ЛИНГВОСТРАНОВЕДЕНИЕ КАК СРЕДСТВО РАСШИРЕНИЯ КРУГОЗОРА И ПОВЫШЕНИЯ ИНТЕРЕСА УЧАЩИХСЯ К ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

на первую категорию

ТЕМА:

ЛИНГВОСТРАНОВЕДЕНИЕ КАК СРЕДСТВО РАСШИРЕНИЯ КРУГОЗОРА И ПОВЫШЕНИЯ ИНТЕРЕСА УЧАЩИХСЯ К ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Выполнила

Кувшинова Е.А. учитель

МОУ «СОШ №10» г. Бузулука

Содержание.

Введение. с.3

Глава I .Пути и условия формирования мотивации к изучению с.6

иностранного языка.

1.1.Роль лингвопознавательной мотивации в обучении иностранному с.6

языку.

1.2.Лингвистический компонент содержания обучения иностранному с.12 языку как источник мотивации.

Глава II. Лингвострановедческий аспект обучения иностранному с.24

языку в школе.

2.1.Обучение чтению аутентичных текстов лингвострановедческого с.24

содержания. 2.2.Литературно-страноведческий подход к отбору текстов для с.49 домашнего чтения.

Глава III. Методика использования лингвострановедческих с.55

материалов для усиления мотивации учащихся.

3.1.Модель формирования межкультурной компетенции с с.55

использованием лингвострановедческих знаний.

3.2.Ход и результаты опытного обучения. с.64

Заключение. с.79

Список использованной литературы. с.82

Введение.

На пороге нового века существенно изменился социокультурный контекст изучения иностранных языков в России. Значительно возросли их

образовательная и самообразовательная функции в школе и вузе, профессиональная значимость на рынке труда в целом, что повлекло за собой усиление мотивации в изучении языков международного общения.

Если в предыдущие десятилетия ХХ века круг людей в стране, у которых

была необходимость общаться на иностранном языке, был достаточно узок, то в настоящее время ситуация изменилась. Геополитические, коммуникационные и технологические преобразования в обществе вовлекли как в непосредственное так и опосредованное общение довольно большое количество людей самых разных профессий, возрастов и интересов. Соответственно возросли и потребности в использовании иностранных языков. Приоритетную значимость приобрело обучение языку как средству общения и приобщения к духовному наследию изучаемых стран и народов. Стал особенно актуальным интегративный подход к обучению родному и иностранным языкам в школе, особенно в области развития культуры речи.

Для современного языкового образования необходимы междисциплинарная интеграция, многоуровневость, вариативность, ориентация на межкультурный аспект овладения языком.

Новые задачи предполагают изменения в требованиях к уровню владения

иностранным языком, определение новых подходов к отбору содержания и

организации материала, использование адекватных форм и видов контроля.

Языковая культура является неотъемлемой и существенной частью культуры человека в целом.

Спецификой иностранного языка как учебного предмета является его ярко выраженный межпредметный характер, особенно сейчас, когда ставятся задачи изучения языков и культур на всех ступенях и при всех вариантах обучения иностранным языкам.

Выбранная нами тема является актуальной. Современный и будущий работодатель заинтересованы в таком работнике, который:

1. Умеет думать самостоятельно и решать разнообразные проблемы(то есть

применять полученные знания для их решения);

2. Обладает критическим и творческим мышлением;

3. Владеет богатым словарным запасом, основанном на глубоком понимании гуманитарных знаний.

Таким образом, выпускник современной школы, который будет жить и трудиться в грядущем тысячелетии, в постиндустриальном обществе, должен обладать определенными качествами личности, в частности:

1. Гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания, умело применять их на практике для решения разнообразных проблем, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое место;

2. Самостоятельно критически мыслить, уметь увидеть возникающие в реальном мире трудности и искать пути их рационального преодоления, используя современные технологии; четко осознавать, где и каким образом приобретаемые ими знания могут быть применены в окружающей действительности; быть способными генерировать новые идеи, творчески мыслить;

3. Грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые для

исследования определенной задачи факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами рассмотрения, устанавливать статические закономерности, формулировать аргументированные выводы и на их основе выявлять и решать новые проблемы);

4. Быть коммуникабельными, контактными в различных социальных группах, уметь работать сообща в разных областях, предотвращая конфликтные ситуации или умело выходя из них;

5. Самостоятельно трудиться над развитием собственной нравственности,

интеллекта, культурного уровня. (9;15)

В соответствии с темой, объектом исследования является процесс обучения иноязычной письменной речи.

Предметом исследования является использование лингвострановедческого компонента содержания образования для повышения мотивации учащихся к изучению иностранного языка.

Таким образом, цель исследования заключается в разработке методических рекомендаций для работы с лингвострановедческим материалом на уроке иностранного языка.

Согласно поставленной цели, были определены следующие задачи:

1. Рассмотреть понятия «страноведение», «лингвострановедение», «аутентичные тексты» и их значение.

2. Разработать методические рекомендации по работе с лингвострановедческим материалом.

3. Определение путей использования лингвострановедческого компонента содержания образования для повышения мотивации учащихся.

Поставленные задачи решались с помощью следующих методов:

1. Изучение и анализ литературы по педагогике, психологии, методике обучения иностранного языка, анализ учебных пособий и УМК;

2. Проведение опытного обучения.

Гипотеза исследования - если в процессе обучения иностранному языку использовать специально отобранные в соответствии с разработанными критериями лингвострановедческие материалы это позволит повысить мотивацию учащихся к изучению иностранного языка.

Практическая значимость работы - предлагаемый лингвистический материал и методические рекомендации могут быть использованы учителем иностранного языка, так как они способствуют выполнению важных методических задач.

1.1Роль лингвопознавательной мотивации в обучении иностранному языку.

Основными целями обучения иностранного языка в школе являются:

1. Формирование и развитие коммуникативной культуры школьников (формирование и развитие языковой, речевой и социокультурной компетенции, необходимой и достаточной для общения в пределах порогового и продвинутого порогового уровня; обучение нормам межкультурного общения на иностранном языке; развитие культуры устной и письменной речи на иностранном языке в условиях официального и неофициального общения).

2. Социокультурное развитие учащихся (изучение родного языка и родной культуры и иностранных языков и культур других народов, развитие у школьников способностей представлять свою страну и культуру условиях иноязычного межкультурного общения).

3. Ознакомление учащихся со стратегиями самонаблюдения за свои коммуникативным развитием по мере продвижения от одной ступени обучения иностранного языка в школе к другой, что позволяет им ставить и достигать собственные задачи в изучении иностранного языка.

4. Формирование у школьников уважения к другим народам и культурам, готовности к деловому сотрудничеству и взаимодействию, совместному решению общечеловеческих проблем.

5. Развитие мотивации к изучению иностранного языка. Лингво- познавательная разновидность внутренней мотивации заключается в положительном отношении учащихся к самой языковой материи, к изучению основных свойств языковых знаков. Выделяются два пути формирования этой мотивации:

1. Опосредованный, то есть через коммуникативную мотивацию.

2. Непосредственный, путем стимулирования поисковой деятельности учащихся в языковом материале.

По поводу первого пути приведем весьма авторитетное мнение: «Нелингвисты от природы, которые, увы! Составляют абсолютное большинство населения мира, не могут наслаждаться парадигмами, любоваться вариантами окончаний и читать словарь вместо приключенческого романа. Только коммуникативность обучения способна заставить их преодолеть нелюбовь к лингвистике ради тех перспектив, которые перед ними открывает владение русским языком, ради той пользы, которую оно принесет их профессиональной трудовой деятельности, их духовному росту...» (13;71)

Чтобы заронить интерес учащихся к языковому «строительному материалу», нужно:

1. Свести к минимуму временной разрыв в работе над языковым материалом и его применением в речи, то есть выстроить работу над языковым материалом таким образом, чтобы учащиеся видели речевую перспективу его применения. Например: усваивается словарный материал по теме «Урок иностранного языка»; желательно на этом же уроке или в крайнем случае на следующем побудить учащихся к его использованию в условных ситуациях: «Расскажи своему другу (имеется в виду из страны изучаемого языка),что вы делаете на уроках иностранного языка, и спроси, как они изучают иностранный язык».

2. Надо придавать установке, касающейся работы над языковым материалом, целенаправленный речевой характер: «Сейчас мы усвоим такой-то языковой материал; он понадобится нам для разыгрывания пьески, при чтении рассказа...» И в этом случае создается речевая перспектива.

3. Языковой материал, подлежащий усвоению на уроке, нужно ориентировать на одну тематическую область, даже если он включает и внетематический материал, типа разговорных клише, модально-оценочной лексики и грамматических явлений. В этом случае весь путь по усвоению языкового материала через тренировку к применению будет построен на одной содержательной основе, что в конечном итоге существенно для решения коммуникативных задач. «Разнотемье» же лишает урок цельности, вносит сумбур в ситуации, что отрицательно сказывается на речи. И действительно, трудно представить себе, как можно соединить на одном уроке в коммуникативном акте лексику на тему «Одежда» и «Фрукты и овощи».

Итак, учащиеся должны ощущать необходимость в языковом материале для расширения и углубления своих речевых возможностей. Целесообразно поэтому время от времени прибегать к приему, обнажающему эту связь. Учитель говорит: «Сегодня мы будем говорить о спорте. Какие слова и выражения нам могут для этого понадобиться?» Таким образом создается потребность в новых словах. Учащиеся называют на родном языке нужные им слова и всеми своими помыслами «выходят на встречу» с их иноязычными эквивалентами, сообщаемыми учителем. Мотивация при этом возрастает; замечено также, что и запечатление в памяти тоже усиливается.

Однако не только осязаемый коммуникативный «вес» языкового материала (хотя он прежде всего) может вызвать лингвопознавательную мотивацию. В учебном процессе по иностранному языку важно стимулировать непосредственный интерес к языку как таковому.

Учителю нужно суметь воплотить богатые общеобразовательные возможности иностранного языка, а это значит- сконцентрировать внимание учащихся на самом языке, на его способности давать имена вещам, идеям, процессам, на идиоматике, на лингвострановедческом слове, на этимологии, разумеется, если эти явления могут быть объяснены на материале школьного минимума. С этой целью следует придать работе над языком характер поисковой, по-школьному исследовательской деятельности, в результате которой у учащихся разовьется филологическая зоркость, умение видеть за бесстрастным языковым знаком значение и смысл.

Большую роль в этом отношении играет развитие языковой догадки. Внезапное «озарение» по поводу того или иного значения слова, выражения и грамматической формы доставляют учащимся большое удовлетворение и мотивирует дальнейший лингвистический поиск. Упражнения в языковой догадке могут быть столь же увлекательными, как и решение кроссворда. Поэтому следует постоянно побуждать учащихся к языковой догадке, нацеливая внимание учащихся на «подсказки» и опоры в самом материале. Упражнения в языковой догадке должны сопровождать процесс обучения, начиная с младших классов.

Важно также побудить учащихся к накоплению языкового материала. Для

этого рекомендуется применять различные языковые игры, органично включая их в урок. Атмосфера азарта, дух соревнования, радость победы активизируют восприятие и запоминание. Игры-соревнования, связанные с группировкой языковых явлений на основе какого-либо признака, способствуют перебору слов, грамматических форм, графем и так далее в момент наиболее напряженной работы мозга, и это гарантирует запоминание. Здесь имеются в виду игры типа: «Какой ряд вспомнит больше слов на тему «Одежда»? С помощью игры могут быть усвоены все необходимые стороны языкового знака, преодолены особые трудности функционального и формального свойства. Учителю нужно только ясно представлять себе методический потенциал каждой отдельной игры, ее методический «выигрыш».

Также важным условием является развитие самообразовательного потенциала молодежи с учетом многообразия современного многоязычного и поликультурного мира; развитие интеллектуальных и творческих способностей учащихся в процессе изучения языков и культур.

Важное значение в поддержке мотивации имеет лингвострановедческий

аспект преподавания английского языка. Лингвострановедение отражает эволюцию политики страны, взгляды педагогики по вопросам, связанными с проблематикой «Язык и общество», «Язык и культура». Анализ этих процессов позволяет выделить три этапа.

На первом этапе параллельно с лингвострановедением- самостоятельной

дисциплиной - живет и развивается другая линия обучения - насыщение страноведческой информацией в процессе преподавания английского языка. Информация страноведческого характера сообщается обучаемым в учебных текстах - в форме отрывков из произведений английских писателей или в форме вымышленных сюжетов.

