипотезе, знания являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся.

Идеи Л.С.Выготского были разработаны и обоснованы в рамках психологической теории деятельности (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин и др.). В результате пересмотра традиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением на первый план было выдвинуто становление ребенка как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности.

Одна из первых попыток реализовать эти идеи предпринята Л.В.Занковым, который в 50-60-х годах разработал систему интенсивного всестороннего развития для начальной школы. В то время в силу известных обстоятельств она не была внедрена в практику.

Несколько иное направление развивающего обучения в 60-х годах было разработано Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым и воплощено в практике работы экспериментальных школ. В их технологии основное внимание обращалось на развитие интеллектуальных способностей ребенка.

Термин «развивающее обучение» обязан своим происхождением В.В. Давыдову. Введенный для обозначения ограниченного круга явлений, он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику. Сегодня его употребление столь разнообразно, что требуется уже специальное исследование для уяснения его современного значения.

Понятие «развивающее обучение» может считаться содержательным обобщением (В.В.Давыдов). Его содержание, смысловое значение, взаимосвязи с основными психолого-педагогическими категориями раскрываются в данной главе в ряде определений-обобщений.

Обобщение 1. Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятелъностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу).

Развитие личности и его закономерности

Личность - динамическое понятие: она претерпевает в течение жизни изменения, которые называют развитием (прогрессивным или регрессивным).,

Развитие (прогрессивное) - это процесс физического и психического изменения индивида во времени, предполагающий совершенствование, переход в любых его свойствах и параметрах от меньшего к большему, от простого к сложному, от низшего к высшему.

Термин «формирование личности» употребляется как:

1) синоним «развития», т.е. процесс внутреннего изменения личности;

2) синоним «воспитания», «социализации», т.е. создание и реализация внешних условий для развития личности.

Свойства и закономерности процесса развития. Развитие личности происходит согласно всеобщим диалектическим законам. Специфическими свойствами (закономерностями) этого процесса являются следующие.

• Имманентность: способность к развитию заложена в человеке природой, она есть неотъемлемое свойство личности.

• Биогенностъ: психическое развитие личности во многом определяется биологическим механизмом наследственности.

• Социогенность: социальная среда, в которой происходит развитие человека, оказывает огромное влияние на формирование личности.

• Психогенность: человек - саморегулирующаяся и самоуправляющаяся система, процесс развития подвержен саморегуляции и самоуправлению.

• Индивидуальность: личность представляет собой уникальное явление, отличающееся индивидуальным подбором качеств и собственным вариантом развития.

• Стадийность: развитие личности подчиняется всеобщему закону цикличности, претерпевая стадии зарождения, роста, кульминации, увядания, упадка.

• Неравномерность (нелинейность): индивид уникален, каждая личность развивается в своем темпе, испытывая случайно распределенные во времени ускорения (спонтанность) и противоречия роста (кризисность).

• Физический возраст определяет количественные (ограниченность) и качественные (сензитивность) возможности психического развития.

Обобщение 2. Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидума.

Обучение и развитие

Физическое развитие ребенка осуществляется весьма наглядно по генетической программе в виде роста размеров скелета, мышечной массы и пр. Также очевидно, что внешние условия определяют огромный диапазон результатов: ребенок может быть более или менее здоров, физически натренирован, вынослив.

Как же обстоит дело с психикой, с личностью? В какой мере развитие сознания зависит от обучения и социальных условий, а в какой - от естественного возрастного созревания? Ответ на этот вопрос принципиально важен: он определяет границы потенциальных возможностей человека, а следовательно, цели и задачи внешних педагогических воздействий.

В истории педагогики проблема представлена двумя крайними точками зрения. Первая (биологизаторская, картезианская) исходит из жесткой предопределенности развития наследственными или исходящими от Всевышнего факторами. Сократ говорил, что учитель - повивальная бабка, он ничего не может дать, а только помогает разродиться.

Вторая (социологизаторская, бихевиористская), наоборот, все результаты развития приписывает влиянию среды. Одиозный советский академик Т.Д. Лысенко писал: «Женщина должна нам дать организм, а мы из него сделаем советского человека».

Современной наукой установлено, что всякий акт психического развития связан с отражением в мозгу внешней среды, он есть присвоение, приобретение опыта познания и деятельности, и в этом смысле является обучением. Обучение - это форма психического развития человека, необходимый элемент развития. Всякое обучение развивает, обогащает банк памяти и условных рефлексов.

Обучение и развитие не могут выступать как отдельные процессы, они соотносятся как форма и содержание единого процесса развития личности.

Однако и здесь существуют две принципиально различные концепции (рис. 16).

Концепция обучаемого развития (Ж.Пиаже, З.Фрейд, Д.Дьюи): ребенок должен пройти в своем развитии строго определенные возрастные стадии (дооперационные структуры - формальные операции - формальный интеллект) до того, как обучение сможет приступить к выполнению своих специфических заданий. Развитие всегда идет впереди обучения, а последнее надстраивается над ним, как бы «обучая» его.

Рис. 16. Соотношение обучения и развития

Концепция развивающего обучения: решающая роль в развитии ребенка принадлежит обучению. Она утвердилась в XX веке благодаря трудам русских ученых Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина, П.Я.Гальперина, Э.В.Ильенкова, Л.В.Занкова, В.В.Давыдова и др. В интересах общества и самого человека обучение должно быть организовано так, чтобы достичь за минимальное время максимальных результатов развития. Оно должно идти впереди развития, максимально используя генетические возрастные предпосылки и внося в них существенные коррективы. Это обеспечивается специальной педагогической технологией, которая и называется развивающим обучением.

Обобщение 3. В развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности.

Ребенок - субъект своего развития

В технологии развивающего обучения ребенку отводится роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности: целеполагание, планирование и организацию, реализацию целей и анализ результатов деятельности. Каждый из этапов вносит свой специфический вклад в развитие личности.

В деятельности целеполагания воспитываются: свобода, целеустремленность, достоинство, честь, гордость, самостоятельность.

При планировании: самостоятельность, воля, творчество, созидание, инициатива, организованность.

На этапе реализации целей: трудолюбие, мастерство, исполнительность, дисциплинированность, активность.

На этапе анализа формируются: отношения, честность, критерии оценки, совесть, ответственность, долг.

Позиция ребенка как объекта обучения (ТО) лишает его полностью или частично действий целеполагания, планирования, анализа и приводит к деформациям и издержкам развития. Только в полноценной деятельности субъекта достигается развитие самостоятельности, положительной Я-концепции, нравственно-волевой сферы личности, происходит самореализация, самоизменение. Поэтому одной из основных целей развивающего обучения является формирование субъекта учения - учащего себя индивида.

Признание за обучаемым роли субъекта знаменует собой смену парадигмы психического развития: традиционные для XX века социологизаторские и биологизаторские теории обучения уступают место способам, основанным на субъектных, психогенных факторах развития.

Обобщение 4. В развивающем обучении ребенок является полноценным субъектом деятельности.

Чрезвычайно важной проблемой в этой гипотезе является мотивация деятельности ребенка-субъекта. По способу ее решения технологии развивающего обучения разделяются на группы, эксплуатирующие в качестве основы мотивации различные потребности, способности и другие качества личности:

- технологии, опирающиеся на познавательный интерес (Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин - В.В.Давыдов),

- на потребности самосовершенствования (Г.К.Селевко),

- на индивидуальный опыт личности (технология И.С.Якиманской),

- на творческие потребности (И.П.Волков, Г.С.Альтшуллер),

- на социальные инстинкты (И.П.Иванов).

Содержание развития

Современный этап педагогической практики это переход от информационно-объяснительной технологии обучения к деятельностно-развивающей, формирующей широкий спектр личностных качеств ребенка. Важными становятся не только усвоенные знания, но и сами способы усвоения и переработки учебной информации, развитие познавательных сил и творческого потенциала учащихся.

Все группы качеств личности:

ЗУН - знания, умения, навыки;

СУД - способы умственных действий;

СУМ - самоуправляющие механизмы личности;

СЭН - эмоционально-нравственная сфера;

СДП - деятельностно-практическая сфера взаимосвязаны и представляют сложнейшую динамически развивающуюся целостную структуру. Индивидуальные различия определяют уровень развития той или иной группы качеств, тех или иных способностей.

Стремясь развить индивидуальность, рассматриваемая технология не выделяет ни одной из перечисленных групп качеств личности, ориентирует на всестороннее их развитие.

Обобщение 5. Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности.

РО = ЗУН + СУД + СУМ + СЭН + СДП

С этой точки зрения развивающее обучение правильнее было бы называть развивающей педагогикой, или педагогикой развития.

Зона ближайшего развития

Л.С.Выготский писал: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Он выделял два уровня в развитии ребенка: 1) сферу (уровень) актуального развития - уже сформировавшиеся качества и то, что ребенок может делать самостоятельно; 2) зону ближайшего развития - те виды деятельности, которые ребенок пока еще не в состоянии самостоятельно выполнить, но с которыми может справиться с помощью взрослых.

Зона ближайшего развития - большая или меньшая возможность перейти от того, что ребенок умеет делать самостоятельно, к тому, что он может, умеет делать в сотрудничестве.

Для развития чрезвычайно эффективно постоянно преодолевать грань между сферой актуального развития и зоной ближайшего развития - областью неведомой, но потенциально доступной для познания.

Существенным признаком развивающего обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, вызывает, побуждает, приводит в движение внутренние процессы психических новообразований.

Обобщение 6. Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка.

Определить внешние границы зоны ближайшего развития, отличить ее от актуальной и недоступной зоны - задача, которая решается пока только на интуитивном уровне, зависящем от опыта и мастерства учителя.

Литература

1. Выготский Л. С. Мышление и речь. - М., 1974.

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991.

3. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. - М., 1985.

4. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. - М., 1966.

5. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986.

6. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 1996.

