Особенности развития познавательных процессов у детей с нарушениями зрения при создании адаптированной индивидуальной образовательной программы

Выступление на педагогическом совете МОУСОШ №4 Поповой Л.П.

/ноябрь 2014 года/

Особенности развития познавательных процессов у детей с нарушениями зрения при создании адаптированной индивидуальной образовательной программы.

Право на образование принадлежит всем детям, включая детей - инвалидов, независимо от причин инвалидности. Обеспечение равных прав и равных возможностей для ребенка с ограниченными возможностями здоровья является приоритетным направлением в сфере современного образования.

Обучение детей с нарушениями зрения требует усиления внимания к тем научно-методическим аспектам тифлопедагогики, которые ориентированы на обеспечение условий для самореализации незрячих в различных сферах жизни. Специфика обучения людей с нарушением зрения обусловлена ограничением доступа к информации. Для их обучения необходима специальная система мер и специфические дидактические материалы. Таким образом, совершенно очевидно, что необходим поиск новых подходов создания рациональных методик обучения, коррекции и реабилитации инвалидов по зрению.

Обучение слабовидящих людей иностранному языку - задача еще более сложная, но знание языка расширяет образовательные возможности таких людей, позволяя им стать частью глобальной образовательной среды и чувствовать себя социально адаптированными в обществе. Кроме того специалисты - инвалиды по зрению со знанием иностранного языка в России немногочисленны

Рассматривая проблему обучения детей с проблемами зрения можно констатировать, что развитие слепых и нормально видящих детей подчинено одни и тем же закономерностям, разница заключается лишь в способе их развития. Так, например, было отмечено, что у незрячих детей совершеннее развит аудиальный канал восприятия информации, и, в связи с этим, наблюдается большая чувствительность к фонетике иностранного языка. Также было замечено, что у людей, имеющих дефект зрения, невероятно развито осязание, из чего следует, что развитие тактильных ощущений и моторики - обязательное условие в обучении слепого ребенка.

Рассматривая специфику внимания и памяти незрячих, удалось выяснить, что внимание у слепых и слабовидящих людей является направленным, более фиксированным и сфокусированном на одном раздражителе, чем у зрячих людей. Характерным также для незрячих является большой размах индивидуальных колебаний в объеме памяти, скорости запоминания, соотношении механического и осмысленного запоминания. Здесь речь идет, в первую очередь, об индивидуальных качествах отдельного слепого ребенка.

Анализ всех вышеперечисленных психофизических особенностей людей с патологией зрения позволил нам предположить, что развитие незрячих детей по индивидуальной траектории с использованием детально разработанной и адаптированной под каждого отдельного ребенка методике могло бы явиться идеальным вариантом обучения слепого ребенка, способствующим его успешной социализации, интеграции в современное общество и последующему трудоустройству.

Можно сделать вывод, что Адаптированная индивидуальная образовательная программа является одним из индивидуально-ориентированных специальных образовательных условий, определяющих эффективность реализации образовательного процесса и социальной адаптированности ребенка в полном соответствии с его конкретными особенностями и образовательными возможностями. Реализация Адаптированной образовательной программы обучающегося с ОВЗ (инвалидностью) с одной стороны - соответствует государственной политике в области доступности и качества образования для всех категорий детей, нуждающихся в создании специальных образовательных условий, в том числе, в рамках инклюзивного (включающего) образования. С другой стороны - это система и направление деятельности педагогического коллектива образовательной организации, базирующаяся на определенных методологических и методических принципах, основным организационным механизмом которой является междисциплинарное и межведомственное взаимодействие. Право на образование принадлежит всем детям, включая детей - инвалидов, независимо от причин инвалидности. Обеспечение равных прав и равных возможностей для ребенка с ограниченными возможностями здоровья является приоритетным направлением в сфере современного образования.

Можно предположить и то, что зрячие и слепые дети учатся по-разному. Это также связано с их особенностями восприятия, памяти, внимания и мышления.

Особенности восприятия, памяти, внимания слабовидящего ребёнка.