Второй этап в преподавании лингвострановедения характеризуется отказом от построения преподавания на исторической основе и от использования вымышленных сюжетов. Авторы учебных материалов обращаются к современности и строят преподавание на документальной основе, широко используя отчеты статистики и изучения экономики, данные социологических опросов, интервью.

На третьем этапе лингвострановедение окончательно отпочковывается от

истории, искусствоведения и литературоведения и наполняется данными о

жизни современного общества.

К 90-годам ХХ века специалистами выделен круг тем, составляющих содержательную основу лингвострановедческой дисциплины к ним относятся: государственно-административное устройство (конституция, основные государственно-административные структуры), основные аспекты экономической жизни (организация науки, образования),основные аспекты общественно - политической жизни (средства массовой информации), основные аспекты культурной и бытовой жизни (кино, театр, музеи, выставки, спорт, традиции и обычаи), особенности языка.

Главную трудность при составлении страноведческих материалов представляет отбор внутри названных тем - он будет варьироваться в разных странах и зависеть от особенностей общественной жизни этих стран. Курс страноведения не может охватывать все стороны жизни страны, в него должно войти то, что вызывает удивление обучаемых.

Основная роль в обучении страноведению отводится преподавателю иностранного языка. На уроках иностранного языка преподаватель должен уметь расшифровать схему, рассказать о структуре того или иного учреждения, прокомментировать событие политической, общественной или культурной значимости. Хорошее знание жизни страны даст возможность отобрать страноведческий материал, интересный для учеников.

По мнению специалистов обучение лингвострановедению следует вести на всех этапах обучения иностранному языку по двум линиям - как преподавание лингвострановедения и на занятиях по языковой практике. Эти линии перекрещиваются и взаимно дополняют (но не дублируют) друг друга. (13;77)

Лингвострановедческий аспект вплетается в собственно лингвистический аспект и в результате взаимодействия усвоенных языковых структур и интеллектуально переработанной страноведческой информации создается органичная система коммуникативных навыков и умений, которая обеспечивает ситуативную адекватность речевого поведения обучаемых.

1.2 Лингвистический компонент содержания обучения иностранному языку как источник мотивации.

Знакомство с культурой страны изучаемого языка было одной из главных задач еще со времен античности. Преподавание классических языков, как и трактовка религиозных текстов, не мыслится без культуроведческого ком-ментирования. В преподавании живых языков с конца XIX в. на первое место наряду с устной речью выдвигается ознакомление с реалиями страны изучаемого языка. Особенно это было характерно для немецкой лингводи-дактической школы.

В нашей стране различные сведения о том или ином государстве, препода-ваемые в процессе обучения языку (или в связи с изучением языка), принято называть страноведением, в Германии - культуроведением (Kulturkunde), в американских учебных заведениях существуют курсы «языка и территории» (language and area), во французской методической школе бытует понятие «язык и цивилизация» (langue et civilisation). В общении с английскими коллегами я пользуюсь термином linguacultural studies «лингвокулътурные исследования». В 1992 г. в издательстве Лонгман вышел Словарь английского языка и культуры.

Временный государственный образовательный стандарт в число целей обучения иностранному языку на базовом уровне, включает воспитание у школьников «положительного отношения к иностранному языку культуре народа, говopящему на этом языке... Образование средствами иностранного языка предполагает знание о культуре, истории, реалиях и традициях страны изучаемого языка, (лингвострановедение, страноведение) включение школьников в диалог культур знакомство с достижениями национальных культур и развитии общечеловеческой культуры осознание роли родного языка и культуры в зеркале культуры другого народа». [6;5].

Обращение к проблеме изучения языка и культуры одновременно не случайно, так как это позволяет удачно сочетать элементы страноведения с языковыми явлениями, которые выступают не только как средство коммуни-кации, но и как способ ознакомления обучаемых с новой для них действии-тельностью. «Такой подход к обучению иностранному языку в школе во мно-гом обеспечивает не только более эффективное решение практическиx, об-щеобразовательных, развивающих и воспитательных задач, но и содержит огромные возможности для вызова и дальнейшего поддержания мотивации учения». [31;2].

Существуют два подхода к обучению культуре в процессе обучения ино-странному языку: обществоведческий и филологический. Первый подход основывается на дисциплине, традиционно связанной с изучением любого иностранного языка. Страноведение понимается как комплексная учебная дисциплина, включающая в себя разнообразные сведения о стране изучаемого языка. В отличие от фундаментальных наук, на которых оно базируется, страноведение включает в себя разнообразные сведения фрагментарного характера и определяется как «дисциплина в системе географических наук, занимаются комплексным изучением материков стран, крупных районов». [4;278].

Термин «лингвострановедение» подчеркивает, что это направление, с одной стороны, сочетает в себе обучение языку, с другой - дает определенные сведения о стране изучаемого языка. Поскольку объектом является не страна, а фоновые знания носителей языка, в обобщенном виде их культура было бы правильнее говорить о «культуроведении». Однако термин «лингвострановедение» уже прочно вошел в практику преподавания иностранных языков и может быть, его следует оставить. Однако надо четко представлять разницу между традиционным страноведением и лингвострановедением. Если страноведение является обществоведческой дисциплиной, на каком языке оно ни преподавалось бы, то лингвострановедение является филологической дисциплиной, в значительной степени преподаваемой не отдельно как предмет, а на занятиях по практике языка в процессе работы над семантикой языковых единиц.

При филологическом подходе возможна постановка двух разных задач:

1. Извлечение культуроведческой информации из языковых единиц. В этом случае на первый план в качестве основной задачи изучения выдвигается культура. Данный метод до некоторых пор был доминирующим в методике преподавания русского языка как иностранного.

2. Обучение восприятию или преподнесение языковой единицы на фоне образа, аналогичного тому, что присутствует в сознании носителя языка и культуры. (Речь идет об образе, сформированном на базе национально-коди-фицированных ассоциаций, исключая индивидуальные, личностные.) Образ, на котором строится семантика слова или фразеологизма, создается у изуча-ющеего иностранный язык последовательно в процессе работы над значени-ем языковой/речевой единицы и возникает во всей полноте, когда учащийся сталкивается с этой единицей. При таком подходе к работе над семантикой, над национально-культурным компонентом значения на первый план изуче-ния выдвигается не культура, а язык, и лингвострановедческая компетенция призвана обеспечить коммуникативную компетенцию, что предполагает опе-рирование аналогичными образами в сознании говорящего и слушающего так, как это происходит при общении между собой носителей одного и того же языка и одной и той же культуры.

Итак, главная цель лингвострановедения - обеспечение коммуникативной компетенции в актах межкультурной коммуникации, прежде всего через адекватное восприятие речи собеседника и оригинальных текстов, рассчитан-ных на носителей языка. Лингвострановедение обеспечивает решение целого ряда проблем, в частности главной филологической проблемы - адекватного понимания текста, поэтому оно выступает в качестве лингвистической ос-новы не только лингводидактики, но и перевода. Ведь для того, чтобы пере-водить, надо прежде всего полностью понять иноязычный текст со всеми нюансами значения, включая подтекст, аллюзии, намеки, а уже затем с учетом адресата подбирать соответствующие эквиваленты в языке перевода.

Исследовать средства языка и речи, систематизировать их и представить в форме оптимальной для обучения иностранному языку - одна из задач языкознания. Поэтому можно свободно говорить о лингвистических основах страноведческого аспекта в преподавании иностранного языка, которые следует понимать как часть общих лингвистических основ его преподавания выступающих в одном ряду с другими науками: психологией, педагогикой и др., в качестве теоретического фундамента обучения иностранному языку в целом. Наибольший вклад в разработку лингвистических основ стра-новедческого аспекта в преподавании иностранных языков внесли ученые, главным образом в рамках теории лингвострановедения, сложившихся в результате исследований Верещагина Е.М., Костомарова В.Г. и их последо-ватели. Теоретическая и практическая ценность работ по лингвострановеде-нию нашла международное признание.

Лингвистическое обоснование страноведческого аспекта в преподавании иностранного языка находится за пределами методических исследований и составляет задачу страноведчески ориентированного языкознания. Однако речь идет не о провозглашении новой лингвистической дисциплины, а лишь об обусловленном практическими потребностями выделении прикладного аспекта лингвистических исследований, учитывающего нужды международной коммуникации. Теоретическую базу этого аспекта образуют разделы лингвистической теории, занимающиеся кумулятивной функцией языка, то есть отражением и закреплением результатов социальной практики в языке и речи. Что касается анализа языковой системы, это в первую очередь лексикология и фразеология, исследующие обе основные единицы языка, способные нести страноведческую информацию - слово (лексему) и устойчивый словесный комплекс (УСК).

При этом на первый план выдвигается семантический анализ межъязыковых различий, отражающих различия в реальной действительности. Этот анализ осуществляется средствами и методами сопоставительной (контрастивной) лингвистики. Таким образом, общая и особенно сопоставительная лексикология и фразеология изучаемого и родного языков и образуют линг-вистическую основу страноведческого аспекта в преподавании иностранного языка. Общий подход страноведчески ориентированной лингвистики к язы-ковому материалу имеет социолингвистический характер, причем внимание уделяется социально обусловленной межъязыковой дифференциации, а не языковым формам.

Итак, к задачам страноведчески ориентированного языкознания относятся осуществляемые с позиций контрастивной лингвистики выявления, систематизации и интерпретации иноязычного отражения явлений, специфичных для страны или стран изучаемого языка. Однако можно наз-вать и некоторые более конкретные задачи страноведческой лингвистики:

1) семантический анализ существенных в коммуникативном и образовательно-воспитательном отношении национально-специфических элементов плана содержания отдельных лексем и УСК;

2) сведение страноведчески значимых единиц лексикона в лексико-фразеологические поля соответствующих ключевых слов;

1. чтение иноязычного лексикона по страноведческой маркерованности с учетом его общественно-системной и национально-государственной дифференциации;

2. изучение специфически формальных средств иностранного языка для обозначения страноведчески существенных явлений;

5) анализ национально-специфического взаимодействия языковых и невербальных средств коммуникации в определенных разговорных ситуа-циях;

6) лингвистическое обоснование страноведческого аспекта учебных материалов для преподавания и изучения иностранного языка, создания страноведчески ориентированных учебных словарей.

Вычленение лингвострановедческого аспекта предполагает уточнение его места в содержании обучения. Содержание обучения состоит из трех компонентов:

1) языкового материала и речевого (лингвистическая информация);

2) передаваемая с его помощью определенное предметное содержание (экстралингвистическая информация);

3) действия по приему, переработке и передаче этого содержания, реализуемые через упражнения, в результате выполнения которых фор-мируется знания, умение и навыки, способность осуществлять иноязычное общение.

Благодаря последнему упражнения выполняют функцию прямых средств. Под средством имеется в виду как бы "материальное орудие, с помощью которой осуществляется деятельность" (преподавание и учение) достижения целей. При таком понимании содержания обучения экстралингвистической информации отводится соответствующее место. Эта информация представлена в темах (тематическом плане). Ее основными носителями являются тексты для чтения и аудирования.

В понятие ЛСА в обучении иностранному языку в средней школе входит узус - способ выражения, соотнесенный с условиями коммуникации, т.е. пригодная для данной конкретной ситуации форма речи. С этой стороны важную роль в формировании вербальных форм речевого этикета выполняют карточки по развитию диалогической речи. Ведь зрительная наглядность иллюстрации в учебниках в сочетании с текстовым материалом способствует установлению наиболее прочных ассоциаций между образом предмета и словом изучаемого языка. Мы считаем, что это в значительной мере облегчает формирование лексического фона страноведческих знаний.

Итак, ЛСА уже на начальном этапе обучения находит отражение как в целях и задачах обучения иностранному языку, так и в содержании и приемах обучения, что дает возможность целенаправленно вести работу по формированию фоновых страноведческих знаний с первых шагов.

На наш взгляд, можно с полным правом говорить о лингвострановедческом компоненте содержания учебников, т.к. он входит и в цели, и в содержание, и в приемы обучения представленные в них. Правомерно считать лингвострановедческим компонентом содержание УМК в целом, т.к. в него входит и книга для чтения, и для учителя, которая в значительной мере решает эти задачи.