7. Замков Л.В. Дидактика и жизнь. - М., 1968.

8. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. - М., 1984.

9. Лебедева В.П. и др. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. -1996. - № 6.

10. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975.

11. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций / / Педагогика. -1996. - № 2.

12. Петровский В. А. Субъектность: новая парадигма в образовании //Психологическая наука и образование. -1996. - № 3.

13. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М., 1974.

11.2 Система развивающего обучения Л.В. Занкова

Плохой учитель преподносит истину, хороший - учит ее находить. А. Дистервег

Замков Леонид Владимирович (1901-1977) - педагог и психолог, академик АПН СССР, последователь школы Л. С. Выготского, выдвинул и экспериментально подтвердил свою модель развивающего обучения.

Система Л.В.Занкова появилась и получила распространение в 50-е годы. По мнению ученого, школа не раскрывала резервов психического развития ребенка. Он проанализировал состояние дел в образовании и пути его дальнейшего развития. В его лаборатории впервые возникла идея развития как ведущего критерия работы школы.

Сегодня на базе бывшей лаборатории открыт Федеральный научно-методический центр имени Л.В.Занкова при Министерстве образования России.

Систему развивающего обучения по Л.В.Занкову можно назвать системой раннего интенсифицированного всестороннего развития личности.

Классификационная характеристика

По уровню применения: общепедагогическая. По основному фактору развития: социогенная + психогенная. По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + развивающая. По ориентации на личностные структуры: СУД + СЭН + ЗУН + СУМ + СДП.

По характеру содержания: обучающе-воспитательная, светская, общеобразовательная, гуманистическая.

По типу управления: система малых групп.

По организационным формам: классно-урочная, академическая +клубная, групповая + индивидуальная.

По подходу к ребенку: личностно ориентированная.

По преобладающему методу: развивающая.

По направлению модернизации: альтернативная.

По категории обучающихся: массовая.

Целевые ориентации

• Высокое общее развитие личности.

• Создание основы Для всестороннего гармонического развития (гармонизация содержания).

Гипотезы Л. В. Занкова

Развитие Л.В.Занков понимает как появление новообразований в психике ребенка, не заданных напрямую обучением, а возникающих в результате внутренних, глубинных интеграционных процессов.

Общее развитие есть появление таких новообразований во всех сферах психики - ума, воли, чувств школьника, когда каждое новообразование становится плодом взаимодействия всех этих сфер и продвигает личность в целом.

Знания сами по себе еще не обеспечивают развитие, хотя и являются его предпосылкой.

Только общее развитие создает фундамент гармонического развития человека (ЗУН + СУД + СУМ + СЭН + СДП).

В процессе обучения возникают не знания, умения и навыки, а их психологический эквивалент - когнитивные (познавательные) структуры.

Когнитивные структуры - это схемы, сквозь которые человек смотрит на мир, видит и понимает его.

Когнитивные структуры - субстрат умственного развития. Это относительно стабильные, компактные, обобщенно-смысловые системные представления знаний, способов их получения и использования, хранящиеся в долговременной памяти.

Когнитивные структуры и есть та сущность, которая развивается с возрастом и в процессе обучения. Результаты этого выражаются в особенностях психической деятельности: в перцепции, мышлении, речи, уровне произвольности поведения, памяти, в количестве и четкости знаний, умений.

Сложные структуры создаются из более простых, диффузных, но они никогда не складываются из них, а всякий раз рождается новое качество. В этом суть развития.

Концептуальные дидактические положения

Для наибольшей эффективности общего развития школьников Л.В.Занков разработал дидактические принципы РО:

- целенаправленное развитие на основе комплексной развивающей системы;

- системность и целостность содержания;

- ведущая роль теоретических знаний;

- обучение на высоком уровне трудности;

- продвижение в изучении материала быстрыми темпами;

- осознание ребенком процесса учения;

- включение в процессе обучения не только рациональной, но и эмоциональной сферы (роль наблюдения и практических работ);

- проблематизация содержания (коллизии);

- вариативность процесса обучения, индивидуальный подход;

- работа над развитием всех (сильных и слабых) детей.

Особенности содержания

Содержание начальной ступени обучения обогащено согласно цели всестороннего развития и упорядочено; в нем выделяется богатство общей картины мира на основе науки, литературы и других видов искусства. В первом классе представлены начала естествознания, во втором - географии, в третьем - рассказы по истории. Особое внимание уделяется ИЗО, музыке, чтению подлинно художественных произведений, труду в его этическом и эстетическом значении.

Во внимание берется не только классная, но и внеклассная жизнь ребят.

■ Принцип ведущей роли теоретических знаний у Л.В.Занкова

Программы обучения построены как расчленение целого на многообразные формы и ступени, возникновение различий в процессе движения содержания.

Центральное место занимает работа по четкому разграничению разных признаков изучаемых объектов и явлений. Разграничение осуществляется в рамках принципа системности и целостности: каждый элемент усваивается в связи с другим и внутри определенного целого. Занковцы не отрицают дедуктивного подхода к формированию понятий, способов мышления, деятельности, но все-таки доминирующее начало в их системе - путь индуктивный.

Особое место отводится процессу сравнения, так как посредством хорошо организованного сравнения устанавливают, в чем вещи и явления сходны и в чем различны, дифференцируют их свойства, стороны, отношения.

Главное внимание уделяется развитию анализирующего наблюдения, способности к выделению разных сторон и свойств явлений, их четкому речевому выражению.

Особенности методики

Основной мотивацией учебной деятельности является познавательный интерес.

Идея гармонизации требует сочетать в методике рациональное и эмоциональное, факты и обобщения, коллективное и индивидуальное, информационное и проблемное, объяснительный и поисковый методы.

Методика Л.В. Занкова предполагает вовлекать учащегося в различные виды деятельности, использовать в преподавании дидактические игры, дискуссии, а также методы обучения, направленные на обогащение воображения, мышления, памяти, речи.

• Урок в системе развивающего обучения

Урок остается основным элементом образовательного процесса, но в системе Л.В.Занкова его функции, форма организации могут существенно варьироваться. Основные его инвариантные качества:

- цели подчиняются не только сообщению и проверке ЗУН, а и другим группам свойств личности;

- полилог в классе, основанный на самостоятельной мыследеятельности детей;

- сотрудничество учителя и ученика.

Методическая цель - создание на уроке условий для проявления познавательной активности учеников.

Эта цель достигается следующими путями:

• учитель создает проблемные ситуации, коллизии;

• использует разнообразные формы и методы организации учебной деятельности, позволяющие раскрывать субъектный опыт учащихся;

• составляет и обсуждает план урока вместе с учащимися;

• создает атмосферу заинтересованности каждого ученика в работе класса;

• стимулирует учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и т.п.;

• использует в ходе урока дидактический материал, позволяющий ученику вы бирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;

• оценивает не только конечный результат (правильно - неправильно), но и процесс деятельности ученика;

• поощряет стремление ученика находить свой способ работы (решения задачи), анализировать способы работы других учеников, выбирать и осваивать наиболее рациональные.

Особенности урока

• Ход познания - «от учеников».

• Преобразующий характер деятельности учащегося: наблюдают, сравнивают, группируют, классифицируют, делают выводы, выясняют закономерности. Отсюда иной характер заданий: не просто списать и вставить пропущенные буквы, решить задачу, но пробудить к мыслительным действиям, их планированию.

• Интенсивная самостоятельная деятельность учащихся, связанная с эмоциональным переживанием, которая сопровождается эффектом неожиданности задания, включением ориентировочно-исследовательской реакции, механизма творчества, помощью и поощрением со стороны учителя.

• Коллективный поиск, направляемый учителем, который обеспечивается вопросами, пробуждающими самостоятельную мысль учеников, предварительными домашними заданиями.

• Создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; создание обстановки для естественного самовыражения ученика.

• Гибкая структура. Выделенные общие цели и средства организации урока в технологии развивающего обучения конкретизируются учителем в зависимости от назначения урока, его тематического содержания.

• Отслеживание развития

Вовлекая ученика в учебную деятельность, ориентированную на его потенциальные возможности, учитель должен знать, какими способами деятельности он овладел в ходе предыдущего обучения, каковы психологические особенности этого процесса и степень осмысления учащимися собственной деятельности.

Для выявления и отслеживания уровня общего развития ребенка Л.В.Занков предложил следующие показатели:

- наблюдательность - исходное основание для развития многих важных психических функций;

- отвлеченное мышление - анализ, синтез, абстрагирование, обобщение;

- практические действия - умение создать материальный объект. Успешное решение трудных проблем завершается мощным включением систем положительного подкрепления.

Литература

Теоретические работы, которые служат научному раскрытию проблемы соотношения обучения и развития: Развитие учащихся в процессе обучения / Под ред. Л.В.Занкова. - 1-П кл. - М.: Изд-во АПН РСФСР; ПЫУ кл. - М.: Просвещение, 1967; Занков Л.В. Дидактика и жизнь. - М.: Педагогика, 1968; Обучение и развитие / Под ред. Л.В.Занкова. - М.: Педагогика, 1975; Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред. Л.В.Занкова и М.В.Зверевой. - М.: Педагогика, 1973; Усвоение знаний и развитие младших школьников / Под ред. Л.В.Занкова. -М., 1965; Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. - М.: АО «Столетие», 1995; Занков Л,В. Память. - М., 1949; Занков Л,В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. - М.: Учпедгиз, 1960; Занков Л.В. О начальном обучении. - М., 1963; Занков Л.В. Содружество ученого и учителя. - М., 1991; Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. - М., 1968.; Зверева М.В. О системе начального обучения, направленной на общее развитие учащихся //Психологическая наука и образование. - 1996. - № 4.