Основными каналами восприятия незрячих являются: осязание, слух, обоняние, вкус и чувство пространство (кинестетика).

Человек, потерявший зрение или имеющий небольшой его остаток, практически лишён возможности получать невербальную информацию (мимика, жесты, визуальный контроль и т. п.). Вместе с тем, у незрячего активируются и развиваются другие (не визуальные) каналы получения информации, прежде всего слушании и осязании. Из этого можно заключить, что максимально просто незрячий может получить информацию, преобразованную либо в акустический сигнал, либо в некоторое тактильное представление (шрифт брайля, рельеф, вибрацию, тепловое излучение).

Этот факт, помимо научного интереса, объясняет невероятно развитое осязание незрячих. Таким образом, на занятиях со слабовидящими и слепыми детьми незаменимым помощником педагога являются тактильные книги и другие тактильные пособия для слепых и слабовидящих детей.

Развитие тактильных ощущений и моторики - обязательное условие в обучении слепого ребенка. Исследования показывают, что изучение тактильных рисунков способствует обучению чтению детей по Брайлю и восприятию выпуклых изображений. Яркие цвета и четкие цветные контуры заставляют слабовидящего ребенка использовать остаток зрения и упражнять совместную работу глаз и рук. А наличие в книге пуговиц, шнурков, молний помогает детям развивать мелкую моторику рук .

Главная функция такой книги - помочь слепому или слабовидящему ребенку в обследовании и восприятии окружающего мира. По словам Доктора педагогических наук В.П. Ермакова, широкое использование графических и цветных изображений в учебно-воспитательном процессе позволяет детям с нарушениями зрения приобщиться к научному познанию, расширить свой художественный и социальный опыт. Научившись работать с тактильной книгой, ребенок легко перейдет к осязанию выпуклых рисунков, карт и учебников, выполненных в формате тифлографики (Белова, tagillib.e-tagil.ru).

Наряду с осязанием у слепых и слабовидящих в различных видах деятельности важную роль играет слуховое восприятие, участвуя в компенсации слепоты и слабовидения.

Слепой ребенок учится использовать звуковые признаки предметов, голос родителей для ориентировки, узнавания и формирования образов окружающего его мира. Слепые, пользуясь слуховым восприятием, могут не только ориентироваться во времени и пространстве, но и производить своеобразный звуковой пейзаж местности, близкий к природному пейзажу. Поясним эту мысль подробнее. Слух является важной опорой при восприятии окружающего мира и при построении определенной социально-бытовой картины мира. Незрячий ребенок накапливает социальный опыт, общается с окружающими его людьми, в результате чего у него формируется определенный багаж звуков, характерных для той или иной ситуации. Так, в ходе экспериментальной работы, было установлено, что зима, например, ассоциируется у незрячих детей с воем метели и хрустом снега, а для осени характерны такие звуки как шуршание листьев и звук качающихся деревьев.

Поскольку у незрячих и слабовидящих слуховое восприятие является одним из основных способов получения информации и важным средством психического развития, значительно возрастает роль аудирования в процессе обучения. Аудирование является важнейшей возможностью получить образование и освоить абстрактные научные дисциплины (Виноградова, bviproject.syktsu.ru).

Важным фактором эффективности как тактильного, так и слухового восприятия является внимание. На человека воздействует одновременно огромное число раздражителей. Однако доходят до сознания лишь те из них, которые являются наиболее значимыми. Избирательный, направленный характер психической деятельности человека составляет сущность внимания, которое у незрячих также имеет ряд особенностей.