В связи с развитием и изменением образовательной системы, разработке новых методик, многие учителя в наши дни начинают перестройку и в обучении иностранному языку. Естественно, возникает вопрос: "В чем она заключается?".

Прежде всего, в большом внимании к детям, в стремлении развить у них мотивацию, интерес к овладению иностранного языка, в попытках преодолеть формализм при организации учебно-воспитательного процессса и оценке деятельности учащихся, перейти от авторитарного стиля общения с учениками к подлинному общению, диалогу. Учителя стараются привлекать дополнительные интересные страноведческие материалы, побуждают учащихся с самостоятельному поиску таких материалов значительно раньше, чем предусмотрено программой, организуют на уроках работу с газетой, заботятся о создании благоприятного психологического климата на уроке. Песни, стихи, театрализация из внеклассной работы все больше проникают на урок, становятся обязательными его элементами. Предпринимается немало для того, чтобы "сделать обучение более информативным, содержательным, чтобы усилить воздействие на личность школьника средствами учебного предмета, чтобы развивать не только его мировоззрение, но и мироощущение".[35;13].

Этому служит и стремление в большей мере опираться на сознательность в овладении иностранным языком, развивать мышление, память, формировать общеучебные и специфические учебные умения (например, умение пользоваться словарем, учебником).

Нет сомнения, что все выше перечисленное стимулирует учащихся изучать иностранный язык. Действительно, учителю нужно создать все условия повышения мотивации. Как нам кажется, важнейшим мотивациионным стимулом изучения иностранного языка является стремление к расширению своего общего кругозора, причем ведущую роль играет желание познакомиться с жизнью страны изучаемого языка, с ее географией, историей, бытом. В самом деле, иностранный язык вносит значительный вклад в расширении общеобразовательного кругозора учащихся. Его роль можно усилить за счет еще более последовательной и более широкой реализации лингвострановедческого аспекта, которая является частным случаем осуществления межпредметных связей. Иностранный язык соприкасается со многими школьными дисциплинами и прежде всего открывает школьникам путь к дополнительным знаниям по географии, истории, литературе и другим предметам. Поэтому важно так построить обучение, чтобы учащиеся овладели умением пользоваться иностранным языком для пополнения своих знаний по этим предметам.

Многие стараются интенсифицировать учебно-воспитательный процесс за счет опережающего по сравнению с действующей программой овладения иностранным материалом и соответствующими речевыми действиями. Хотим привести следующий пример: учащиеся обучают употребление временных форм не последовательно (сначала настоящему времени, потом прошедшему и т.п.), а почти параллельно, что имеет значительно больший обучающий и развивающий эффект.

Большое количество разных факторов, влияющих на обучение иностранному языку, их взаимосвязь и взаимообусловленность приводит к объективной необходимости рассматривать обучение иностранному языку как сложную систему, требующую более полного выявления этих факторов и последовательного их учета. Представляется, что овладение иностранным языком как средством общения должно дать школьникам "непосредственный доступ к культуре других народов, обеспечить уже в процессе обучения диалог - культур", способствовать воспитанию, образованию
и всестороннему развитию школьников, повышать качество подготовки их деятельности в разных сферах жизни - в бытовой, социально-культурной и т.п. Владение иностранным языком открывает более широкие возможности для научно-технического прогресса, т.е. здесь речь идет о повышении результативности обучения иностранному языку. Следовательно, для этого нужны определенные решения.

I. Непосредственный доступ к культуре другого народа невозможен без практического владения его языком, т.е. умение читать, понимать прочитанное, объясняться и вести переписку. Так как именно иностранный язык является сам элементом культуры, а значит и одновременным средством непосредственного ознакомления с ней: историей страны, с ее литературой, наукой, нравами и обычаями людей и т.д. Следовательно, важность практического владения языком и в целом особая актуальность и значимость комплексного подхода к реализации всех целей обучения иностранного языка: практических, воспитательных, образовательных, развивающих - в их единстве, причем не на словах, а на деле.

Вот почему необходимо использовать в построении новой системы обучения все самое ценное, что накоплено в мировой практике.

II. Благодаря развитию международных контактов и сотрудничества нашей страны с другими странами, в последнее время возрос интерес к изучению иностранного языка. Появилось объективная необходимость расширить имеющиеся пути подготовки по предмету.

Поскольку "зоной наибольшего благополучия" для овладения иноязычной речью является возраст от 4-5 до 8-9 лет, представляется возможность ввести более раннее изучение английского языка там, где для этого имеются соответствующие кадры и подходящая материальная база.

В настоящее время существуют 3 основных организационные формы для изучения иностранного языка в средней образовательной школе:

а) обучение с IV кл. в школах обычного типа при крайне низкой недельной сетке часов;

б) обучение со II кл. в школах с углубленным изучением иностранного языка при общей сетке часов свыше 42;

в) классы с углубленным изучением иностранного языка в школах обычного типа.

Многие педагоги считают, что на раннем этапе овладения иностранным языком наиболее эффективной формой обучения является игра. Я также поддерживаю это мнение. Действительно, с помощью игры у младших школьников и даже у старших развивается интерес к иноязычному общению, привлекаются элементы культуры общения, формируются некоторые общеучебные умения, осуществляется интернациональное, эстетическое воспитание, создается иноязычная информационная база (словарь, речевые клише, фразы), формируются речевые механизмы. Однако это требует тщательной подготовки, создание особых учебных пособий, специальной профессиональной подготовки. В противном случае вряд ли можно рассчитывать на его большой эффект.

Внутри существующих организационных форм могут быть разные варианты обучения иностранному языку, отличающиеся по длительности курса, по срокам и характеру его начала и завершения. С позиции прогностической функции методики как науки весьма перспективной является идея создания интегративных курсов обучения с включением в них иностранного языка, например:

а) курса взаимосвязанного обучения родному и иностранным языкам (с I кл.);

б) интегративного курса иностранного языка и предметов художественного цикла (ИЗО, музыка).

Все это поиски имеющихся резервов повышения качества и резуль-тативности обучения, а также желание создать условия, позволяющие детям легче овладеть основами иноязычного общения.

III. В интенсивных методах большую методическую ценность представляют использование связного фабульного текста, разнообразие способов и многократность предъявления текста, широкое использование групповых форм работы и т.д. При интегрировании положений интенсивности методов в систему школьного обучения необходимо учитывать наличие в каждом ученическом коллективе некоммуникативных типов школьников, а также недостаточно владеющих методическим мастерством учителей.

Следовательно, важно создавать дифференциальные и индивидуа-лизированные программы обучения. Разнообразное сочетание всех форм работы: индивидуальную, самостоятельную, парную, групповую представляет собой важное средство повышения качества обучения и воспитания школьников, позволяет лучше учитывать их индивидуальные отличия, сферу интересов. Необходимо учитывать индивидуальные особенности учащихся и обеспечить каждому ученику возможность

достигнуть планируемый результат. Обучение делает крайне активным более широкое внедрение элементов самообучение и взаимообучение.

Перспективными являются попытки создания обучающих программ с использованием компьютеров и видеозаписей, и внедрение их в практику школы. Интенсификация обучения как одна из важных современных тенденций, диктует необходимость модифицировать урок иностранного языка - превращать его в урок - экскурсию, в урок - конференцию, урок - телемост. Особое значение имеет выход в другие практические виды деятельности, в процессе которых происходит реальное иноязычное общение. Такой выход может осуществляться:

а) на внутришкольном уровне - при реализованном общении с зарубежными гостями, встречах типа КВН;

б) на межшкольном уровне - организация переписки на иностранном языке, олимпиад, фестивалей, дней иностранного языка;

в) на внешкольном уровне - в процессе включения школьников в реальную трудовую деятельность.

Очевидно, что планируемый конечный результат обучения иностранному языку может быть достигнут, если будут улучшены условия обучения и если школьники на деле будут ощущать, что от них реально требуется практическое владение иностранным языком.

Таким образом, материалы лингвострановедческого характера знакомят со странами английского языка, с культурой народов, их населяющих, их историей, искусством, литературой, традициями, иными словами, способствуют расширению кругозора и повышению интереса к иностранному языку.

2.1.Обучение чтению аутентичных текстов лингвострановедческого содержания.

Лингвострановедение ставит своей задачей изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры народа - носителя языка и среды его существования. [38;12].

Необходимость специального отбора и изучения языковых единиц, в которых наиболее ярко проявляется своеобразие национальной культуры и которые невозможно понять так, как их понимает носитель языка, ощущается во всех случаях общения с иностранцами, при чтении художественной литературы, публицистики, прессы, при просмотре кино- и видеофильмов, при прослушивании песен и др.

В число лексических единиц, обладающих ярко выраженной национально-культурной семантикой, входят названия реалий (обозначения предметов и явлений, характерных для одной культуры и отсутствующих в другой), коннотативная лексика (слова, совпадающие по основному значению, но различающиеся по культурно-историческим ассоциациям) и фоновая лексика (обозначающая предметы и явления, которые имеют аналоги в сопоставляемой культуре, но различаются какими-то национальными особенностями функционирования, формы, предназначения предметов и т. п.). Для лингвострановедения большой интерес представляют также фразеологизмы, в которых отражается национальное своеобразие истории, культуры, традиционного образа жизни народа - носителя языка. [21;43].

Отбор единиц с ярко выраженной национально-культурной семантикой является задачей тех разделов лексикологии и фразеологии, которые выступают в качестве лингвистической основы лингвострановедения и могут быть названы страноведчески ориентированной лингвистикой.

В языкознании принято исходить из значения слова как отношения языкового знака с обозначаемым предметом не непосредственно, а через сигнификат (референт), который выступает как предмет мысли, как понятийное содержание, с которым соотносится данная языковая единица. Поэтому в лингвострановедческой теории слова помимо непосредственно денотативного (словарного) значения принято рассматривать весь комплекс ассоциаций, возникающих в сознании носителя языка и культуры при появлении образа, вызываемого данным словом или фразеологизмом. В этом плане лингвострановедение толкует значение слова более широко, чем это принято в традиционной семасиологии, и опирается на данные психолингвистики, где значение слова - это не только то, что зафиксировано в словарях, но образ, включающий ряд ассоциаций, как национально кодифицированных (т. е. общих для всех носителей данного языка и культуры), так и сугубо личных (последние выходят за рамки лингвострановедения). Этот широкий комплекс принято делить на составляющие его семантические доли.

Таким образом, если исходить из лингвострановедческой теории, основывающейся на разграничении собственно лексического значения и лексического фона, то реалиями следует считать слова, не имеющие понятийных соответствий в сопоставляемых языках (из-за отсутствия самих обозначаемых предметов), а фоновой лексикой - слова, различающиеся'' своими фонами из-за несовпадения отдельных семантических долей (их иногда называют второстепенными признаками). Но дело в том, что как раз эти отдельные семантические доли часто играют решающую роль в отнесении слова к данной культуре, так как именно в этой частности заложена национальная самобытность обозначаемого тем или иным словом явления (ср. амер. vanilla milk - «молоко с ванилином» и русское «варенец»; понятия английское milk и русское «молоко» совпадают, как совпадает сам продукт в реальной действительности, однако в зависимости от способов переработки и региональных и национальных особенностей xpaнения и потребления в США различают, в частности, homogenized milk - «гомогенизированное молоко», chocolate milk - «шоколадное молоко» и др.).

Преподавание культуры в связи с обучением иностранному языку имеет своей целью передачу обучающемуся минимум фоновых знаний, которыми обладает носитель языка, что в какой-то степени напоминает аккультурацию (т.е. процесс усвоения личностью, выросшей в условиях культуры А, элементов культуры Б), однако приобретение знаний о культуре другого народа в лингвострановедении принципиально отличается от аккультурации. Изучающий иностранный язык остается носителем своей собственной культуры, однако его фоновые знания обогащаются, приобретая элементы культуры страны изучаемого языка; тем самым как личность он становится в какой-то мере носителем мировой культуры и начинает лучше понимать и ценить собственную культуру.

Фоновые знания носителей сопоставляемых языков и культур пока еще не определены и не описаны, да и описать их без определенной «привязки» к лексическим единицам представляется делом мало перспективным.

Основным методом получения лингвострановедческой информации, по-видимому еще в течение длительного времени, будет ассоциативный эксперимент и опрос информантов по заданному вокабуляру. Например: Harold II (1022-1066) - « the last Anglo-Saxon king who died in battle against William the Conqueror at Hastings и shot with an arrow in his eye - «убит стрелой в глаз».