Учебные программы, методические пособия, учебные задания для учителя: Программы средней школы. Начальные классы. - М.: Просвещение, 1997; Новая система начального обучения - I, II, III классы / Под ред. Л.В.Занкова. - М., 1965, 1966, 1967; Экспериментальные учебные задания / Под ред. Л.В.Занкова. - М.: НИИОП АПН СССР, 1978; Изучение развития учащихся учителем / Под ред. М.В.Зверевой. - М.: НИИОП АПН СССР, 1984; Обучение и развитие / Под ред. Л.В.Занкова. - М., 1975; Развитие школьников в процессе обучения (3-4-е классы) / Под ред. Л.В.Занкова. - М., 1967; Беркман Т.Л., Грищенко К.С. Музыкальное развитие учащихся в процессе обучения пению / Под общ. ред. Л.В.Занкова. - М., 1961; Занков Л.В. Беседы с учителями. -М., 1970, 1975; Содружество ученого и учителя / Сост. М.В.Зверева, Н.К.Индик. - М.: Просвещение, 1991; История становления человека. Для учителей и учеников 2-го класса. Учебно-методическое пособие. -Минск: Белорусский дом печати, 1996; Программа обучения по системе Л.В.Занкова, 1-3 классы. - М., 1996; Нечаева Н.В. Планирование периода обучения грамоте (система I-III). -М.: ФНМЦ, 1996; Нечаева Н.В. Изучение результативного развития речевой деятельности младших школьников. - М.: ФНМЦ, 1996; Нечаева Н.В., РогановаЗ.Н. Экспериментальная программа и материалы по преподаванию русского языка в 5-б-х классах. - М.: ФНМЦ, 1996.

Учебники, книги для учащихся: Романовская З.И., Романовский А.П. Живое слово: Книга для чтения в I, II, III классе / Под общ. ред. Л.В.Занкова. - М., 1965, 1966, 1967; Полякова А.В. Русский язык: учебник для I, II, III класса / Под общ. ред. Л.В.Занкова. - М., 1965, 1966, 1967; Занков Л.В. Учебник математики для I класса. -М., 1965; Аргинская И.И. Учебник математики для II, III класса / Под общ. ред. Л.В.Занкова. - М., 1966, 1967; Чутко Н.Я. Учебные материалы по истории - III кл. -М.: Просвещение, 1967; Занков Л.В., Аргинская И.И. Математика, I кл. -М.: Просвещение, 1979; Дмитриева Н.Я. Книга по естествознанию. I кл. - М.: Просвещение, 1979; Азбука / Под ред. Нечаевой Н.В. - М., 1996.

11.3 Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова

Когда людей станут учить не тому, что они должны думать, а тому, как они должны думать, то тогда исчезнут всякие недоразумения.

Г. Лихтенберг

Эльконин Даниил Борисович (1918-1959) - виднейший советский психолог, автор всемирно известной периодизации возрастного развития.

Давыдов Василий Васильевич - академик, вице-президент РАО, автор теории развивающего обучения, теории содержательного обобщения.

Эта технология направлена на развитие логического, теоретического мышления.

Классификационная характеристика

По уровню применения: общепедагогическая.

По философской основе: сциентистская, антропоцентрическая.

По основному фактору развития: психогенная.

По концепции усвоения: развивающая.

По ориентации на личностные структуры: операционно-мыслительные умения -СУД.

По характеру содержания: обучающая, светская, общеобразовательная, гуманистическая.

По типу управления познавательной деятельностью: система малых групп.

По организационным формам: классно-урочная, групповая, дифференцированная.

По подходу к ребенку: педагогика сотрудничества + дидактоцентрическая.

По преобладающему методу: развивающая.

По направлению модернизации: альтернативная.

По категории обучающихся: продвинутые классы, школы.

Акцент целей

■ Формировать теоретическое сознание и мышление.

" Передать детям не столько знания - ЗУНы, сколько способы умственных действий - СУДы.

• Воспроизвести в учебной деятельности детей логику научного познания.

Гипотезы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова

а) детям с дошкольного возраста доступны многие общие теоретические понятия; они принимают и осваивают их раньше, чем научаются действовать с их частными эмпирическими проявлениями;

б) возможности ребенка к обучению (и, следовательно, развитию) огромны, но не используются школой;

в) возможности интенсифицировать умственное развитие лежат прежде всего в содержании учебного материала, поэтому основой развивающего обучения служит его содержание, от которого производны методы организации обучения;

г) повышение теоретического уровня учебного материала в начальной школе стимулирует рост умственных способностей ребенка.

Особенности содержания

• Специальное построение учебного предмета, моделирующее содержание и методы научной области, организующее познание ребенком генетически исходных,

теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования.

• Повышение теоретического уровня образования, передача детям не только эмпирических знаний и практических умений, но и «высоких» форм общественного сознания (научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей).

Теоретические знания

Развивающий характер обучения в технологии Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова связан прежде всего с тем, что его содержание построено на основе теоретических знаний. Как известно, в основе эмпирических знаний лежат наблюдение, наглядные представления, внешние свойства предметов; понятийные обобщения получаются путем выделения общих свойств при сравнении предметов. Теоретические же знания выходят за пределы чувственных представлений, опираются на мысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи. Они образуются путем генетического анализа роли и функций некоторых общих отношений внутри целостной системы элементов.

Содержательные обобщения. Основу системы теоретических знаний составляют содержательные обобщения. Это могут быть:

- наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинноследственные связи и закономерности, фундаментальные генетически исходные представления, категории (число, слово, энергия, материя и т.д.);

- понятия, в которых выделены не внешние, предметно-конкретные признаки, а внутренние связи (например, исторические, генетические);

- теоретические образы, полученные путем мыслительных операций с абстрактными объектами.

Содержательное обобщение - постижение предмета не через его наглядное, внешнее сходство с другими, а через его скрытые конкретные взаимосвязи, через противоречивый путь его внутреннего развития.

Пример: понятие «плод» может быть эмпирическим, если определять внешние признаки (часть растения, родившееся животное). И содержательным, если абстрагировать его до всеобщих процессов развития, изменения (порождение, результат процесса развития).

Дидактические структуры. В дидактической структуре учебных предметов преобладает дедукция на основе содержательных обобщений.

По В.В.Давыдову, способы умственных действий, способы мышления подразделяются на рассудочные (эмпирические, опирающиеся на наглядные образы) к разумные, или диалектические.

Рассудочно-эмпирическое мышление направлено на расчленение и сравнение свойств предметов с целью абстрагирования формальной общности и придания ей формы понятия. Это мышление - начальная ступень познания, его виды (индукция, дедукция, абстрагирование, анализ, синтез и др.) доступны и высшим животным, различие только в степени (Ф.Энгельс).

Разумно-теоретическое, диалектическое мышление связано с исследованием природы самих понятий, вскрывает их переходы, движение, развитие При этом, естественно, рассудочная логика входит в диалектическую как в логику более высокой формы.

Суть теоретического мышления, по В.В. Давыдову, состоит в том, что это особый способ подхода человека к пониманию вещей и событий путем анализа условий их происхождения и развития.

Базой теоретического мышления служат мысленно идеализированные понятия, системы символов (выступающие как первичные по отношению к конкретным эмпирическим предметам и явлениям). В связи с этим способы умственных действий в технологии Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова имеют ряд характерных отличий от формально-логического истолкования.

Содержательный анализ является способом обнаружения генетически исходной основы некоторого целостного объекта; он направлен на поиск и вычленение существенного отношения среди привходящих и частных его особенностей.

Содержательное абстрагирование представляет собой выделение исходного общего отношения в данном материале и формулирование его в знаково-символической форме.

Особое значение в технологии Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова имеет действие обобщения. В формальной логике оно состоит в вычленении существенных признаков в объектах и объединении объектов по этим признакам, подведении их под общее понятие.

Эмпирическое обобщение идет от частных предметов и явлений через их сравнение к общему эмпирическому понятию.

Теоретическое, содержательное обобщение, по В.В.Давыдову, осуществляется путем анализа некоторого целого, чтобы открыть его генетически исходное, существенное, всеобщее отношение как основу внутреннего единства этого целого.

Восхождение от абстрактного к конкретному - это использование содержательного обобщения как понятия высокого уровня для последующего выведения других, более частных «конкретных» абстракций. Восхождение от абстрактного к конкретному является общим принципом ориентации учащихся во всем многообразии фактического учебного материала.

Содержательная рефлексия - поиск и рассмотрение существенных оснований своих собственных мыслительных действий.

Таким образом, содержание учебного предмета представляет систему понятии, заданных не как способ списания объекта, а как основание для его преобразования, регулирующая основа способов получения значимых результатов.

• Учебные предметы

Формирование у учащихся основных понятий учебного предмета в соответствии с этой теорией строится как движение по спирали от центра к периферии, где в центре находится абстрактно-общее представление о формируемом понятии, а на периферии это представление конкретизируется, обогащается частными представлениями и тем самым превращается в научно-теоретическое понятие.

Такое структурирование учебного материала принципиально отличается от применяемого в традиционном обучении линейного способа, когда обучение идет от рассмотрения частных фактов и явлений к их последующему обобщению на завершающей ступени обучения. Общее представление, которое возникает на завершающей ступени, не помогает учащимся в изучении частных представлений и понятий и уже не может быть развито, обогащено, так как появляется в конце цикла обучения.

Иначе происходит процесс обучения в технологии Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова. На начальной ступени изучения какого-либо фундаментального понятия вводится общее абстрактное представление об этом понятии, в дальнейшем обучении оно обогащается и конкретизируется частными фактами и знаниями, служит для учащихся ориентиром для всего процесса изучения данного понятия, оно помогает осмыслить все вводимые в дальнейшем частные понятия с точки зрения уже имеющегося общего представления.

Русский язык. Единым основанием обучения русскому языку является фонематический принцип. Буква рассматривается как знак фонемы, обозначающий ряд позиционно чередующихся звуков, зависящих от определенной позиции. По звуку, представляющему фонему в сильной позиции, данная фонема обозначается буквой (содержательный анализ).