Для слепого в состоянии внимания характерны маскообразное выражение лица и такое фиксированное положение головы и тела, которое способствует наиболее отчетливому слуховому восприятию. Например, часто можно наблюдать, как слепые, вслушиваясь в чью-либо речь, поворачиваются к говорящему вполоборота. При тотальной слепоте типичные для состояния внимания позы и сокращения мышц лица - нахмуривание бровей, наморщивание лба, фиксация взгляда, поворот к объекту, на который направлено внимание, и т.п. - отсутствуют или проявляются в очень ослабленном виде. Интересно отметить, что при восприятии информации на слух, незрячие должны полностью сосредоточиться на слуховом раздражителе, при этом находясь в ситуации покоя, не перемещаться в пространстве и не выполнять какую-то деятельность. Эта особенность отличает их от зрячих, которые могут, например, гулять, заниматься домашней работой и, при этом, слушать аудиоурок иностранного языка. Для слепого это невозможно из-за точечной концентрации внимания. Но зато количество повторений аудио материала у незрячего для полного запоминания намного ниже, чем для нормально видящего. Так, например, чтобы запомнить текст на иностранномом языке зрячему ребёнку нужно прослушать его 7-10 раз, а незрячему - достаточно 3-5.

Таким образом, можно предположить, что внимание у людей с неполноценным зрением является направленным, более фиксированным и сфокусированном на одном раздражителе, более эффективным, чем у зрячего, но охватывающим меньшее количество объектов. При направленном психолого-педагогическом воздействии, целенаправленном развитии внимания незрячих, можно очень эффективно построить процесс их обучения. С процессом концентрации внимания неразрывно связана память и запоминание Рассматривая особенности высшей нервной деятельности слепых, ученые отмечают, что среди особенностей процесса запоминания того или иного материала слепыми и слабовидящими школьниками можно отметить недостаточную осмысленность запоминаемого материала в привычном для зрячих смысле (Литвак, 1998). Речь идет, в частности, о тех трудностях, которые слепые и слабовидящие испытывают в процессе выполнения таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, классификация и т. д. Трудности, как считает А.Г. Литвак, вызывают те ситуации, где для этих операций необходим багаж зрительных ощущений. Однако нужно отметить, что, несмотря на недостаточный уровень развития логической памяти, запоминание материала, имеющего смысловые связи, протекает у детей с нарушенными зрительными функциями успешнее, нежели материала, не связанного смысловыми отношениями (Литвак, 1998).

Кроме того, у слепых и слабовидящих школьников слабее, чем у нормально видящих, проявляется действие "закона края", согласно которому лучше запоминаются начало и конец материала (Епифанцева, 2007). Именно поэтому необходимо четко определять границы, в том числе прикладных материалов. Наиболее продуктивно слепые и слабовидящие запоминают начало материала, что, вероятно, объясняется их повышенной утомляемостью.

Характерным для слепых и слабовидящих является большой размах индивидуальных колебаний в объеме памяти, скорости запоминания, соотношении механического и осмысленного запоминания. Индивидуальные различия, обусловленные многообразными причинами (типологические особенности, чувственный опыт, уровень интеллектуального развития и т. д.), не зависят, как выявилось в экспериментах, от состояния зрительных функций. Такого рода зависимость обнаруживается только в тех случаях, когда слепота обусловлена поражениями центральной нервной системы (Солнцева,1991,11).

Несмотря на наличие некоторых специфических особенностей, процесс запоминания у слепых и слабовидящих подчиняется тем же закономерностям, которые имеют место в норме. Это, в частности, подтверждается увеличением объема и скорости запоминания с возрастом, преобладанием смыслового запоминания над механическим, лучшим запоминанием слов, не имеющих смысловых связей, в младшем школьном возрасте (Литвак, 1985,10).

Несмотря на наличие исследований памяти и внимания слепых, контент памяти незрячих так и остается неисследованным. Что именно запоминают незрячие, ведь если сравнивать со зрячими, то практически все наши воспоминания - это зрительные впечатления. Не решит этой проблемы и эта работа, но данный вопрос представляет большой интерес для будущих исследователей.

Таким образом, делая промежуточное резюме, можно сказать, что психологическое объяснение замедленного развития процесса запоминания у незрячих очевидно заключается в недостатке наглядно-действенного опыта, повышенной утомляемости, а также в несовершенстве методов обучения детей с дефектами зрения. Недостаточный объем и пониженная скорость запоминания слепых и слабовидящих обусловлены не самим фактом зрения, а вызываемыми им отклонениями в психическом развитии по сравнению со зрячими. Ранняя коррекция психической деятельности слепых и слабовидящих и эффективный процесс обучения являются достаточно надежной профилактикой подобных отклонений.