Как показывают опросы информантов, предложенные в списке слова, безусловно, присутствуют в сознании носителей языка и культуры, ассоциируясь с чем-то особенно примечательным (хотя, может быть, не самым существенным в характеристике объекта) и часто описываются через какое-то другое понятие. Например: Sir Walter Raleigh (Уолтер Рэли) - мореплаватель, привез в Европу табак из Америки; Bristol (Бристоль) - город и порт, большой мост через залив; Tilbury (Тилбери - порт, где королева Елизавета I |произнесла свою знаменитую речь перед армией, готовой отразить вторжение испанской армады.

Для лингвострановедения не меньшее значение, чем адресная функция имени собственного (антропонима), имеют его культурные ассоциации.

Безусловно, следовало бы давать культурные ассоциации, тесно увязанные с общеизвестными личностями в языковом сознании носителей данной культуры. Например: Columbus, Christopher - an Italian navigator who was the first European to discover America in 1492, though he mistakingly thought he had found Asia.

С конца 70-х гг. наметилась тенденция развития от «нейтрального» лингвострановедения (без указания конкретного адресата, для иностранца вообще) к сопоставительному лингвострановедению - изучению языка и культуры в сопоставлении с аналогичными явлениями в родном языке и культуре учащихся.[39;252].

Необходимость в «нейтральном» лингвострановедении на определенном этапе лингвострановедческих исследований и практики преподавания лингвострановедения как аспекта обучения вполне оправданна. Многие явления языка и культуры, их национальное своеобразие настолько самобытны, что могут быть вскрыты и описаны без сопоставления с какой-либо другой культурно-языковой общностью. Такие материалы оказывают неоценимую помощь преподавателю. Однако, прежде чем стать достоянием учащегося, страноведческая информация препарируется преподавателем с учетом национальной принадлежности учеников, целей и задач обучения, этапа обучения, уровня языковой и общеобразовательной подготовки учащихся, их интересов и ряда других факторов. Опора на национальную культуру обучаемых становится ведущим принципом сопоставительного лингвострановедения.

Сопоставительное лингвострановедение имеет филологическую природу: ознакомление с культурой страны изучаемого языка проводится через изучение языковых единиц с национально-культурной семантикой.

При сопоставлении языков национально-культурные различия наблюдаются практически на всех уровнях, но особенно ярко на лексическом и фразеологическом, поэтому непосредственным объектом сопоставительного лингвострановедения выступает прежде всего лексика и фразеология.

Для лингвострановедения особый интерес представляют языки, обслуживающие более чем одну культуру (негомогенные языки). Национальные варианты, например варианты английского языка, представляют ценнейший материал для изучения отраженной в них культуры, особенностей развития народов Великобритании, США, Австралии и др. Выявление и раскрытие семантики национально-маркированных лексических единиц пяти основных вариантов английского языка положило начало разработке нового направления сопоставительного лингвострановедения - страноведчески ориентированной вариантологии [23;45].

Одним из основных объектов лингвострановедения являются реалии стран изучаемого языка. Реалии - это реальные факты, касающиеся быта, культуры, истории страны изучаемого языка, героев, традиций, обычаев. Само слово «реалия» является латинским прилагательным среднего рода, множественного числа, превратившимся в русском языке, под влиянием аналогичных лексических категорий, в существительное женского рода. В филологических дисциплинах существует двоякое понимание реалии:

1. реалия - предмет, понятие, явление, характерное для теории культуры, быта, уклада народа, страны и не встречающееся у других народов;

2. реалия - слово, обозначающее предмет, явление; также словосочетание (обычно фразеологизм, пословица, поговорка, включающее такие слова).

Реалия - слово, соотносящееся с предметами через промежуточную категорию - референт. Референт - это предмет мысли, отражающий предмет или явление объективной действительности и образующий то понятийное содержание, с которым соотносится данная языковая единица.

В реалиях наиболее наглядно проявляется близость между языками и культурой: появление новых реалий в материальной и духовной жизни общества ведет к возникновению реалий в языке, причем время появления новых реалий можно установить довольно точно. Так, лексика чутко реагирует на все изменения общественной жизни. Так, в русском языке реалия «дом отдыха» появилась в 1921 году, «субботник» в 1919 году, «ударник» в 1929 году, «целинник» в 1955 году.

По сравнению с другими словами языка отличительной чертой реалии является характер ее предметного содержания, т.е. тесная связь обозначаемого реалией предмета, понятия, явления с народом, страной, с одной стороны, и историческим отрезком времени - с другой. Отсюда следует, что реалии присущ соответственный и/или национальный колорит. Колорит, кроме значения общего характера (сочетание цветов) имеет значение -совокупность особенностей (эпохи, личности), своеобразие чего-либо. Именно колорит делает из нейтральной, «неокрашенной» единицы «национально-окрашенную» реалию. Колорит - эта та окрашенность слова, которую оно приобретает благодаря принадлежности его референта - обозначаемого им предмета - к данному народу, определенной стране или местности, конкретной исторической эпохе; благодаря референту характерному для культуры, быта, традиций, особенностей действительности в данной стране или регионе, в данную историческую эпоху, в отличие от других стран, народов, эпох.

В переводоведении и лингвострановедении реалия представляет собой особую единицу. С одной стороны, реалия отражает государственный, экономический, географический и культурный уклад страны, что придает ей высший, ценный вес. Но, с другой стороны, реалия - это слово, называющее объекты, характерные для жизни одного народа и совершенно чуждые другому, что очень затрудняет их перевод, и переводчику приходится прибегать к пространным описаниям или предлагать свои неологизмы, например,

«надземка» - elevated railroad; «букмекер» - book maker - человек, принимающий заклады от публики на скачках, «родстер» - roadster - двухместная машина с откидным верхом. Иногда подобные эквиваленты могут перейти в устойчивые словосочетания: Lord Privy Seal - лорд-хранитель печати. К числу реалий также относят сокращенные аббревиатуры: NAM suit- костюм строгого покроя (NAM - National Association of Manufacturers - Национальная ассоциация промышленников).

В стилистическом плане реалии являются принадлежностью национального литературного языка, и этим они отличаются от научных терминов, локализмов, жаргонизмов и т.д.

В языковедческих науках классификация реалий-слов основана на лингвистическом принципе. Ведущие лингвисты выделяют несколько групп классификаций: 1) реалии - имена собственные 2) в зависимости от местного исторического колорита 3) общенациональные реалии.

При сопоставлении языков и культур можно выделить следующее:

1. Реалия свойственна лишь одному языковому коллективу, а в другом она отсутствует: американское - drugstore - аптека-закусочная / русского аналога нет; американское - sponge bath - обтирание тела мокрой губкой / русского аналога нет.

2. Реалия присутствует в обоих языковых коллективах, но в одном из них она имеет дополнительное значение: американское clover leaf - клеверный лист: автодорожное пересечение с развязкой в виде клеверного листа / русское - клеверный лист.

1. В разных обществах сходные функции осуществляются разными реалиями: американское sponge - губка / русское - мочалка (при мытье в ванной, в бане).

2. В разных обществах сходные реалии различаются оттенками своего значения: cuckoo's call - кукование кукушки в народных поверьях американцев предсказывает, сколько лет осталось девушке до свадьбы, в русских - сколько лет осталось жить.

Итак, в лингвострановедческой теории слова помимо непосредственного денотативного (словарного) значения принято рассматривать весь комплекс ассоциаций, возникающих в сознании носителя языка и культуры при появлении образа, вызываемого данным словом или фразеологизмом. В этом плане лингвострановедение толкует значение слова более широко, чем это принято в традиционной семасиологии, и опирается на данные психолингвистики, где значение слова это не только то, что зафиксировано в словарях, но и образ, который включает в себя ряд ассоциаций, как национально кодифицированных, т.е. общих для всех носителей данного языка и культуры, так и сугубо личных. Этот широкий комплекс принято делить на составные его семантические доли.

Таким образом, если исходить из лингвострановедческой теории, основывающейся на различении собственно лексического значения и лексического фона, то реалиями следует считать слова, не имеющие понятийных соответствий в сопоставленных языках (из-за отсутствия самих обозначенных предметов), а фоновой лексикой - слова, различающиеся своими фонами из-за несовпадения отдельных семантических долей (их иногда еще называют второстепенными признаками). Но дело в том, что как раз эти отдельные семантические доли часто играют решающую роль в отнесении слова к данной культуре, т.к. именно в этой частности заложена национальная самобытность обозначаемого тем или иным словом явления.

Таким образом, разнообразие национальных особенностей, воплощенных в реалиях, дает пищу и служит объектом изучения лингвострановедения, с помощью и посредством которого мы изучаем и стараемся понять внутренний уклад, экономический и культурный уровень, историю страны изучаемого языка, ее героев традиции и обычаи. Именно через реалии мы узнаем те черты, особенности характера, которые присущи именно этой стране, проживающей в данную историческую эпоху, т.к. лексика реагирует на все изменения в общественной жизни и отражает это в словарном запасе страны.

Итак, мы видим, что реалии являются главным объектом изучения лингвострановедения. И если мы будем вводить лингвострановедческий материал, основанный главным образом на знаниях страны изучаемого языка, определенными, нормированными тематически ориентированными порциями, то это внедрение будет способствовать усвоению языка, не только в качестве коммуникативной функции. Чем выше будет уровень сформированности активной речевой деятельности, тем сильнее и устойчивее будут внутренние мотивы, которые в единстве с широкими социальными и обеспечат положительное отношение к политической, экономической и культурной жизни страны изучаемого языка. Таким образом, будут реализованы воспитательная, образовательная, развивающая и, главным образом, практическая цели, зафиксированные в Госстандарте.

Применение страноведческой информации в практике преподавания связано с большим кругом вопросов, требующих серьезного научного подхода и обоснования. Некоторые результаты теоретических исследований в области лингвострановедения нашли свое отражение в УМК по английскому языку. Отдельные компоненты этих комплектов предоставляют в распоряжение учителя достаточно содержательный страноведческий материал. Четко определяется его объем и дозировка. Учителю не приходится полагаться теперь только на свой энтузиазм, т.к. отбор и использование страноведческих сведений зависит от общей структуры комплектов.

Основной объем страноведческого материала сосредоточен в книгах для домашнего чтения.

Казалось бы, что содержание страноведческих текстов должно содействовать формированию познавательного интереса у школьников, однако на практике мы сталкиваемся с парадоксом: этот материал, по своему богатому содержанию способный обеспечивать развитие положительной мотивации, нередко утрачивает заложенные в нем возможности. Наблюдения за процессом работы над страноведческими текстами позволили выявить ряд отрицательных моментов в практике их использования: одни учащиеся, тщательно поработав над текстом, так и не могут полностью понять его, другие жалуются на трудности и большой объем затрачиваемой самостоятельной работы. В результате богатый учебный материал нередко выступает в роли тормоза при формировании положительного отношения к учебному процессу в целом. Некоторые затруднения испытывают и учителя, поскольку пока слабо разработана процессуальная сторона их деятельности. Большинство учителей при знакомстве с экстралингвистическими данными, их, закреплении и контроле за усвоением, пользуются теми же приемами, что и при работе над обычными текстами, в то время как здесь нужна специальная система приемов, упражнений, учитывающих специфику предлагаемого материала.

Богатый опыт, заслуживающий внимания и изучения, имеется в методике преподавания русского языка как иностранного. Представляется возможным применить некоторые рекомендации в преподавании иностранных языков.

Большой интерес, теоретическую и практическую значимость представляют исследования Л.Б. Воскресенской о паспортизации ключевых слов, посвященные актуальным проблемам лингвострановедения.

Под лингвострановедческим паспортом ключевого слова Л.Б. Воскресенская понимает комплексное синхронное описание в методических целях информации о предмете или явлении, обозначаемом словом или совокупностью языковых данных, с помощью которых реализуются внеязыковые сведения.

Лингвострановедческий паспорт, представляя страноведческую информацию, отражает парадигматические связи слова, а так же синтаксическую его сочетаемость.

Методика работы: школьники выписывают в первую колонку лексику по теме, во вторую помещают единицы информации, звездочками отмечая лингвострановедческие реалии, в третью колонку под руководством учителя вносят словосочетания, встречающиеся в рассматриваемом предложении, абзаце. Позднее такая работа может проводится учащимися самостоятельно.