Для детей, приступающих к изучению языка, объектом рассмотрения является слово. Оно и есть содержательное обобщение, представляющее сложную систему взаимосвязанных значений, носителями которых выступают морфемы, состоящие из определенных фонем. Овладев звуковым анализом слова (содержательная абстракция), дети переходят к учебным задачам, связанным с предложениями и словосочетаниями.

Выполняя различные учебные действия по анализу и преобразованию фонем, морфем, слов и предложений, дети усваивают фонематический принцип письма и начинают правильно решать конкретные орфографические задачи (восхождение от абстрактного к конкретному).

Целостный курс русского языка выстроен в виде цепочки проблем, решение каждой из которых открывает новую проблему.

Математика. Основная задача начального курса математики состоит в том, чтобы привести учащихся к возможно более ясному пониманию концепции действительного числа.

Общим генетически исходным основанием всех видов действительного числа является понятие величины (содержательное обобщение). К его построению ведет серия учебных задач: отношение величин, абстракция числа, частные виды чисел, математические операции.

Математические понятия курса формируются по той же схеме: содержательный анализ (выделение исходного отношения), содержательная абстракция (моделирование), обобщение - понятие (преобразование модели). Параллельно арифметическим действиям вводятся графические и буквенные символы и модели.

Вычислительные умения, решение текстовых задач возникают на основе «открытия» и усвоения общих закономерностей.

К концу начального периода обучения применяется алгебраический способ решения задач.

Естествознание. В курсе естествознания (природоведения) для начальной школы центральными понятиями являются единство и взаимосвязь в природе, мир как окружающая человека среда, причинность явлений природы.

Предметы эстетического цикла. Главная цель - развить художественное сознание детей (эстетические чувства, вкусы, оценки, переживания, идеалы). Различные виды искусств (поэзия, музыка, живопись) имеют как специфические средства выразительности, так и общие. Общность обучения различным видам искусства основывается на развитии способностей воображения и фантазии.

Итак, термин «развивающее обучение» в технологии Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова содержит еще несколько обобщений.

Обобщение 7. Содержание развивающего обучения дидактически построено в логике теоретического мышления (ведущая роль теоретических содержательных обобщений, дедукция, содержательная рефлексия и т.д.).

Особенности методики

• Концепция целенаправленной учебной деятельности (ЦУД)

Распространено мнение, что участие ребенка в учебном процессе и есть учебная деятельность. Это то, что ребенок делает, будучи на уроке. Но с точки зрения теории Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова это не так.

Целенаправленная учебная деятельность (ЦУД) отличается от других видов учебной деятельности прежде всего тем, что направлена на получение не внешних, а внутренних результатов, на достижение теоретического уровня мышления.

ЦУД - особая форма активности ребенка, направленная на изменение самого себя как субъекта учения (рис. 17).

Признаки (особенности) ЦУД

1. Наличие у ребенка внутренних познавательных мотивов, идущих от по знавательных потребностей.

Выполняя одну и ту же деятельность, ученик может руководствоваться совершенно разными мотивами: обеспечивать свою безопасность; угождать учителю; исполнять обязанности (роль) или искать ответ на собственный вопрос. Только наличие мотива последнего типа определяет деятельность ребенка как целенаправленную учебную - ЦУД.

2. Наличие цели сознательного самоизменения («Я это узнаю, пойму, решу»), понимание и принятие ребенком учебной задачи. В сравнении с традиционным подходом это выглядит так:

Функциональное обучение -

Развивающее обучение - есть

нет ЦУД

ЦУД

Ребенка учат решать задачи

Ребенка учат ставить цели по са-

моизменению

Состояние обучаемого индивида

Состояние учащего себя субъек-

та

3. Позиция ребенка как полноценного субъекта деятельности, осуществляющего самостоятельно все этапы: целеполагание, планирование, реализацию цели и анализ (оценку) результата.

4. Направленность на усвоение теоретических ЗУН, СУД, поиск и по строение оснований действий, овладение общими принципами решения задач определенного класса.

ЦУД не тождественна активности. Активность может существовать на уровне операций (система программированного обучения), в данном же случае активизируется поиск обобщенных способов действий, отыскание закономерностей, принципов.

5. Ученик ставится в положение исследователя-творца. Ведь для того чтобы он мог овладеть принципом, открыть его, надо провести исследование. В этом смысле ЦУД представляет собой аналог исследовательской деятельности (квазиисследовательская, квазихудожественная). Все правила и законы выстраиваются ребенком собственноручно.

6. Рефлексивный характер рассмотрения оснований собственных действий. Опыт творческой рефлексии является основополагающим элементом в формировании личности.

Пример. Что такое рефлексивная учебная деятельность, можно проиллюстрировать следующим тестом. Попробуйте вставить пропущенные знаки арифметических действий: -, +, х, :, ( ) в левую колонку.

123 = 1

(1+2):3=1

1234=1

1х(2+3)-4 = 1

12345=1

((1+2):3)+4):5 = 1

123456=1

((1х(2+3)-4)+5):6 = 1

1234567=1

(1+2):3)+4):5)+6):7 = 1

В правой колонке даны решении. Одни получают их способом подстановки, другие будут искать принцип решения. Тест точно показывает, возникает ЦУД или нет. Если был поиск принципа, значит, имелась ЦУД.

ЦУД - это деятельность, в которой ребенок становится субъектом учения, деятельность по самоизменению. Организовать ее - основная и наиболее сложная методическая задача учителя. Она решается с помощью различных методов и методических приемов: проблемного изложения, метода учебных задач, коллективных и групповых методов, новых методов оценивания результатов и др.

Обобщение 8. Развивающее обучение осуществляется как целенаправленная учебная деятельность, в которой ребенок сознательно ставит цели и задачи самоизменения и творчески их достигает.

• Проблематизация

Проблемное изложение (проблематизация) знаний. Учитель не только сообщает детям выводы науки, но по возможности ведет их по пути открытия, заставляет следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их соучастниками научного поиска. Это соответствует природе мышления как процесса, направленного на открытие новых для ребенка закономерностей, путей решения познавательных и практических проблем.

• Метод учебных задач

Термин «учебная задача» в широком понимании - это то, что дается учащемуся (или выдвигается им самим) для выполнения в процессе учения в познавательных целях.

Учебная задача в технологии развивающего обучения похожа на проблемную ситуацию. Это незнание, столкновение с чем-то новым, неизвестным, но решение учебной задачи состоит не в нахождении конкретного выхода, а в отыскании общего способа действия, принципа решения целого класса аналогичных задач.

Учебная задача решается школьниками путем выполнения определенных действий:

принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;

преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах;

преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

построение системы частных задач, решаемых общим способом;

контроль за выполнением предыдущих действий;

оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Моделирование

Решить задачу теоретически - значит решить ее не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев. При этом большую роль играет моделирование в предметной, графической или знаковой форме способа решения задачи. Учебной моделью можно назвать такое изображение, которое фиксирует всеобщее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ.

Поскольку в учебной модели изображается некоторое всеобщее отношение, найденное и выделенное в процессе преобразования условий задачи, то содержание этой модели фиксирует внутренние характеристики объекта, наблюдаемые непосредственно. Таким образом учебная модель выступает как продукт мыслительного анализа, затем сама может являться особым средством мыслительной деятельности человека.

Отношение объекта (всеобщее) как бы «заслоняется» многими частными признаками, что затрудняет его специальное рассмотрение. В модели это отношение выступает зримо и в «чистом» виде. Поэтому школьники, преобразовывая и переконструируя учебную модель, получают возможность изучать свойства всеобщего отношения как такового, без «затенения» привходящими обстоятельствами. Работа с учебной моделью выступает как процесс изучения свойств содержательной абстракции - некоторого всеобщего отношения.

Далее, опираясь на него, учащиеся строят систему частных задач, решаемых общим способом, и выводят многообразные частные особенности данной учебной задачи (восхождение от абстрактного к конкретному). И, наконец, весь ход решения задачи подвергается рефлексии.

Обобщение 9. Развивающее обучение осуществляется путем решения учебных задач.

• Коллективно-распределенная деятельность

Согласно Л.С. Выготскому, исходным субъектом психического развития является не отдельный человек, а группа людей. В их социально-культурной деятельности и под ее решающим влиянием формируется индивидуальный субъект, который на определенной стадии становления приобретает автономные источники своего сознания и переходит «в ранг» развивающихся субъектов. Подобно этому источники возникновения и первоначального существования целенаправленной учебной деятельности лежат не в отдельном ребенке, а в управляющем влиянии системы социальных отношений в классе (учитель и учащийся). Каждый ученик становится в положение либо субъекта - либо источника идеи, либо оппонента, действуя в рамках коллективного обсуждения проблемы.

Проблемные вопросы вызывают у ученика определенные творческие усилия, заставляют излагать собственное мнение, формулировать выводы, строить гипотезы и проверять их в диалоге с оппонентами. Такая «коллективно-распределенная мыследеятельность» дает двойной результат: помогает решить учебную задачу и существенно развивает умения учащихся формулировать вопросы и ответы, искать аргументацию и источники решений, строить гипотезы и проверять их критическим рассудком, рефлексировать свои действия, а также способствует деловому общению.

Организовать, направить, поддерживать этот диалог (полилог) - одна из важнейших задач учителя. Но решить ее он может только «изнутри», как равноправный участник диалога. Его предложения, мнения, оценки должны быть открыты для критики в той же мере, что и действия и высказывания других. В диалоге «учитель -ученик» соблюдается принцип постепенно убывающей помощи и увеличения доли самостоятельной деятельности ребенка.

Обобщение 10. Развивающее обучение - это коллективная мыследеятельность,, диалог-полилог, деловое общение детей.