Особенности мышления незрячих

В последние десятилетия мыслительная деятельность человека стала предметом многочисленных наблюдений и обстоятельных экспериментальных исследований (М. Вертгеймер, К.Дункер, П.Я.Гальперин, Л. В. Занков, В. В. Давыдов, А.Н. Леонтьев). Мышление, являясь высшей формой познавательной деятельности человека, отражает окружающую действительность через систему различных знаков (в том числе и языка), а также устанавливает связи и отношения между предметами и явлениями. Основными стратегиями познания окружающего мира и формирования его адекватного образа являются операции мышления, такие, как сравнение, анализ, синтез, обобщение и абстракция.

Стимулы окружающего мира, воздействуя, так или иначе, на органы чувств человека и создавая проблемные ситуации, выступают, таким образом, первым импульсом к мышлению. По мнению А.Н. Ждана, только на начальном этапе развития мышление самым тесным образом связано с чувственным опытом. Затем оно все больше удаляется от непосредственных чувственных данных, и преобладающее значение в ней начинают играть не те или иные чувственные образы, а сознание различного рода соотношений, зависимостей, обусловленностей, причинных и целевых связей, предрасположений, тенденций (Ждан, 2004, 415). Именно поэтому, как считает ученый, содержание познавательной деятельности у людей с нарушением зрения и зрячих все более сближается. Это может служить объяснением тому, почему взрослые незрячие достигают больших успехов в жизни, если развиваются интеллектуально.

Однако, как утверждает А.Г.Литвак, негативное влияние слепоты и глубоких нарушений зрения на процесс развития связано с появлением отклонений во всех познавательных процессах и проявляется даже там, где, казалось бы, дефект зрения не должен нанести ущерба развитию ребенка. Так в своей работе «Психология слепых и слабовидящих» он пишет: «В настоящее время на огромном фактическом материале показана зависимость мышления от ощущений и восприятий. Зависимость самого процесса и уровня развития мышления от количества и качества чувственных данных отчетливо проявляется при сравнении интеллектуального развития лиц с дефектами сенсорной сферы различной тяжести. Если сравнить умственное развитие слепого, глухого, слепоглухого с нарушением тактильной чувствительности, то сразу станет ясно, что по мере сужения сферы чувственного познания замедляется темп развития мышления, страдают умственные качества личности» (Литвак ,1998 , 238).

Рассматривая качественные особенности развития слепого ребенка, следует в первую очередь указать на специфичность формирования психических функций, структуру функциональных связей внутри каждой функции. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного в мыслительной деятельности, в ориентировке в пространстве и т.д. Другими словами, у незрячего ребенка формируется своя своеобразная система психических функций, которая кардинально отличается от системы нормально развивающегося ребенка. (Ермаков, 1990, 66).

Данное мнение о развитии слепых сложилось в результате противостояния двух противоположных точек зрения на психологию мышления незрячих. Одна была представлена группой исследователей, таких как О. Фрик, А.А. Крогнус, И. Мольденгауэр, Б.И. Коваленко, Н.Б. Коваленко и др. Согласно мнению вышеупомянутых ученых слепота способствует развитию мышления, поскольку человек не отвлекается на «лишние» раздражители окружающего мира и может всецело погрузиться во внутренний мир. «Внутренняя психическая жизнь слепого, - писал Мольденгауэр, - так же, как и его углубленная и всеобъемлющая психическая деятельность, которая не отвлекается извне, не подвергается влиянию внешних моментов, не забывает за мелочами сути дела и, отбрасывая все побочное, направляется на сущность предмета, - все это лишь способствует точному и зрелому размышлению слепого; а так как результаты этого размышления оказываются большей частью настолько правильными, что они нередко поражают зрячих и обнаруживают, что слепой учел в своем рассуждении больше условий и обстоятельств, - поэтому слепые кажутся более глубокомысленными натурами в глазах более быстро действующих и менее интенсивно размышляющих зрячих» (Бюрклен, 1934, 240).