Таким образом, данный вид работы будет оказывать влияние не только на формирование познавательной активности школьника в процессе речевой деятельности, но и способствовать развитию их лингвистических, исследовательских навыков. В то же время не следует забывать о страноведческой направленности такого приема. Перед составлением паспорта ключевого сочетания можно предложить учащимся ответить на вопросы по тексту. При контроле усвоения страноведческой информации задание можно сформулировать примерно так: Дайте объяснения словам, отмеченным звездочками, используя текст; скажите, что нового вы узнали и т.д.

Не менее действенным приемом работы является методика компаративного анализа Э.И. Талии. Работа с использованием методики лингвострановедческой компарации может носить разнообразный характер. Вот один из ее возможных вариантов.

Учащиеся знакомятся с текстом, содержащим информацию о реалиях иноязычной культуры, а затем самостоятельно составляют аналогичный текст, описывающий сходные явления и реалии своей страны. Для большей наглядности целесообразно записывать текст об отечественной действительности рядом с текстом о реалиях иноязычной культуры: для этого страница делится пополам. Методика компаративного анализа может быть использована в процессе работы над темами: "Sport in Great Britain","Music", "Education", "Political System" и др. Подобные задания даются на дом, после того, как учитель в классе объяснит методику работы с такой таблицей.

Основная часть заданий страноведческого характера должна предназначаться для самостоятельной работы дома.

Естественно, решение проблемы не сводится к использованию в учебном процессе одного двух новых приемов. Главное - установить соответствие между содержательной и процессуальной стороной учебных заданий. Решение этой проблемы заключается в более целенаправленной и последовательной разработке методических указаний для учителя с подробным разъяснением приемов работы над лингвострановедческим материалом, а так же серий упражнений с учетом специфики данного материала.

Известно, что при знакомстве со страноведческими текстами учащиеся довольно часто испытывают «информационный пробел». Например, при знакомстве с текстом "Sport in Great Britain" у учеников могут возникнуть вопросы к учителю типа: Мы знаем, какие есть футбольные команды в нашей стране. А какие команды более популярны в Великобритании? Каковы причины профессионализма в спорте Англии?

Возникновение подобных вопросов свидетельствует о заинтересованности учащихся в теме, об их желании заполнить информационный пробел. К сожалению, учитель не всегда может дать исчерпывающие ответы на такие вопросы. Помочь ему в этом могла бы книга для учителя, содержащая более подробные методические указания и страноведческие комментарии.

Таким образом, мы пришли к выводу, что решение проблемы преподнесения лингвострановедческого материала связано с решением целого ряда промежуточных задач. В частности, представляют интерес вопросы соотношения подготовительных и речевых упражнений при работе со страноведческой информацией, контроля понимания страноведческих сведений на разных этапах обучения, определение готовности учеников к восприятию информации подобного рода. Решение столь актуальной проблемы представляется возможным лишь при совместной работе психологов, лингвистов, методистов, социологов и педагогов-практиков.

Между тем лингвострановедение не отражает весь комплекс знаний, умений и навыков, связанных с иноязычной культурой. Изучающие иностранные языки должны знакомиться с языковыми единицами, наиболее ярко отражающими национальные особенности культуры народа - носителя языка и среды его существования. Основным объектом лингвострановедения традиционно считают фоновые знания носителей языка, их вербальное поведение в актах коммуникации.

Социокультурный компонент обучения иностранному языку, на базе которого формируются знания о реалиях, нравах, обычаях, традициях страны изучаемого языка; знания и навыки коммуникативного поведения в актах речевой коммуникации; навыки и умения вербального и невербального поведения, входит в содержание национальной культуры.

Социокультурный компонент обучения имеет огромный потенциал в плане включения учащихся в диалог культур, знакомства с достижениями национальной культуры в развитии общечеловеческой культуры.

Как известно отсутствие непосредственного контакта с носителем изучаемого языка в условиях страны изучаемого языка усиливает общеобразовательную значимость иностранного языка. Наиболее широко лингвострановедческий материал представлен у Р. К. Миньяр-Белоручева, который включает в знания и лексический фон, и национальную культуру, и национальные реалии. Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров утверждают, что все уровни языка культуроносны, то есть имеют страноведческий план.

Наиболее целенаправленным представляется обращение именно к лексике с «культурным компонентом»; безэквивалентной и фоновой.

Общеизвестно, что в жизни человека чтение занимает значительное место. Оно не только обогащает человека духовно, но и позволяет ему глубже понять окружающий мир. Обучение чтению на иностранном языке не является в этом плане исключением, потому что оно имеет практически такое же значение для изучающего этот язык. Одной из основных проблем обучения чтению является проблема отбора текстов и четкая организация работы с ними.

Ни для кого ни секрет, что довольно часто учащиеся работают с текстами, содержание которых выходит за рамки их интересов и потребностей. Это приводит не только к снижению мотивации учения, но и к потере смысла самого чтения как вида речевой деятельности.

Кроме того, практика показывает, что в новых условиях обучения иностранным языкам больше внимания уделяется устной речи.

Вот почему очень часто обучение чтению подчиняется формированию именно этих навыков. Вместо упражнений, ориентированных на проверку понимания в целом, учащимся предлагается сделать перевод, после чего проводится вопросо - ответная работа, что совершенно неправильно.

Чтение в школе целесообразно рассматривать как самостоятельный вид деятельности, где особое место должно занимать чтение «просебя» с целью извлечения основной информации из читаемых текстов. При отборе необходимо учитывать прежде всего возрастные особенности, интерес и потребности учащихся. Не менее важным при этом является само содержание текстов, новизна и практическая значимость имеющейся в ней информации.

В настоящее время эта задача может быть успешно решена на основе аутентичных текстов лингвострановедческого содержания. Правомерность обращения к такого рода текстам объясняется прежде всего тем, что они воспринимаются учащимися с повышенным интересом и большим энтузиазмом. В данном случае мы имеем в виду информативное чтение, которое, как известно, призвано решать более широкие познавательные задачи.

Кроме того в распоряжении учителя сегодня имеется достаточно возможностей для более широкого использования в учебном процессе аутентичных текстов. Именно они, как никакой другой учебный текст, отличаются своей избыточностью. Под ней понимается « наличие в языке элементов, несущих повторную информацию, то есть информацию, уже переданную другими элементами языка». Она обеспечивает не только возможность передачи сообщения, но и функционирование таких механизмов речи, как вероятностное прогнозирование и речевой слух, что немаловажно и при организации работы над аудированием.

Кроме того, аутентичный текст отличается и своей информативностью, особенно если речь идет о текстах лингвострановедческого содержания. С точки зрения коммуникативной ценности информации следует различать: «уникальную, или ключевую информацию; уточняющую информацию; повторную информацию; нулевую информацию».

Таким образом, при отборе текстов для чтения учителю необходимо, на наш взгляд, учитывать прежде всего принцип аутентичности информации, то есть их познавательной ценности, а также принцип доступности, системности и логики изложения, связи с уже изученным и изучаемым лексическим и грамматическим материалом и другие. Несоблюдение этих принципов очень часто приводит к сбою в работе над чтением.

К причинам этого сбоя можно отнести также нечетко сформулированные

задания к тексту, их однообразность и повторяемость, и, как уже отмечалось, злоупотребление вопросо - ответной работой, частое обращение к пословному переводу всего текста, недооценка работы творческого и поискового характера, недостаточность упражнений с элементами сравнительно-сопоставительного анализа, структурно-информационных и семантико-коммуникативных, особенно на старшем этапе обучения. По этой причине чтение превращается часто в своего рода придаток устной речи, что совершенно недопустимо.

В аутентичных текстах лингвострановедческого содержания часто встречается специфическая лексика, которая представляет для изучающих иностранный язык особую трудность. По этому поводу в своей статье «Составляющие чтение» Д. Гаонак пишет, что знание лексики иностранного языка играет важную роль, но для владения им этого явно недостаточно. Под владением лексикой он понимает не только знание значения самого иноязычного слова, но и знание той дополнительной информации, которой оно может располагать.

Не менее важной при чтении аутентичных текстов является и лексика с

национально-культурным компонентом, освоение которой во многом обеспечивает полноценное понимание читаемого.

Уже упоминалось, что при обучении чтению особенную роль играют техника чтения и его механизмы, так как от этого также зависит понимание читаемого текста. К основным механизмам чтения относятся языковая догадка, вероятностное прогнозирование, увеличение скорости чтения, воспроизведение текста в устной или письменной форме с последующей оценкой извлеченной информации.

Для обучающихся главным практическим результатом чтения является именно информация, что еще раз подчеркивает его познавательную ценность. Все сопутствующие чтению языковые и технические трудности не должны препятствовать течению этого процесса. Задача учителя заключается в том, чтобы помочь ученику справиться с ними, создать условия для их полного или частичного снятия, то есть в идеале приблизить обучаемого к чтению, подобному на родном языке.

С этой целью учителю необходимо четко скоординировать работу учащихся и предложить им своего рода инструкцию, которая помогла бы облегчить понимание текста в целом. Предлагаемая инструкция может выглядеть примерно так:

1.Прочитайте заголовок и попытайтесь определить по нему основную мысль текста.

2. Внимательно изучите до - или послетекстовые задания, которые помогли бы вам понять содержание.

3. Прочитайте бегло весь текст, не обращая внимания на незнакомые слова и другие языковые трудности. Постарайтесь представить себе его общее содержание.

4. Прочитайте текст еще раз, не прибегая к словарю в поисках значения каждого незнакомого вам слова. Постарайтесь догадаться о его значении по контексту или по правилам словообразования.

5. Обращайтесь к словарю только в том случае, когда незнакомое слово мешает вам понять общий смысл текста.

6. Мысленно представьте себе общее содержание прочитанного.Выделите для себя ту новую информацию, которую вы извлекли в процессе чтения.

7.Постарайтесь представить себе свой «собственный текст», основанный на полученных вами сведениях. Соотнесите ваш текст с имеющимися у вас знаниями и отметьте для себя то, чем они дополнились.

8. Обратите внимание на трудные места и незнакомые слова в тексте и постарайтесь установить, имели ли они принципиальное значение для общего понимания его смысла.

Учащиеся лучше справляются с более трудными, но интересными в познавательном плане текстами, чем с легкими, но менее интересными.

Основное назначение текста в том, что работа над ними дает ученику расширить уже имеющиеся у него знания в той или иной области, то есть как правило, текст выполняет две основные функции: познавательную и воспитательную.

При отборе текстов для чтения этот фактор должен непременно учитываться, так как он играет огромную роль в формировании личности.

Чтение, ориентированное на страну изучаемого языка, способствует созданию условий не только для активизации познавательной деятельности, но и для воспитания таких качеств, как чувство уважения к чужой культуре, развивая при этом чувство гордости и любви к своей собственной. Читая, учащиеся не толькоприобщаются к новому для них миру, но и начинают ориентироваться в нем, учатся определять общечеловеческие ценности и получают моральное удовлетворение от самого процесса чтения.

Удовлетворение познавательного интереса вызывает и развивает положительные интеллектуальные чувства. Значение чтения объясняется тем, что познавательная мотивация становится практически не насыщаемой, особенно если оно организованно на материалах лингвострановедческого характера.

Интересы и потребности учащихся очень тесно связаны с учебно-познавательными мотивами, которые являются основными двигателями их учебной деятельности. Чтение, основанное на указанных выше материалах, во многом способствует появлению новых, более устойчивых побуждений к получению актуальной, полезной и необходимой информации.

Особого внимания заслуживает чтение художественных текстов на изучаемом языке, ибо, по мнению психологов, учащиеся в большей степени склонны разбирать и оценивать поступки и чувства литературных героев, чем свои собственные. К тому же, они уже обладают аналогичными навыками и умениями, сформированными на уроках родной литературы. В художественном тексте часто встречаются диалоги, где используются различные формы речевого узуса, формулы вежливости, фоновая и безэквивалентная лексика. Все это расширяет лингвистические и страноведческие знания учащихся, позволяет им лучше понять специфику и своеобразие другого языка и культуры.

Суммируя вышеизложенное, следует отметить, что чтение аутентичных текстов лингвострановедческого содержания способствует повышению коммуникативно-познавательной мотивации; формирует лингвострановедческую и интеркультурную компетенцию; положительно воздействует на личностно-эмоциональное состояние учащихся; обеспечивает возможность одновременного обращения к языку и культуре; позволяет в комплексе и более эффективно решать стоящие перед школой задачи через посредство иностранного языка, используя его образовательный, развивающий и воспитательный потенциал.