• Оценивание

В отличие от традиционной технологии развивающее обучение предполагает совершенно иной характер оценки учебной деятельности. Качество и объем выполненной учеником работы оценивается не с точки зрения ее соответствия субъективному представлению учителя о посильности, доступности знания ученику, а с точки зрения субъективных возможностей ученика. В данный момент оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности. Поэтому, если ученик работает на пределе своих возможностей, он непременно заслуживает высшей оценки, даже если с точки зрения возможностей другого ученика это весьма посредственный результат. Ибо здесь важны не пятерки сами по себе, а пятерки как средство, стимулирующее исполнение учебной

деятельности, как доказательство, убеждающее «слабого» ученика в том, что он способен развиваться. Темпы развития личности глубоко индивидуальны, и задача учителя - не вывести всех на некий, заданный уровень знаний, умений, навыков, а вывести личность каждого ученика в режим развития, пробудить в ученике инстинкт познания, самосовершенствования.

Позиция учителя: «к классу не с ответом (готовые ЗУН), а с вопросом», учитель ведет к известным ему целям обучения, поддерживает инициативу ребенка в нужном направлении (остальные направления, к сожалению, игнорирует).

Позиция ученика: субъект познания; за ним закрепляется роль познающего мир (в специально организованных для этого условиях).

Технология Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова опирается на познавательную мотивацию деятельности, поэтому она дает наилучшие результаты в начальной ступени обучения.

Примечание. В стране имеется несколько исследовательских центров, ведущих экспериментальную разработку содержания и методов развивающего обучения на основе идей Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова:

Московская лаборатория НИИ психологии РАО, экспериментальная школа № 91;

Томская экспериментальная площадка;

Саратовский центр развивающего обучения.

Литература

Научно-методическая: Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М.: Педагогика, 1972; Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986; Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 1996; Давыдов В. В. и др. Организация развивающего обучения в V-IX классах средней школы //Психологическая наука и образование - 1997. - М» 1; Философско-психологические проблемы развития образования. - М.: Педагогика, 1981; Ильенков Э. Школа должна учить мыслить // Народное образование. - 1964. - >& 1; Эльконин Д. Как учить детей читать. - М.: Знание, 1976; Эльконин Д. Психология обучения младшего школьника. - М : Знание, 1974; Полуянов Ю. Воображение и способности. - М.: Знание, 1982; Левин В. Воспитание творчества. - М.: Знание, 1977; Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. - М.: Дом педагогики, 1996; Дусавицкий Л.К. Дважды два = икс? - М.: Знание, 1985; Дусавицкий А.К. Загадка птицы Феникс. - М.: Знание, 1978; Издательство «Пеленг» (Томск): Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. - 1992; Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. -1993.

Литература для учителя: Издательство «Пеленг» (Томск): Программы развивающего обучения. Русский язык. Математика. 1-5-е классы. - 1991; Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе. Концепция и программа / Под ред. В.В.Репкина. - 1992; Некрасова Т.Н. Развивающее обучение русскому языку в 1 классе. Пособие для учителя / Под ред. В.В.Репкина. -1993; Захарова A.M., Фещенко Т.И. Развивающее обучение математике в 1 классе. Пособие для учителя. - 1992; Ретин В.В. Развивающее обучение как система. - 1992; Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированное™ учебной деятельности. - 1993;

Готовность детей к школе / Под ред. В.В.Слободчикова. - 1992; Ветер А.Л., Цукер-ман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. - 1991; Полуянов Ю.А. Изобразительное искусство в системе развивающего обучения. - 1992; Кудина Т.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла. - 1993; Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? - 1993; Александрова Э.И. Методика математики, 2 класс. Книга для учителя. - 1991; Жедек П.С. Использование методов развивающего обучения на уроках русского языка в младших классах. -1992; Левин В.А. Методика литературы в начальной школе. Вып. 1,2.-1992.

Литература для учащихся: Издательство «Пеленг» (Томск): РепкинВ.В. Бу-кваренок. - 1991; Ретин В.В., Жедек П.С, Левин В.А. Букварь. - 1990; Репкин В.В. Русский язык. - 1993; Захарова A.M., Фещенко Т.И. Математика. - 1992; Александрова Э.И. Математика. - 1992; Олисова Л.Г., Тимченко Л.И. Прописи. - 1993; Кудина Т.Н., Новлянская З.Н. Хрестоматия. - 1992; Тобол-кина И.Н. Рабочие тетради учащегося по русскому языку. -1993.

11.4 Системы развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности (И.П. Волков, ГС. Альтшуллер, И.П. Иванов)

Ребенок - непризнанный гений Средь буднично серых людей.

М.Волошин

Волков Игорь Павлович - педагог-новатор, заслуженный учитель РФ (г. Реутов Московской обл.). Им разработана и осуществлена технология творческого развивающего обучения, в соответствии с которой последовательно формируются творческие способности личности на основе свободного выбора ребенком внеурочной деятельности.

Альтшуллер Генрих Саулович (Г.Альтов) - изобретатель, писатель-фантаст, автор ТРИЗ - теории решения изобретательских задач.

Иванов Игорь Петрович (1925-1991) - академик РАО, автор методики коммунарского воспитания, методики коллективных творческих дел.

В современной психолого-педагогической науке считается, что творчество -понятие условное, может выражаться не только в создании принципиально нового, не существовавшего ранее, но и в открытии относительно нового (для данной области, данного времени, в данном месте, для самого субъекта).

Обобщенные творческие способности личности:

• самостоятельное видение проблем, аналитическое мышление;

• умение перенести ЗУН и СУД в новую ситуацию;

• видение новой стороны в знакомом объекте (альтернативное мышление);

• умение комбинировать, синтезировать ранее усвоенные способы деятельности в новые (синтетическое, комбинационное мышление).

Достижение творческого уровня развития личности может считаться наивысшим результатом в любой педагогической технологии. Но существуют технологии, в которых развитие творческих способностей является приоритетной целью, это:

- выявление и развитие творческих способностей И.П. Волкова;

- технология технического творчества (теория решения изобретательских за дач) Г.С. Альтшуллера;

- технология воспитания общественного творчества И.П. Иванова.

Они направлены на развитие различных сфер личности и имеют как общие, так и специфичные особенности.

Классификационная характеристика технологий творчества

По уровню применения: общепедагогические.

По основному фактору развития: психогенные.

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторные + развивающие.

По ориентации на личностные структуры: эвристические (развитие творческих способностей).

По характеру содержания: обучающе-воспитательные, светские, гуманитарные + технократические, общеобразовательные + профессиональные.

По типу управления познавательной деятельностью: система малых групп + индивидуальные.

По организационным формам: клубные, групповые + индивидуальные. По подходу к ребенку: педагогика сотрудничества.

По преобладающему методу: творческие.

По направлению модернизации: альтернативные.

По категории обучающихся: массовые + продвинутые.

Акценты целей

По И.П. Волкову:

• Выявить, учесть и развить творческие способности;

• Фронтально приобщить школьников к многообразной творческой деятельности с выходом на конкретный продукт.

По Г.САльтшуллеру:

• Обучить творческой деятельности.

• Ознакомить с приемами творческого воображения.

• Научить решать изобретательские задачи. По И.П.Иванову:

• Воспитать общественно-активную творческую личность, способную приумножить общественную культуру, сделать вклад в построение правового демократического общества.

Концептуальные положения

Гипотеза: творческие способности существуют параллельно и независимо от общих и специальных способностей (Я.А.Пономарев).

Школа творчества И. П. Волкова

• Компьютерный подход к обучению: детям даются алгоритмы решения конкретных задач, в первую очередь творческих; к ним прилагается информационное и исполнительское обеспечение.

• Обучение по двум равноценным направлениям: 1) единая базовая программа; 2) творческая деятельность.

• Блочно-параллельная структура учебного материала.

• Выявление, учет и развитие индивидуальных творческих способностей (творческие книжки и дневники).

• Начальный период формирования талантливости в рамках массовой школы.

• Включение важнейших для данной сферы методов науки и обобщенных способов решения проблем.

Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) Г.С.Альтшуллера

• Теория - катализатор творческого решения проблем.

• Знания - инструмент, основа творческой интуиции.

• Творческими способностями наделен каждый (изобретать могут все ).

• Творчеству, как любой деятельности, можно учиться.

• Включить основные и доступные школьникам типы проблем, характерные для данной сферы науки или практики.

Коллективное творческое воспитание И.П.Иванова

• Диалог всех возникающих точек зрения.

• Уважение самости ребенка, его уникальной позиции в мире.

• Социальная направленность деятельности.

• Коллективная деятельность как средство создать мощное творческое поле.

• Использование феномена группового влияния на индивидуальные способности личности.

• Создание условий для проявления и формирования основных черт творческой деятельности.

Особенности содержания по И.П.Волкову

Дидактическая реконструкция учебного материала и блочно-параллельная система обучения основаны на внутрипредметных и межпредметных связях. Вместо последовательности предметов, разделов и тем традиционно построенной программы предлагается объединить узловые вопросы, на которых основан раздел, предмет или несколько предметов. Эти вопросы вводятся в кратчайшие сроки после начала обучения и изучаются одновременно, параллельно и во взаимосвязи путем выполнения практических работ по всем разделам, входящим в блок. Таких блоков может быть несколько.

По Г.С.Альтшуллеру

Процесс поисковой, изобретательской деятельности представляет собой основное содержание обучения.

Основным понятием теории решения изобретательских задач является противоречие. При возникновении противоречия возможны два пути его разрешения: О компромисс, примирение противоположных требований, предъявляемых, например, к определенной конструкции; 2) выдвижение качественно новой идеи или принципиально новой конструкции.