Противоположного мнения придерживались Краге и Лузарди. С их точки зрения слепота тормозит общее развитие, а сенсорная деривация приводит к деградации личности вообще и мышления в частности. Так Лузарди писал: «Отсутствие зрения делает невозможными не только те ощущения, к которым способно зрение, но простирает свое влияние и на разум, мыслительная сила которого вследствие этого изменяется и деградирует» (Бюрклен , 1934,196).

Таким образом, ни одна из вышерассмотренных точек зрения не способствовали развитию методик воспитания и обучения незрячих, так как одни ученые считали, что это безнадежно и бессмысленно, а другие склонялись к мысли, что незрячий ребенок имеет все шансы достигнуть всего самостоятельно. Однако можно предположить, что и то и другое суждение ошибочно. Как показывает опыт работы даже со слепоглухими, целенаправленное развитие личности и способностей человека способно компенсировать физическое отсутствие каких-либо органов чувств. Но при этом бесспорно, от педагогов требуется очень большие усилия, и чем больше органов чувств отсутствует, тем эти усилия будут больше (Скороходова, 1990).

Резюмируя все вышеперечисленное можно придти к выводу о том, что мышление незрячего ребенка нуждается в целенаправленном развитии. Совершенно очевидно, что зрячий и слепой ребенок идут по пути интеллектуального развития немного по-разному, опираясь на различные комплексы впечатлений и образы памяти, и вероятнее всего при общей схожести стратегий мышления, тактики будут в чем-то различны. Эти различия и представляют особый интерес.

Вывод:

Рассматривая проблему обучения детей с проблемами зрения можно констатировать, что развитие слепых и нормально видящих детей подчинено одни и тем же закономерностям, разница заключается лишь в способе их развития. Так, например, было отмечено, что у незрячих детей совершеннее развит аудиальный канал восприятия информации, и, в связи с этим, наблюдается большая чувствительность к фонетике иностранного языка. Также было замечено, что у людей, имеющих дефект зрения, невероятно развито осязание, из чего следует, что развитие тактильных ощущений и моторики - обязательное условие в обучении слепого ребенка.

Рассматривая специфику внимания и памяти незрячих, удалось выяснить, что внимание у слепых и слабовидящих людей является направленным, более фиксированным и сфокусированном на одном раздражителе, чем у зрячих людей. Характерным также для незрячих является большой размах индивидуальных колебаний в объеме памяти, скорости запоминания, соотношении механического и осмысленного запоминания. Здесь речь идет, в первую очередь, об индивидуальных качествах отдельного слепого ребенка.

Анализ всех вышеперечисленных психофизических особенностей людей с патологией зрения позволил нам предположить, что развитие незрячих детей по индивидуальной траектории с использованием детально разработанной и адаптированной под каждого отдельного ребенка методике могло бы явиться идеальным вариантом обучения слепого ребенка, способствующим его успешной социализации, интеграции в современное общество и последующему трудоустройству.

Можно сделать вывод, что Адаптированная индивидуальная образовательная программа является одним из индивидуально-ориентированных специальных образовательных условий, определяющих эффективность реализации образовательного процесса и социальной адаптированности ребенка в полном соответствии с его конкретными особенностями и образовательными возможностями. Реализация Адаптированной образовательной программы обучающегося с ОВЗ (инвалидностью) с одной стороны - соответствует государственной политике в области доступности и качества образования для всех категорий детей, нуждающихся в создании специальных образовательных условий, в том числе, в рамках инклюзивного (включающего) образования. С другой стороны - это система и направление деятельности педагогического коллектива образовательной организации, базирующаяся на определенных методологических и методических принципах, основным организационным механизмом которой является междисциплинарное и межведомственное взаимодействие. Право на образование принадлежит всем детям, включая детей - инвалидов, независимо от причин инвалидности. Обеспечение равных прав и равных возможностей для ребенка с ограниченными возможностями здоровья является приоритетным направлением в сфере современного образования.