Также важное значение играют критерии содержательной аутентичности

учебного текста. Некоторые исследователи указывают на то, что недопустимо искусственно насыщать текст теми или иными языковыми единицами, подлежащими усвоению, в ущерб содержанию текста. Понятие «аутентичность текста» несводимо лишь к отбору лексики и правильному грамматическому оформлению высказывания. Важную роль играет содержательная сторона. Рассмотрим подробнее содержательные аспекты аутентичности учебного текста.

Культурологическая аутентичность. Обучение языку неотделимо от знакомства с культурой стран, где говорят на этом языке, с особенностями быта и менталитета их граждан. Без этого невозможно общаться с иностранцами и уверенно чувствовать себя в их стране.

Современные российские учебники насыщены страноведческой информацией. В текстах вводятся реалии Великобритании и других англоязычных стран (Royal Family, Christmas,Thanksgiving Day...), географические названия, имена известных людей, традиционные формы обращения.

Формированию представлений о специфике другой культуры, об особенностях быта, о привычках носителей языка способствуют тексты, выполненные в форме писем или праздничных открыток. В ходе работы над такими текстами учащиеся получают аутентичную надъязыковую информацию (знакомятся с правилами оформления писем, написания адреса на конверте), усваивают традиционные формы поздравлений.

Сегодня российским школьникам предлагается такая аутентичная информация, как популярные клички домашних животных, правила произнесения номера телефона; помимо чисто учебных песенок учащиеся знакомятся и с песнями, традиционными для носителей языка. Все эти элементы оживляют урок и вызывают у обучаемых большой интерес.

Тексты, рассказывающие об истории страны изучаемого языка, о ее столице, о ее традициях и праздниках расширяют кругозор учащегося и одновременно служат средством обучения языку. Изучение культуры другого народа посредством языка - один из самых значимых аспектов диалога культур в современном мире. Достижение культурологической аутентичности учебных текстов позволяет эффективнее осуществлять две важнейшие задачи, стоящие перед учителем иностранного языка: обучение языку и обучение культуре.

Информативная аутентичность. Всякий естественный текст несет в себе какую-либо информацию, которая заинтересует предполагаемого реципиента. Это требование действительно и для учебного текста: его содержание подбирается в соответствии с возрастными особенностями и интересами учащихся, информация оценивается с точки зрения ее значимости для школьников и доступности. Текст можно признать информативно аутентичным, если он вызывает естественный интерес у читателя или слушателя.

Сегодня информативный аспект методической аутентичности является одним из определяющих при отборе учебного материала. Учащимся предлагаются тексты, несущие значимую для них информацию: доисторические животные, жизнь зарубежных сверстников, сведения о стране изучаемого языка, интересные исторические факты, забавные истории.

Такое разнообразие тематики увеличивает познавательную значимость

иностранного языка как учебного предмета.

На уроке иностранного языка в школе информация - не самоцель, а средство повысить мотивацию обучаемых, вызвать заинтересованность в понимании содержания прочитанного.Тщательный подбор текстов и разнообразие тематики позволяют сделать язык средством развития и формирования личности учащегося.

Ситуативная аутентичность предполагает естественность ситуации, предлагаемой в качестве учебной иллюстрации, интерес носителей языка к заявленной теме, естественность ее обсуждения.

Российские учебники сегодня предлагают тексты, отражающие целый спектр разнообразных аутентичных жизненных обстоятельств. Хотя эти тексты созданы с научающей целью, они воспринимаются учащимися как подлинно аутентичные, то есть призванные решать жизненные, а не методические задачи. Важно сохранение аутентичности жанра. Текст составляется так, чтобы читатель мог узнать в нем знакомый ему по повседневной жизни тип текста. Это и личные письма ,и анекдоты ,и статьи из школьной газеты, а также отрывки из дневника подростка, реклама, кулинарные рецепты, сказки, научно-популярные и страноведческие тексты. Такое жанрово-композиционное разнообразие позволяет познакомить учащихся с речевыми клише, фразеологией, лексикой, связанными с самыми разными сферами жизни и принадлежащими к различным стилям.

Разнообразные учебные диалоги являются прекрасным материалом для обучения естественному речевому поведению в самых разных ситуациях повседневной жизни.

Представляет интерес и такой аспект учебных текстов, как аутентичность их персонажей. Упоминание о месте их рождения, роде занятий, возрасте, раскрытие их человеческих переживаний, интересов, надежд, слабостей, симпатий/ антипатий, мотивов поступков делает персонажей более убедительными и выразительными.

Важно также наглядное иллюстрирование обстоятельств, в которых действуют персонажи текстов: школьная перемена, вечеринка, посещение врача и тому подобное. Когда персонажи возникают «ниоткуда» лишь для того, чтобы произнести несколько фраз, подлежащих заучиванию, текст не воспринимается как аутентичный дискурс, поскольку нарушаются его связи с реальной жизнью, учащиеся утрачивают представление о контексте, в котором применяются те или иные языковые средства.

Ситуативно - аутентичные тексты вызывают интерес и естественную эмоциональную реакцию школьников, формируют положительное отношение к предмету.

Аутентичность национальной ментальности. При отборе материала нельзя забывать о национальной специфике той страны, для которой он предназначается. Попытка отразить типичную для жизни носителей языка ситуацию не всегда может быть адекватно воспринята читателем. Это относится к тем случаям, когда автор текста и читатель являются представителями глубоко различных по своей сути культур с несходными социальными стереотипами и ценностями. При организации учебного процесса в России необходимо принимать во внимание особенности нашего менталитета и быта. Обучая детей аутентичным английским оборотам, необходимо объяснить им, когда употребление той или иной фразы будет уместным.

Серьезной проблемой являются речевые табу - негласный запрет на обсуждение тех или иных вопросов. В различных культурах запретными темами могут являться религиозные убеждения, размер зарплаты, сексуальные проблемы. У многих народов не принято открыто выражать свои чувства, жаловаться на проблемы и неудачи, упоминать о смерти. Нужно учить не только тому, как правильно сказать, но и тому, где и когда это будет уместно.

Реактивная аутентичность. В реальной жизни любой услышанный или прочитанный текст вызывает у нас ту или иную реакцию. Следовательно, при разработке учебного текста ему нужно придавать способность вызывать у обучаемого аутентичный эмоциональный, мыслительный и речевой отклик.

Реактивная аутентичность достигается разнообразными средствами. Наличие в тексте восклицательных предложений, риторических вопросов, усилительных конструкций, оценочных слов придает ему выразительность, эмоциональную окрашенность, вызывает интерес у читающего.

Стимулирует ответную реакцию учащегося и такое свойство учебного текста, как обращенность, то есть наличие предполагаемого собеседника. Вопросы, задаваемые автором по ходу изложения, либо привлекают внимание ученика к информации, которую автор считает особенно важной, либо побуждают читающего сопоставить изложенное со своим личным опытом, выразить свое мнение относительно прочитанного.Реакция учащегося может быть внешне невыраженной, выраженной вербально или невербально. Реактивно аутентичные учебные материалы стимулируют ответную деятельность учащегося, превращают ее из чисто учебной в личностно значимую.

Аутентичность оформления. В учебном процессе, особенно на начальном этапе, используются специально составленные учебные тексты. При этом необходимо создать у обучаемых впечатление, что они читают «настоящий текст», а не просто очередное упражнение, поскольку подобный настрой повышает мотивацию и интерес к материалу. Немаловажную роль здесь играет аутентичность оформления текста. В современных учебниках тексты часто представлены как бы в факсимильной репродукции: объявление изображается в виде

листка бумаги, заполненного от руки и приколотого к доске; рассказ о жизни королевской семьи выглядит как вырезка из газеты. Учебные тексты часто сопровождаются рисунками, схемами, географическими картами, диаграммами, что приближает их к аналогичным текстам, функционирующим во внеучебной среде.

Убедительность и аутентичность учебному тексту придают фотографии персонажей, находящихся, в зависимости от содержания текста, в квартире, на улице, на почте, в библиотеке.

Аутентичное оформление не только привлекает внимание учащегося, но и облегчает понимание коммуникативной задачи текста, установление его связей с реальностью.

Аутентичность учебных заданий к текстам. К аутентичным мы относим задания, стимулирующие взаимодействие с текстом, основанные на операциях, которые совершаются во внеучебной среде при работе с источниками информации.

Неоднократно отмечалось, что аутентичность учебного текста - это относительное свойство, зависящее от целого ряда факторов. Задание, сформулированное соответствующим образом, может придать более мотивированный, естественный характер работе с самым простым текстом и сделать его более аутентичным. Так, простейшие тексты для начального этапа обучения могут использоваться как загадки: дети получают задание угадать по описанию сказочного героя. Даже работу над заученным образцом можно разнообразить, предложив учащимся представить себе в различных ролях и воспроизвести диалог с иной интонацией в зависимости от изображаемых персонажей и их настроения. Этот прием называется «персонализация общения».

Если текст насыщен фактами, которые автор считает важными, привлечь к ним внимание учащихся можно при помощи предтекстовых заданий различного типа, стимулирующих более вдумчивое и осмысленное чтение.

Грамотно сформулированное задание отвлекает учащихся от попыток рас

шифровки каждого незнакомого слова и концентрирует их внимание на аутентичных операциях извлечения информации при чтении или прослушивании.

От характера задания во многом зависит, будет ли текст воспринят как аутентичный.

Таким образом, содержательная аутентичность учебного текста определяется по следующим критериям:

Отражает ли текст особенности культуры и менталитета носителей языка?

Содержит ли текст новую и интересную для учащихся информацию?

Естественны ли представленные в тексте персонажи и обстоятельства?

Способен ли текст вызвать у обучаемых естественный эмоциональный

отклик?

Сопровождается ли текст аутентичным иллюстративным материалом? Аутентичны ли задания к тексту?

2.2.Литературно-страноведческий подход к отбору текстов для домашнего чтения.

В данной главе затрагиваем проблему организации и содержания домашнего чтения в классах с углубленным изучением иностранного языка. Основное внимание уделяется вопросу о возможности и целесообразности строить домашнее чтение исключительно на текстах из художественной литературы.

В развитии умений и потребностей иноязычного чтения, формировании у

учащихся психофизиологических механизмов чтения как деятельности, процесса, а также в совершенствовании устно-речевых навыков учащихся на основе прочитанного домашнее чтение призвано сыграть ведущую роль.

Самостоятельное чтение посильной для учащихся иноязычной литературы должно стать неотъемлемым, равноценным компонентом всего педагогического процесса обучения иностранным языкам. Обильное чтение про себя даст возможность пропустить через сознание учащихся в единицу времени значительное количество языковых комбинаций -грамматических структур и лексических сочетаний, чтобы затем в процессе устной проработки прочитанного на уроке сформировались необходимые речедвигательные «следы» основной массы составляющего текст языкового и речевого материала. Домашнее чтение позволяет учащимся уже в школе приобщиться к чтению на иностранном языке как к реальной речевой деятельности.

Практика показывает, что реализовать в полной мере богатый методический потенциал аспекта «домашнее чтение» не представляется возможным по ряду причин. Одна из них - ограниченное количество учебного времени, отводимого в классе на работу с прочитанным дома текстовым материалом.

Наряду с организацией домашнего чтения важное значение имеет содержательная сторона учебных материалов, предназначенных для чтения. Именно содержание таит в себе потенциальную возможность пробудить у учащихся положительную мотивацию, вызвать потребность в чтении на иностранном языке.

Этот вопрос тесно связан с задачей отбора текстов. Следует отметить, что

прямая соотнесенность текстов для домашнего чтения с тематикой основного курса учебника в настоящем виде не обеспечивает должного успеха в достижении поставленных целей. Такие тексты не воспринимаются учащимися как собственное чтение, как чтение для своего удовольствия и рассматриваются ими как своеобразный иллюстративный материал для изучения той или иной темы, тех или иных языковых явлений.

Вместе с тем домашнее чтение должно способствовать тому, чтобы чтение из учебной деятельности превратилось в увлекательное занятие, стало естественно - мотивированным, чтобы у учащихся формировалась привычка и потребность к самостоятельному чтению литературы на иностранном языке.