Г.С.Альтшуллер выделяет 40 типов принципов устранения технических противоречий: дробления, вытеснения, местного качества, асимметрии, объединения, универсальности, «матрешки», антивеса, предварительного напряжения, предварительного исполнения, «заранее подложенной подушки», эквипотенциальное™, «наоборот», сфероидальности, динамичности, перехода в другое измерение, частичного или избыточного решения, использования механических колебаний, периодического действия, непрерывности полезного действия, проскока, «обратить вред в пользу», обратной связи, «посредника», самообслуживания, копирования, дешевой недолговечности взамен дорогой долговечности, замены механической схемы, использования пневмои гидроконструкций, применения гибких оболочек и тонких пленок, применения пористых материалов, изменения окраски, однородности, отброса и регенерации частей, изменения физико-механических параметров объекта, применения фазовых переходов, термического расширения, сильных окислителей, инертной среды, композиционных материалов.

Рис. 18 Алгоритм организации и проведения КТД

По И.П.Иванову

Коллективные творческие дела - это социальное творчество, направленное на служение людям, Родине, творчество самостроительства личности. Его содержание -забота о себе, о друге, о своем коллективе, о близких и далеких людях в конкретных практических социальных ситуациях.

Развивающее содержание состоит в переходе от близких к средним, а затем к далеким целевым перспективам. Алгоритм организации и проведения КТД (рис. 18) состоит из этапов: поиск, целеполагание и организация, прогнозирование и планирование, реализация, аналитико-рефлексивная деятельность.

Особенности методики

Общие черты рассматриваемых технологий:

- Свободные группы, в которых ребенок чувствует себя раскованно, не чувствует подчинения учителю.

- Педагогика сотрудничества, сотворчество ученика и учителя.

- Применение методик коллективной работы: мозговая атака, организационно-деятельностная игра, свободная творческая дискуссия.

- Игровые методики.

- Мотивация: стремление личности к творчеству, к самовыражению, самоутверждению, самореализации.

Возрастные этапы технологии

Начальная школа:

- игровые формы творческой деятельности;

- знакомство (общение) с произведениями искусства, техническими устройствами, эталонами отношений людей;

- освоение элементов творчества в практической деятельности (педагогические пробы);

- обнаружение в себе автора, способного создать какие-то творческие продукты;

- формирование коллективно-оценочного отношения к продуктам творчества людей, к своим результатам. Среднее звено:

- техническое творчество по широкому кругу прикладных отраслей (моделирование, радиолюбительство, конструирование и т.д.);

- участие в литературных, театральных, музыкальных мероприятиях;

- изобразительное творчество. Старшая ступень:

- выполнение творческих проектов, направленных на то, чтобы сделать окружающий мир лучше;

- исследовательские работы;

- литературные, художественные и музыкальные сочинения.

По ИЛ.Волкову

Уроки творчества для младших школьников. Содержание материала и построение обучения позволяют выявить и целенаправленно развивать задатки и способности детей, вырабатывать способность проявлять творчество в любом деле.

В приобщении школьников к самостоятельной и творческой деятельности широко используются все формы внеклассной работы, но с одним условием - работа должна быть направлена на создание конкретного продукта, который можно было бы фиксировать в творческой книжке (изделия, модели, макеты, устройства, сочинения, литературные и музыкальные произведения, изобретения, исследования и т.п.).

В дополнение к существующим формам внеклассной работы предлагается новая - творческие комнаты. В творческой комнате любого типа (литературной, физической, химической, биологической и т.д.) ученики, независимо от возраста, получают начальную профессиональную подготовку. Например, в литературной творческой комнате ученики обучаются правилам написания литературных произведений разных жанров; в биологической - проводят исследования, опыты: в технической - овладевают профессиональными навыками работы инструментами и на станках при изготовлении каких-либо изделий, а также конструирования, изобретательства и т.п.

По Г.С.Алътшуллеру

В методике имеют место как индивидуальные, так и коллективные приемы.

К последним относятся: эвристическая игра, мозговой штурм, коллективный поиск.

Мозговая атака (брейнсторминг), как метод коллективного генерирования идей решения творческой задачи был предложен А.Ф. Осборном. Цель этого метода заключается в сборе как можно большего количества идей, освобождении от инерции мышления, преодолении привычного хода мысли в решении творческой задачи.

Основной принцип и правило этого метода - категорически запрещается критиковать предложенные участниками идеи, при этом всевозможные реплики, шутки поощряются. Успех применения метода во многом зависит от руководителя дискуссии, который должен умело направлять ход дискуссии, удачно ставить стимулирующие вопросы, осуществлять подсказки, использовать шутки, реплики.

Наиболее оптимальной по численности считается группа от 7 до 15 человек. Большую группу делят на подгруппы. Желательно, чтобы у участников был разный уровень образования, разные специальности, однако рекомендуется соблюдать баланс между участниками разного уровня активности, характера и темперамента.

Отбор идей производят специалисты-эксперты, которые осуществляют их оценку в два этапа. Вначале из общего количества отбирают наиболее оригинальные и рациональные, а потом отбирается самая оптимальная, с учетом специфики творческой задачи и цели ее решения.

По И.П.Иванову

Мотивом деятельности детей в КТД является стремление их к самоутверждению, самовыражению. Широко используется игра, состязательность.

Совместная деятельность детей и взрослых, при которой все члены группы участвуют в планировании и анализе, вносят вклад в создание социального продукта.

Главной методической особенностью КТД является субъектная позиция личности.

Оценивание

Оценивание результатов творчества: похвала за любую инициативу; публикация работы; выставка работ; награждение грамотами, дипломами; присвоение званий.

В системе И.П.Волкова разработаны творческие книжки школьника. Это документ, в котором отмечаются все самостоятельные (а не только творческие) работы, выполненные сверх учебной программы, соответствующие определенным нормам, например: 10 фотографий, 5-8 рисунков, письменные работы (рефераты, конспекты) объемом не менее 15 тетрадных страниц, музыкальный концерт длительностью не менее 10 минут и т.д. При выдаче книжка заверяется печатью на каждом развороте и учитывается при поступлении в другие учебные заведения.

Примечание. В литературе имеется немало примеров технологий частно-методического уровня с акцентом на развитие отдельных творческих способностей ребенка. Это прежде всего системы музыкально-творческого образования - Д.Б Кабалевского, В В Кирюшина,художественного воспитания - Б.М.Иеменского, формирования литературного творчества - В А.Левина, театрального творчества - ЕЮ Сазонова и др.

В зарубежной литературе описан ряд поисково-исследовательских моделей обучения, близких по целям и методам отечественным технологиям творческого развития. Модель Дж. Шваба делает акцент на исследовательских методах и процедурах в изучении естественных наук, модель Дж. Зухмана - на обучении сбору данных и построении гипотез.

В основе модели «Синектика» лежит ряд представлений об иррациональной природе творческой деятельности и предположение о возможностях ее целенаправленного построения (побуждение к поиску метафорических, символических аналогий). Специфической чертой данной модели является то, что поисковая деятельность строится как принципиально совместная (элементы КТД, мозговой штурм, отношения ответственной зависимости).

Литература

1 Альтов Г. И тут появился изобретатель. - 2-е изд. - М., 1987.

2. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. - М., 1973.

3. Ллътшуллер Г. С. Как научиться изобретать. - Тамбов, 1961.

4. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. - М., 1979.

5. Альтшуллер Г.С, Селюцкип Л.Б. Крылья для Икара. - Петрозаводск: Каре лия, 1980.

6. Бершадская Н.Р. Литературное творчество учащихся в школе. - М., 1986.

7. Библер B.C. Мышление как творчество. - М.. 1975.

8. Воробей Ю.Д. Дидактика художественного творчества. - М., 1984.

9. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1967.

10. Глюцер В.И. Дети пишут стихи. Книга о детском литературном творчестве. - М , 1964.

11. Голъдентрихт С. С. О природе эстетического творчества. - М., 1977.

12. Грибов ЮЛ. Психолого-педагогические условия развития творческого вы ражения учащихся и учителей / / Вопросы психологии. -1989. - №?2.

13. Ефимов B.C. и др. Возможные миры, или Создание практики творческого мышления. - М.: Интерпракс, 1994.

14. Иванов Г.И. Формула творчества, или Как научиться изобретать. - М.: Просвещение, 1994.

15. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. - М., 1992.

16. Кабалевский J.E. Как рассказывать детям о музыке. - М., 1977.

17. Киртшип В.В. Музыкальные мифы. Кн. 1-5. - М., 1992

18. К.ырин М.В. Инновации в мировой педагогике. - Рига, 1995.

19. Кплояина П.П. Структуры и механизмы творческой деятельности. - М., 1983.

20. Кругликов Г.И.. Симоиенко B.J.. Цырлин М.Д. Основы технического творчества. - М., Народное образование, 1996.

21. Кудрявцева Т.В. Психология технического мышления. - М., 1975.

22. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. - М., 1970.

23. Леви В. Нестандартный ребенок. - М., 1983.

24. Левин В.А. Воспитание творчеством. - М.: Знание, 1977.

25. Левин В.А Когда маленький школьник становится большим читателем. - М., 1994. 26 Лук А.Н Психология творчества. - М.. Наука, 1979.

27. Майданов Л.С. Процесс научного творчества. - М., 1983

28. Мюллер И. Эвристические методы в инженерных разработках (методы нужно проверять). -М., 1984.

29. Неменский Б.М. Дидактика глазами художника / / Педагогика. - 1996. - №3

30. Неменский Б.У1. Мудрость красоты. - М., 1986.

31. Петрович Я., Цуриков В. Путь к изобретению. - М., 1986.

32. Полуянов Ю. Воображение и способности. - М.: Знание, 1982.

33. Пономарев Я.Л. Психология творчества. - М.: Педагогика, 1976.

34. Развитие творческой активности школьника / Под ред. A.M. Матюшина. - М.: Педагогика, 1991.

35. Разумовкский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. - М., 1975.

36. Родари Дж. Грамматика фантазии: введение в искусство придумывания историй. - М., 1978.

37. Сазонов Е.Ю. Город мастеров /V Педагогический поиск. - М.: Педагогика, 1987.

38. Саламатов Ю. Как стать изобретателем. - М.: Просвещение, 1990.

39. Селевко Г.К. Развивать интерес к рационализации и изобретательству // Вечерняя средняя школа. -1961. - №4.

40. Селевко Г.К. Творческие задания как метод обучения // Вечерняя средняя школа. -1962. - №2.

41. Селевко Г.К. формирование творческого мышления // Сборник тезисов на учно-практической конференции. - Омск, 1986.

42. Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся. - М.: Знание, 1988.

43. Эсаулов А.Ф. Проблема решения задач в науке и технике. - Л., 1979.

11.5 Личностно ориентированное развивающее обучение (И. С. Якиманская)

Лучший подарок для будущего - прошлое.

Якиманская Ираида Сергеевна - доктор психологических наук, профессор, руководитель лаборатории РАО.

В технологии личностно ориентированного развивающего обучения особое значение придается такому фактору развития, который в традиционной педагогике, а также в развивающих системах Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова почти не учитывался, игнорировался - субъектному опыту жизнедеятельности, приобретенному ребенком до школы в конкретных условиях семьи, социо-культурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей.

Субъектность личности (индивидуальность) проявляется в избирательности к познанию мира (содержанию, виду и форме его представления), устойчивости этой избирательности, способах проработки учебного материала, эмоционально-личностном отношении к объектам познания (материальным и идеальным).

Классификационная характеристика

По уровню применения: общепедагогическая.

По философской основе: прагматическая

По основному фактору развития: психогенная

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + развивающая.

По ориентации на личностные структуры: информационно-операционная (ЗУН + СУД).

По характеру содержания: обучающая, светская, общеобразовательная. По типу управления познавательной деятельностью: система малых

групп.

По организационным формам: классно-урочная, индивидуально-дифференцированная.

По подходу к ребенку: педагогика сотрудничества.

По преобладающему методу: развивающая + саморазвивающая. По направлению модернизации: альтернативная. По категории обучающихся: массовая.

Акцент целей

• Развить индивидуальные познавательные способности каждого ребенка.

• Максимально выявить, инициировать, использовать, «окультурить» индивидуальный (субъектный) опыт ребенка.

• Помочь личности познать себя, самоопределиться и самореализоваться, а не формировать заранее заданные свойства.

Гипотезы

• Ученик не становится субъектом обучения, а им изначально является, как носитель субъектного опыта.

• Ученье есть не прямая производная от обучения, а самостоятельный, индивидуальный, личностно значимый, а потому очень действенный источник развития.

• «Вектор развития» строится от ученика к определению индивидуальных педагогических воздействий, способствующих его развитию.

• Ученик ценен воспроизводством не столько общественного, сколько индивидуального опыта и развития на его основе.

Особенности содержания

Технология личностно ориентированного обучения представляет сочетание обучения, понимаемого как нормативно-сообразная деятельность общества, и ученья, как индивидуально значащей деятельности отдельного ребенка. Ее содержание, методы, приемы направлены главным образом на то, чтобы раскрыть и использовать субъектный опыт каждого ученика, помочь становлению личностно значимых способов познания путем организации целостной учебной (познавательной) деятельности.

В образовательном процессе выделены основные сферы человеческой деятельности (наука, искусство, ремесло); обоснованы требования к тому, как ими овладевать, описывать и учитывать личностные особенности (тип и характер интеллекта, уровень его развития и т.п.).

Определяя сферы человеческой деятельности, выделяется их психологическое содержание, выявляются индивидуальные особенности интеллекта, степень его адекватности (неадекватности) определенному виду деятельности.

Для каждого ученика составляется образовательная программа, которая в отличие от учебной носит индивидуальный характер, основывается на знании особенностей ученика как личности со всеми только ей присущими характеристиками. Программа должна быть гибко приспособлена к возможностям ученика, динамике его развития под влиянием обучения.

Особенности методики

Образовательный процесс строится на учебном диалоге ученика и учителя, который направлен на совместное конструирование программной деятельности. При этом обязательно учитываются индивидуальная избирательность ученика к содержанию, виду и форме учебного материала, его мотивация, стремление использовать полученные знания самостоятельно, по собственной инициативе, в ситуациях, не заданных обучением.

ЗУН. Ученик избирательно относится ко всему, что воспринимает из внешнего мира. Далеко не все понятия, организованные в систему по всем правилам научной и педагогической логики, усваиваются учащимися, а только те, которые входят в состав их личного опыта. Поэтому начальной точкой в организации обучения является актуализация субъектного опыта, поиск связей, определение зоны ближайшего развития.

СУД. Способ учебной работы - это не просто единица знания или отдельное умственное умение, а личностное образование, где как в сплаве объединены мотивационно-потребностные, эмоциональные и операционные компоненты.

В способах учебной работы отражается субъектная переработка учениками программного материала, в них фиксируется уровень его развития. Выявление способов учебной работы, устойчиво предпочитаемых самим учеником, является важным средством определения его индивидуальных особенностей.

СУД рассматриваются как метазнания, приемы и методы познания.

Поскольку центром всей образовательной системы в данной технологии является индивидуальность ребенка, то ее методическую основу представляют индивидуализация и дифференциация учебного процесса. Исходным пунктом любой предметной методики является раскрытие индивидуальных особенностей и возможностей каждого ученика. Затем определяется структура, в которой эти возможности будут оптимально осуществляться.

С самого начала для каждого ребенка создается не изолированная, а, напротив, разносторонняя школьная среда, с тем чтобы дать ему возможность проявить себя. Когда эта возможность будет профессионально выявлена педагогом, тогда можно рекомендовать наиболее благоприятные для его развития дифференцированные формы обучения.

Гибкие, мягкие, ненавязчивые формы индивидуализации и дифференциации, которые организует педагог на уроке, позволяют фиксировать избирательность познавательных предпочтений ученика, устойчивость их проявлений, активность и самостоятельность школьника в их осуществлении через способы учебной работы.

Постоянно наблюдая за каждым учеником, выполняющим разные виды учебной работы, педагог накапливает банк данных о формирующемся у него индивидуальном познавательном «профиле», который меняется от класса к классу. Профессиональное наблюдение за учеником должно оформляться в виде индивидуальной карты его познавательного (психического) развития и служить основным документом для определения (выбора) дифференцированных форм обучения (профильных классов, индивидуальных программ обучения и т.п.).

Педагогическое (клиническое) наблюдение за каждым учеником в процессе его повседневной, систематической учебной работы должно быть основой для выявления его индивидуального познавательного «профиля».

Технология личностно ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектного образования, можно говорить о построении личностно ориентированного процесса.

Основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно ориентированного развивающего процесса:

• учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;

• изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика;

• в ходе обучения необходимо постоянно согласовывать опыт ученика с научным содержанием задаваемых знаний;

• активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, само выражения в ходе овладения знаниями;

• учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;

• необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

• при введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;

• необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, т.е. тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;

• образовательный материал должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности.

Позиция учителя:

- инициирование субъектного опыта учения;

- развитие индивидуальности каждого ребенка;

признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого человека.

Позиция ученика:

- свободный выбор элементов учебно-воспитательного процесса:

- самопознание, самоопределение, самореализация.

Примечание. Аналогичная модель обучения предложена американским психологом Д.Колбом: цикл обучения, исходящий из конкретного опыта ребенка, включает последовательно фазы рефлексивного наблюдения, концептуализации, активного экспериментирования и переосмысления.

Литература

1. Атутов П.И. Связь обучения с жизнью, с практикой, с производством. - М., 1962.

2. Борисова Е.М. и др. Индивидуальность и профессия. - М., 1991.

3. Верцинская Я. Я. Индивидуальность личности. - Минск, 1990.

4. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащих ся / Под ред. И.С.Якиманской. - М., 1989.

5. Вопросы психологии способностей школьников /Под рук. В.А.Крутецкого. - М., 1964.

6. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М., 1981.

7. К.ларин М.В. Инновации в мировой педагогике. - Рига, 1995.

8. Леви В. Искусство быть собой. - М., 1973.

9 Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов.-М., 1995.

10. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. - М., 1991.

11. Психологические критерии качества знаний школьников / Под рук. И.СЯкиманской. - М., 1990.

12. Селевко Г.К. Взаимосвязь производственной деятельности учащихся с общеобразовательной подготовкой // Советская педагогика. -1964. - № 3.

13. Шадриков В.Д. Личностно ориентированное обучение // Педагогика. - 1994. - № 5.

14. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. - М.: Логос, 1996.

15. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: "внешние" и "внутрен ние" формы // Директор школы. -1995. - №3.

16. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. - М., 1985.

17. Якиманская И. С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопросы психологии. -1989. - №6.

18. Якиманская И.С. Развивающее обучение. - М., 1979.

11.6. Технология саморазвивающего обучения (Г.К.Селевко)

Воспитание достигло своей цели, когда человек обладает силой и волей самого себя образовывать и знает способ и средства, как это осуществить.

А.Дистервег

Селевко Герман Константинович - кандидат педагогических наук, научный руководитель авторской «Школы доминанты самосовершенствования личности» (г. Рыбинск Ярославской обл.).

Технология саморазвивающего обучения включает в себя все сущностные качества технологий РО и дополняет их следующими важнейшими особенностями:

Деятельность ребенка организуется не только как удовлетворение познавательной потребности, но и целого ряда других потребностей саморазвития личности:

• в самоутверждении (самовоспитание, самообразование, самоопределение, свобода выбора);

• в самовыражении (общение, творчество и самотворчество, поиск, выявле ние своих способностей и сил);

• в защищенности (самоопределение, профориентация, саморегуляция, кол лективная деятельность);

• в самоактуализации (достижение личных и социальных целей, подготовка себя к адаптации в социуме, социальные пробы).