Представляется, что если в курсе углубленного изучения языка в основу отбора материала по домашнему чтению положить иной подход -литературно - страноведческий, то он во многом будет более эффективным как в плане обучения чтению, так и в плане повышения культурно-образовательного уровня учащихся. В основе данного подхода мы видим использование для домашнего чтения текстов художественной литературы страны изучаемого языка, а в допустимых границах весь отбор должен создать системное представление об этой литературе с целью достижения максимального широкого знакомства с лучшими ее представителями.

Выбор художественного текста в качестве основного предмета домашнего чтения не случаен.

Ученые-психологи считают, что в 13-14 лет у детей появляется повышенный интерес к чтению художественной литературы. В этом возрасте у подростков наблюдается обостренное внимание к действительности, и художественная литература начинает осознаваться ими как источник познания. Книга становится для большинства подростков своеобразным способом вхождения в разные стороны жизни и проблемы человеческих взаимоотношений. Отличительной особенностью художественного текста является его абсолютная антропоцентричность, то есть художественная литература направлена в первую очередь на познание человека, что соответствует познавательным устремлениям большей части подростков.

Использование научно-популярной и другой нехудожественной литературы для «углубленного» домашнего чтения не представляется эффективным. Нельзя не отметить, что интерес к чтению научно-популярной литературы носит в подростковом возрасте неустойчивый и очень индивидуальный характер. Это объясняется прежде всего спецификой научно-популярного жанра, узко направленностью его воздействия. Восприятие такого рода литературы требует наличия определенного уровня фоновых знаний, специального настроя, сформированности интереса к теме изложения. При чтении учебных научно-популярных и других нехудожественных текстов в рамках домашнего чтения подростками подчас руководят формальные мотивы, в силу несформированности познавательного мотива чтения на родном языке.

Целесообразность использования художественного материала подтверждается еще и тем, что методически более оправдано читать произведения в продолжениях, а не отдельные тексты. Важным доводом в подтверждение данного тезиса является то, что трудности понимания кратких рассказов одноразового задания

значительно выше, чем произведений в продолжениях. При чтении серии отрывков одного произведения непонимание отдельных моментов текстового фрагмента может компенсироваться на уроке во время обсуждения прочитанного, что облегчает в свою очередь прочтение следующего отрывка. Каждое продолжение вносит определенное количество новой информации, которая нанизывается на основной стержень повествования.

Следующим аргументом в пользу художественных произведений как основного материала для домашнего чтения является своеобразие их композиционного построения, которое обладает, с одной стороны, силой эмоционального воздействия на читателя, с другой - способствует лучшему пониманию прочитанного.

Рассредоточенность основных элементов композиции по всему произведению позволяет организовать материал для чтения таким образом, что в шести-семи текстовых фрагментах можно передать основную сюжетную линию, создав тем самым целостное впечатление о прочитанном.При этом необходимо, чтобы каждый текстовый фрагмент соответствовал ключевому эпизоду художественного произведения.

Главная цель построения цепочки фрагментов - раскрыть ведущую идею, центральный конфликт произведения, которые составляют его ядро и тайну.

Одной из задач домашнего чтения является обогащение языкового запаса учащихся, то есть усвоение новой лексики и закрепление ранее пройденных лексических единиц и грамматических конструкций.

Использование художественных текстов неотделимо от страноведческого

аспекта преподавания иностранных языков.

Наряду с решением основных речевых и лингвистических задач домашнее чтение, построенное на произведениях художественной литературы, может способствовать осуществлению важной образовательной цели-введению учащихся в мир культуры страны изучаемого языка.

Ведущим принципом отбора художественных произведений при таком

подходе является их общеизвестность в среде носителей язык, облигаторность. Это должны быть такие произведения, которые принадлежат к массовым фоновым знаниям представителей данной культурно-языковой общности. К числу облигаторных книг относятся произведения высокого художественного достоинства, знакомство с которыми предполагается у каждого образованного человека. Произведения классической литературы, в том числе наиболее известные

современные произведения страны изучаемого языка, должны быть включены в программу домашнего чтения углубленного курса. При этом необходимо помнить о принципе языковой доступности, который достигается широким использованием разработанной методики адаптации текстов в учебных целях.

Художественная литература является ценным источником страноведческих знаний. Страноведческую ценность должно представлять как отдельное художественное произведение, так и вся система предложенных для чтения произведений.

К страноведчески ценному содержанию относятся также биография писателя, события, лежащие в основе литературного произведения, сама тематика, имеющая всегда культурно-историческую окраску, среда, в которую погружено действие, то есть те фоновые знания, которые неизменно составляют страноведческий потенциал любого произведения высокого художественного уровня.

Художественные произведения богаты явлениями, в которых наиболее ярко проявляется взаимосвязь языка и культуры, реалиями.

Особое место в ряду реалий, имеющих общекультурную значимость, занимают имена литературных персонажей. Учащиеся в процессе чтения воссоздают в своем воображении литературный образ того или иного героя. Каждый образ несет в себе определенное количество информации, в том числе и национально - культурной, то есть страноведческой. Для того, чтобы имя литературного персонажа не ограничивалось простой номинативной функцией, а стало культурно значимой реалией, необходимо, чтобы образ этого героя воспринимался учащимися адекватно тому, как он воспринимается носителями языка. На это как раз и направлен принцип целостного подхода к презентации художественного

произведения, реализующийся через подбор текстовых фрагментов, отражающих основные моменты развития сюжета, а следовательно, и важные этапы в развитии образа литературного героя.

При чтении художественного произведения важно сориентировать учащихся в месте и времени развертывания событий, чтобы у них сложилось представление о культурно-национальной специфике отдельных районов страны, а также о той исторической эпохе, на фоне которой развиваются события. При этом географические и исторические рамки должны быть снабжены притекстовым комментарием, чтобы восприятие учащимися историко-культурного фона было достаточно глубоким.

Употребление в художественных текстах слов, не имеющих аналогии в родном языке или отличающихся своим лексическим фоном, предпочтительно в том случае, если они выступают в роли ключевых или непосредственно вплетены в ткань повествования. Тогда семантизация этой лексики будет заведомо полной и исчерпывающей.

Таким образом, рассмотрение вышеназванных лингвистических характеристик художественных текстов дает основание утверждать, что в курсе углубленного обучения иностранным языкам в средней школе домашнее чтение целесообразно проводить на произведениях художественной литературы страны изучаемого языка. Художественные произведения при таком подходе могут быть успешно использованы как в качестве учебного материала при работе над собственно языком, так и в качестве общекультурного страноведческого компонента, знакомящего учащихся с лучшими образцами художественно - литературного творчества страны, язык которой они изучают, а также реалиями атрибутами внешней цивилизации.(18;33).

1. Модель формирования межкультурной компетенции с использованием лингво

страноведческих знаний.

Для иностранного языка, ведущей функцией которого является речевое общение, основными единицами содержания обучения выступают виды речевой деятельности: выражение мысли в устной форме (говорение); в письменной форме (письмо); восприятие и понимание на слух (аудирование); восприятие и понимание письменной речи, текстов (чтение). Каждый вид речи - сложная и своеобразная система умений творческого характера, основанных на знаниях и навыках, направленная на решение различных коммуникативных задач.

В ходе обучения иностранному языку у учащихся формируются самые разнообразные умения и навыки. К ним традиционно принято относить речевые умения (умение говорить, аудировать, читать и понимать и т.п.), навыки употребления лексики, грамматики или произносительные навыки, входящие как элементы в состав речевых умений. Все вышеперечисленное бесспорно входит в содержание иностранного языка, поскольку является базой для достижения практической цели обучения языку. Но нельзя спорить с тем, что мысли, духовные ценности, культура, невербальные средства общения составляют неотъемлемую часть обучения иностранному языку.

Например, Г.В. Рогова в качестве первого компонента обучения выделяет - лингвистический, иными словами, языковой материал: строго отобранный фонетический, грамматический, лексический минимумы и речевой материал, а также образцы речевых высказываний разной протяженности, ситуативно - тематически обусловленные.

Второй компонент - психологический, т. е. формируемые навыки и умения.

Третий - методологический, который связан с овладением учащимися приемами учения, познанием нового для них предмета, развитием самостоятельного труда.

Как известно, содержание обучения зависит от социального заказа, который заставляет усилить коммуникативную сторону. Все они в комплексе взаимосвязаны, взаимозависимы и проявляются в виде обучающего, развивающего и воспитательного результата.

Одна из важнейших задач учителя - необходимость разработки технологии обучения социокультурному компоненту в содержании обучения иностранному языку. При этом не следует забывать о родной культуре учащихся, привлекая ее элементы для сравнения, поскольку только в этом случае обучаемый осознает особенности восприятия мира представителями другой культуры.

Исходя из этого, я определяю для себя, что учащиеся должны получить знания по основным темам национальной культуры Великобритании и США (по истории, географии, политико-общественным отношениям, образованию, спорту и др.); о социокультурных особенностях народов - носителей языка (это служит основой общения с людьми разных культур и разных профессий). Задача учителя научить:

- понимать устные и письменные сообщения по темам, предусмотренным программой;

- правильно и самостоятельно выражать свое мнение в устной и письменной форме;

- критически оценивать предлагаемый материал и активно работать с ним;

- использовать соответствующую справочную литературу и словари;

- отстаивать свою точку зрения и осознанно принимать собственное решение;

- выполнять проектные работы и рефераты;

- работать самостоятельно и в коллективе.

Основы обучения страноведению:

В центре внимания - ученик с его потребностями и интересами, а также такие виды деятельности, которые помогают ему учиться радостно, творчески и видеть результаты своего труда.

Сущность обучения предмету заключается в процессе взаимодействия учителя и учащихся, их сотрудничества и взаимопомощи.

Дифференцированный подход предполагает учет уровня облученности школьников и должен реализовываться через:

- использование материала разного уровня трудности (например, работа с индивидуальными карточками, когда каждый ученик получает возможность работать в соответствии с уровнем языковой подготовки);

- использование опор различной степени развернутости (план и/или ключевые выражения предлагаются учащимся с низким и средним уровнем облученности для построения высказывания);

- разный объем заданий учащимся по теме;

- разные способы контроля.

Все это способствует вовлечению всех учащихся в активную учебную деятельность по овладению необходимыми знаниями, навыками и умениями, а также увеличивает время активной работы учеников и ее продуктивность.

И в этой связи главным в своей работе я считаю моделирование такого процесса обучения на уроке, где в центре внимания находится ученик с его потребностями, мотивами и интересами; подбор таких видов деятельности на уроке, чтобы помочь своим ученикам учиться радостно, творчески и видеть результаты своего труда. Необходимо также учитывать и возрастные особенности детей, и прохождение ими программ по другим предметам (истории, географии, музыке и т.д.), что позволяет интегрировать знания учащихся из разных областей.

Качество обучения во многом зависит от умения учителя подобрать страноведческий и лингвострановедческий материал. При подготовке к урокам можно использовать выпущенные в нашей стране лингвострановедческие словари «Великобритания» (под ред. А. Рума), «США» (под ред. Г.Д. Томахина), «Австралия и Новая Зеландия» (под ред. В.В. Ощепковой), а также книги для чтения издательства «Лист»: «Кратко о Великобритании», «Кратко о США», «Кратко об Австралии и Новой Зеландии» и т.д. Актуальные и интересные материалы о жизни в этих странах, познавательный характер текстов, множество фотографий, понятные схемы, подробные комментарии и тренировочные упражнения делают данные пособия удачным дополнением к любым учебникам английского языка.

Работа с текстом лингвострановедческого содержания должна быть значимой для школьников, иметь определенную новизну при описании реалий стран изучаемого языка. Важное звено в процессе обучения - контроль прочитанного. Формы контроля могут быть как традиционными: ответы на вопросы по содержанию текста, нахождение на карте географических наименований, встречающихся в тексте, краткий пересказ текста, характеристика ряда предложений, которые могут быть отнесены к тексту с точки зрения их правильности (True or false?), так и нетрадиционными: прежде всего, разные виды тестов. Выполнение теста занимает немного времени и позволяет проверить всех учащихся класса, поставленных в равные условия. Иногда в зависимости от степени сложности текста и задач урока можно сочетать традиционные и нетрадиционные формы контроля.

Работа с картинками способствует развитию коммуникативных навыков учащихся. С помощью такой работы:

- обогащается и закрепляется знание лексических единиц языка;

- идет закрепление грамматических навыков учащихся;

- совершенствуются навыки анализа и синтеза увиденного;

- развивается воображение;

- происходит более наглядное усвоение элементов культуры изучаемого языка.