Целью и средством в педагогическом процессе становится доминанта самосовершенствования личности, включающая в себя установки на самообразование, на самовоспитание, на самоутверждение, самоопределение, саморегуляцию и самоактуализацию. Идея развития личности на основе формирования доминанты самосовершенствования принадлежит выдающемуся русскому мыслителю А. А. Ухтомскому

Обобщение 11. Технология обучения, основанная на использовании мотивов самосовершенствования личности, представляет собой новый уровень развивающего обучения и может быть названа саморазвивающим обучением.

Классификационная характеристика

По уровню применения: общепедагогическая.

По философской основе: гуманистическая, антропософская.

По основному фактору развития: психогенная.

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + развивающая.

По ориентации на личностные структуры: нравственно-волевое самоуправление личности - СУМ.

По характеру содержания: обучающе-воспитательная, светская, общеобразовательная, гуманистическая.

По типу управления познавательной деятельностью: система малых групп + программная.

По организационным формам: классно-урочная + клубная.

По подходу к ребенку: педагогика сотрудничества.

По преобладающему методу: развивающая + саморазвивающая.

По категории обучающихся: массовая.

Акценты целей

• Формирование человека самосовершенствующегося (homo self-studius, self- made men).

• Формирование СУМ - самоуправляющих механизмов личности.

• Воспитание доминанты самосовершенствования, саморазвития личности.

• Формирование индивидуального стиля учебной деятельности.

Концептуальные положения

• Ученик - субъект, а не объект процесса обучения. -,

• Обучение приоритетно по отношению к развитию.

• Обучение направлено на всестороннее развитие с приоритетной областью - СУМ.

• Ведущая роль теоретических, методологических знаний.

Дополнительные гипотезы

• Все высшие духовные потребности человека - в познании, в самоутверждении, в самовыражении, в самоактуализации - являются стремлениями к самосовершенствованию, саморазвитию. Использовать эти потребности для мотивации ученья значит открыть путь к повышению качества школьного образования.

• Доминанта самосовершенствования - установка на осознанное и целенаправленное улучшение личностью самой себя - может быть сформирована на основе потребностей саморазвития.

• На внутренние процессы самосовершенствования можно и нужно влиять с помощью организации внешней части педагогического процесса, включая в него специальные цели, содержание, методы и средства.

• Система саморазвивающего обучения (СРО), основанная на использовании мотивов самосовершенствования личности, представляет более высокий уровень развивающего обучения и является наилучшим продолжением развивающих технологий начального звена, основанных на познавательных мотивах.

Особенности содержания

СРО включает три взаимосвязанные, взаимопроникающие подсистемы (рис. 19).

Рис. 19. Технология саморазвивающего обучения

1. «Теория» - освоение теоретических основ самосовершенствования. В учебный план школы вводится существенная, принципиально важная компонента -курс «Самосовершенствование личности» с I по XI класс.

2. «Практика» - формирование опыта деятельности по самосовершенствованию. Эта деятельность представляет внеурочные занятия ребенка во второй поло вине дня.

3. «Методика» - реализация форм и методов саморазвивающего обучения в преподавании основ наук.

ЗУН. Содержание основ наук определяется действующими образовательными стандартами.

Вариации дидактической структуры учебных предметов (укрупнение дидактических единиц, углубление, погружение, опережение, интеграция, дифференциация) определяются дидактическими подходами к их изучению. В общем контексте специальных предметных ЗУН особое значение получают общеучебные умения и навыки, также связанные с ними знания.

Особую группу ЗУН представляют знания по курсу «Самосовершенствование личности», который служит системообразующей и интегрирующей теоретической базой всего процесса школьного образования.

Курс дает ребенку базовую психолого-педагогическую подготовку, методологическую основу для сознательного управления своим развитием, помогает ему найти, осознать и принять цели, программу, усвоить практические приемы и методы своего духовного и физического роста и совершенствования. Этим курсом реализуется положение о ведущей роли теории в развитии личности; он является теоретической базой для всех учебных предметов.

Курс построен с учетом возрастных возможностей и представляет следующую структуру по классам.

I-IV классы - Начала этики (саморегуляция поведения);

V кл. - Познай себя (психология личности);

VI кл. - Сделай себя сам (самовоспитание);

VII кл - Учись учиться (самообразование);

VIII кл. - Культура общения (самоутверждение);

IX кл. - Самоопределение;

X кл. - Саморегуляция;

XI кл. - Самоактуализация.

СУД. Способы умственных действий являются операционной частью интеллекта, они распоряжаются, управляют, применяют имеющуюся в запасниках ЗУН информацию. В то же время СУДы в осознанной форме представляют собой особого рода знания - методологические, оценочные и мировоззренческие.

В технологии СРО этим знаниям уделяется большое внимание: они усваиваются и в специальном курсе, и при изучении основ наук.

В учебном процессе используется весь арсенал методических приемов формирования СУД в технологии Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова, с той лишь разницей, что эмпирические (классические логические) способы умственных действий применяются наравне с теоретическими (диалектическими логическими).

Внутри каждого учебного предмета устанавливаются связи с курсом «Самосовершенствование личности».

СУМ. Важнейшим качеством самоуправляющего комплекса, лежащим в основе целенаправленной активности человека, является психологическая доминанта. Она представляет собой господствующий очаг возбуждения в нервной системе, придающий психическим процессам и поведению личности определенную направленность и активность в данной сфере. Русским физиологом и философом А.А.Ухтомским была создана теория доминанты и обоснована необходимость воспитания доминанты постоянного нравственного самосовершенствования. Для этого в технологии СРО обеспечиваются:

- осознание ребенком целей, задач и возможностей своего развития;

- участие личности в самостоятельной и творческой деятельности;

- адекватные стиль и методы внешних воздействий.

Одним из концентров формирования СУМов служит курс «Самосовершенствование личности». В процессе занятий половина учебного времени отводится практической, лабораторной и тренинговой формам работы, включающим

• психолого-педагогическую диагностику и самодиагностику учащихся;

• составление программ самосовершенствования по разделам и периодам раз вития;

• осмысливание, рефлексию жизнедеятельности;

• тренинги и упражнения по самовоспитанию, самоутверждению, самоопределению и саморегуляции.

Другим концентром формирования СУМов является творческая деятельность как основная сфера самосовершенствования личности; здесь формируются интересы, склонности, способности, положительные стороны Я-концепции, происходит самооткрытие личности.

Творческая деятельность учащихся организована в системе клубного пространства школы, включающего творческие объединения по интересам и направлениям, внеурочную работу по предметам, общественную деятельность, участие в олимпиадах, конкурсах, соревнованиях. Кроме того, внеклассная творческая деятельность организуется по обучающе-воспитательной системе И.П.Волкова.

Клубное пространство дает незаменимый вклад в формирование положительной Я-концепции, убеждает ребенка в огромных возможностях его личности (Я могу, Я способен, Я нужен, Я творю, Я свободен, Я выбираю, Я оцениваю).

СЭН. Сфера эстетики и нравственности в СРО широко представлена как в учебном плане, так и во внеурочной творческой деятельности общечеловеческими ценностями. Но самое главное - при сложившейся в настоящее время в нашем обществе и в школе обстановке безыдейности, безверия формирование идеала самосовершенствования как смысла жизни, соединенного с верой личности в самое себя, что будет являться идейной основой новой системы воспитания и образования.

Особенности методики

Основная мотивация: нравственно-волевая + познавательная. Позиция учителя: деловой партнер, старший товарищ, знающий более высокую истину.

Позиция ученика: свобода выбора, самоопределение.

Сверхзадачей частных методик в СРО является формирование у учащихся доминанты (психологической установки) на самосовершенствование. Для ее достижения немалое значение имеют адекватные стиль и методы внешних воздействий, уклад среды жизнедеятельности ребенка. В условиях школы они создаются гуманно-личностными отношениями и методической организацией учебного процесса.

Межличностные отношения «учитель - ученик» определяются гуманно-личностным подходом («любить, понимать, принимать, сострадать, помогать»). Опора на положительное стимулирование (педагогика успеха), отрицание внешнего принуждения, партнерские отношения сотрудничества создают условия для удовлетворения потребностей самосовершенствования, ориентируют ученика на воспитание в себе положительных творческих доминант поведения.

Организация учебного процесса по предметам основана на

• перенесении акцента с преподавания на учение;

• превращении педагогического руководства самовоспитанием и самообразованием личности в приоритет организации учебно-воспитательного процесса;

• использовании нравственно-волевой мотивации деятельности (наряду с познавательной);

• приоритет самостоятельных методов и приемов.

Общий методический уровень учебно-воспитательного процесса создается богатством и разнообразием применяемых методик. Для создания условий самоопределения (возможностей самопроб) ребенка в различных стилях и методах деятельности в СРО используется система планирования методик, применяемых в учебных предметах. Каждый школьник на протяжении периода обучения должен поработать во всех важнейших методических режимах (технологиях).

В технологии СРО большое значение имеет организация взаимосогласованного просвещения учащихся, учителей и родителей, координация функционирования всех трех подсистем: теории, практики и методики.

Литература

I. Бардин К.В. Как научить детей учиться. - М., 1987.

2 Берне Р. Развитие Я-концегшии и воспитание - М., 1986.

3. Газман О.С. и др. Новые ценности образования. Вып. 2. - М., 1996.

4. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. - М., 1989.

5. Кочетов А.И. Педагогические основы самовоспитания - Минск, 1974.

6. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования. Вып 2. - М.,1996.

7 Маркова А.К.. и др. Формирование мотивации ученья. - М., 1990.

8. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. - М., 1991.

9. Селевко Г.К. Доминанта в развитии личности / / Народное образование. - 1995. - № 8;

10. Селевко Г.К. Саморазвивающее обучение. - Ярославль: ИПК, 1996.|

II. Ухтомский А.Л. Собрание сочинений. Т 1. Учение о доминанте. - Л., 1950. 12. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. - М.: Интер-

пракс, 1995.

13. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. - М.: Логос, 1996.