Работу со знаками и символами культуры можно с успехом использовать на разных этапах работы с материалом: и в начале работы над темой, и при завершении цикла или темы. При этом я использую различные формы работы с классом: фронтальную, групповую, парную. Крайне важен развивающий аспект - развитие способности к догадке, к сравнению, сопоставлению, к выявлению причинно-следственных связей, к формулированию выводов из прочитанного и услышанного.

В своей практике я часто использую такие формы работы учащихся с материалом, начиная уже со среднего звена. Это даёт хорошую основу для повторения и реализации межпредметных связей, а также способствует активному вовлечению учащихся в диалог культур. Кроме общеучебных умений (упорядоченное систематическое изложение подготовленного материала и элементарные навыки научного поиска) эти приемы способствуют формированию умений пользоваться речевыми клише; частотными словосочетаниями; определенными грамматическими формами.

Помимо интеллектуальных и коммуникативных умений, очень важно через данные виды работы формировать у детей ряд следующих творческих умений:

- генерировать идеи;

- найти многовариантное решение проблемы;

- излагать свою мысль, слушать собеседника и вести дискуссию;

- кратко излагать свою мысль.

Квиз (Quiz) - одна из основных форм работы с материалом страноведческого и лингвострановедческого содержания.

Квиз, или иначе опросчик, - одна из самых универсальных форм при работе со страноведческим и лингвострановедческим материалом. Чаще всего он строится в виде теста, основанного на принципе выбора ответа из ряда предложенных вариантов (multiple choice). Его универсальность в том, что квиз применяется на разных этапах работы как над темой отдельного урока, так и при завершении работы над микроциклом (Unit) учебника.

Можно использовать варианты опросчиков, помещенных в учебнике или рабочей тетради, или самостоятельно составлять различные виды квизов, исходя из уровня облученности класса, уровня овладения лексическим и грамматическим материалом, целей урока. Практика работы показывает, что систематическое использование квизов при работе с текстами страноведческого характера обеспечивает высокий уровень усвоения реалий, национально-специфической информации. Квиз доступен для всех ступеней школы и представляет собой одно из эффективнейших упражнений, стимулирующих самостоятельную работу учащихся, развивающих умение сжато излагать основные лингвострановедческие сведения, предъявленные в текстах. Так, при работе с микроциклом "Traditions. Manners" в VIII классе для контроля усвоения учащимися лингвострановедческой информации детям предлагались мини-квизы после каждой изученной темы, а также по завершению данной темы - более расширенный опросник -"Christmas quiz".

Существует множество приемов работы с квизом. Однако, в зависимости от целей урока и вида предлагаемого учащимся лингвострановедческого материала, алгоритм работы меняется в той или иной степени.

Алгоритм работы с квизом заключается в следующем:

• этап - осуществление фронтального контроля посредством использования символов и выполнения заданий квиз (например: la, 2b. Зс и т.д.).

• этап - предъявление ключа, сообщение критериев оценивания работы и проверка работ учащихся.

III этап - высказывание двух-трех учащихся в форме микромонолога с использованием содержания квиз в качестве опорного сигнала пли без такового.

При систематическом использовании данного вида работы дети прочно усваивают реалии англоговорящих стран, изучаемые в школе.

Все вышеперечисленные формы введения материалов страноведческого и лингвострановедческого содержания способствуют передаче школьникам иноязычной культуры, содействуют их вовлечению в диалог культур, развивают общеучебные умения учащихся, их творческие и познавательные умения, повышают интерес к изучению иностранных языков в целом.

Лингвострановедческий подход актуален на любом этапе обучения. Взрослые и дети разных возрастов проявляют живой интерес к жизни своих ровесников за рубежом, к их обычаям, традициям, укладу повседневной жизни, формам проведения досуга и т.п. Использование лингвострановедческой информации в доступной и увлекательной для них форме способствует усвоению ими элементов иноязычной культуры, повышению познавательной активности обучаемых, созданию у них положительной мотивации.

Одной из наиболее эффективных форм, позволяющих ознакомить учащихся с лингвострановедческой информацией, является прием коллажирования. В настоящее время этот прием используется не только в школах, но и частными преподавателями благодаря своей эффективности. Он заключается в создании наглядных смысловых цепочек с четкой структурой, для того, чтобы последовательно раскрыть ключевое понятие осваиваемой темы.

Здесь необходимо рассказать и наглядно описать прием коллажирования. Тема - «Holidays in Great Britain. Christmas.»

Известно, что коллаж предполагает ключевое понятие (ядро) и понятия-спутники, составляющие фоновое окружение ядра. В нашем случае таким ядром является понятие Christmas, а его спутниками - Christmas traditions, Christmas eve, Yuletide. Каждое из этих понятий спутников одновременно является понятием-ядром по отношению к другим, более детальным понятиям-спутникам, составляющим его фоновое окружение. Например, понятие Christmas traditions включает следующие понятия-спутники: fir-trees and presents, Christmas pudding, robin, а понятие Yuletide - pantomime, nativity р1ау. Далее следует еще более мелкая детализация, так, понятию Pantomime соответствуют такие понятия как transformation scene, broker's men, и такую цепочку можно продолжать до бесконечности.

Коллаж составляется следующим образом: учитель поочередно прикрепляет к листу бумаги или магнитной доске яркие, разноцветные фигуры, на которых по-английски и по-русски написаны слова-понятия. При необходимости (в работе с младшими школьниками или дошкольниками) под фигурами можно прикрепить соответствующие рисунки. Сначала прикрепляется материал, связанный с ключевым ядром, затем по мере удаления от ключевого слова материал добавляется. Порядок проведения урока при этом таков:

1. в начале урока дети смотрят на яркую фигуру и рисунок к ней, а преподаватель рассказывает о предмете на русском языке (рассказ составляется на основе английского текста),

2. затем ученики повторяют вслед за преподавателем названия на английском языке, отвечают по-английски на вопросы, заданные по-русски (вопросы формулируются так, чтобы дети обязательно включили в свой ответ слово-понятие),

3. предварительно освоив незнакомые слова текста, ученики слушают текст, связанный с понятием, на английском языке,

1. далее учитель задает по-английски те же вопросы о данном понятии, что он задавал по-русски,

2. затем учитель знакомит детей со словами-спутниками таким же образом, при этом постоянно идет повторение уже освоенного материала (с опорой на знакомые детям рисунки и фигуры),

3. когда часть коллажа или весь коллаж уже отработан таким способом, ученики составляют рассказ о понятии на русском, вставляя в него основные понятия на английском, показывая соответствующие картинки на коллаже,

4. учитель убирает с коллажа сначала рисунки, а потом и сам коллаж, и ребенок повторяет свой рассказ,

1. ученики сами составляют коллаж,

1. ученики рассказывают о понятии без использования коллажа (на продвинутом этапе обучения).

В свете современных требований к целям обучения иностранному языку меняется статус и роль страноведческой информации, представленной таким образом, чтобы соответствовать опыту, потребностям и интересам учащихся и быть сопоставленной с аналогичным опытом их ровесников в стране изучаемого языка.

Я считаю, что в современной школе необходимо преподавание иностранного языка в неразрывной связи с национальной культурой. Иноязычная культура, содержащая в себе социокультурные факторы, способствует повышению мотивации учения, развитию потребностей и интересов, а так же более осознанному изучению иностранного языка.

3.2. Ход и результаты опытного обучения.

В каждой стране сформировались свои, присущие только ее народу культура, традиции и обычаи. Практика показывает, что при ознакомлении с ними учащихся в школе скорее нужны не лекции, а активные занятия, в ходе которых обеспечивалось бы осознанное восприятие тех или иных культурных ценностей народа страны изучаемого языка, через посредство глубокого осмысления исторических процессов, повлиявших на формирование культуры и духовности этого народа. В связи с этим главная задача учителя можно считать его поиск наиболее эффективных приемов работы со страноведческим и культурологическим материалом с использованием самых современных методик и технологий.

Для проверки выдвинутых предположений и решения поставленных задач было проведено опытное обучение во время педагогической практики в МОУ СОШ № 9 города Бузулука.

В опытном обучении применялись следующие методы:

- анализ УМК;

- педагогическое наблюдение;

- анализ работ учащихся;

-анкетирование;

- опытное обучение.

Исследование проводилось по методу опытного обучения без нарушения обычного хода учебного процесса. Опытное обучение осуществлялось по плану, который включал следующие этапы: констатирующий, формирующий и контролирующий.

Опытное обучение для учащихся английской подгруппы 7 «А»,8 «А»,9 «А», 9 «Б», 10 «А», 11 «А» классов школы № 9 было разработано на основе учебного материала УМК В.Кузовлева. На первом этапе выполнения опыта разрабатывались идея, гипотеза, задачи, основные теоретические положения. На втором этапе был выявлен уровень знаний детей, разработан план и методика проведения игры. На третьем этапе были теоретически осмыслены, обобщены и оформлены результаты и сделаны выводы.

Констатирующий этап проводился в январе 2008 года, целью его ставилось определение уровня страноведческих знаний учащихся 7 - 11 классов. Задачами данного этапа являлись:

1.Оценить уровень сформированности лингвострановедческой компетенции;

2.Провести систематизацию и анализ полученных результатов.

Для получения данных использовались следующие методы:

- посещение и невключенное наблюдение уроков;

- стенографирование уроков;

- анкетирование учащихся;

- математическая обработка данных.

В силу ограниченности сроков работы с учащимися во время педагогической практики, а также принимая во внимание то, что навыки и умения, составляющие структуру лингвострановедческой компетенции носят общеучебный характер и формируются в течение всего образовательного процесса в средней школе, было принято решение оценить уровень сформированности отдельных общеучебных умений и навыков, а именно:

-умение находить необходимую информацию, пользоваться различными видами справочных материалов;

-извлекать информацию из различного рода письменных источников, выделять основную мысль.

На уроке английского языка была проведены викторины «Хорошо ли вы знаете Великобританию?» и «Знаешь ли ты историю Англии?».За каждый правильный ответ учащиеся получали по одному баллу. Максимальное количество баллов, которое можно было набрать - 13.

Викторина «Хорошо ли вы знаете историю Англии».

I. History 1) Who were the first inhabitants of the British Isles?

- Iberians.

2) What disaster did the whole England suffer from in the 14"' century?

- The plague.

3) Give the name of the only English king who was beheaded.

- Charles I (by Oliver Cromwell).

4) What is the name - the patronymic and the surname - of the present English Queen?

- Elisabeth George Windsor.

5) What do the letters MP stand for?

- Member of Parliament.

II. Geography

1) What are the Kingdoms of the UK and their capitals?

- England - London;

• Scotland - Edinburgh;

• Wales - Cardiff;

• Northern Ireland - Belfast.

2) What is the Lake District famous for?

- Lochness monster.

3) Which river is associated with the name of W. Shakespeare?

- Avon (Stratford-on-Avon).

4) What kingdom of the UK has the depiction of a dragon on its flag?

- Wales.

5) Who is the 'Architect of London'? Which is his best-known creation?

- Christopher Wren; St. Paul's Cathedral in London and the Sheldonion
Theatre in Oxford.

III. Culture and traditions.

1) What is a 'bank holiday'?

- Bank holidays - the official days off, 'public holidays' are:

1. New Year's Day.

2. Good Friday.

3. Easter Monday.

4. May Day.

5. Spring Bank Holiday.

6. Summer Bank Holiday.

7. Boxing Day.

2) What 3 articles were the first-footer was required to carry?

1. a piece of coal to wish warmth;

2. a piece of bread to wish food;

3. a silver coin to wish wealth.

3) What does the bagpipe look like? What sound does it produce?

• The sound of the bagpipe is very stirring.

• The old Highland clans used to go into battle to the sound of the bagpipes.

The bagpipe consists of a reed pipe, 'the chanter', and a wind bag which provides a regular supply of air to the pipe.

Результаты были низкими, большинство детей не смогли ответить на вопросы викторины. Пользуясь формулой Кузьминой Н.В. Х= , где -число ответов на данный балл, -балл, N - число наблюдений.

7 «А» кл. X===6,76

10 учащихся набрали 9 баллов, 8 учащихся- 8 баллов, 3 учащихся- 5 баллов.

8 «А» кл. X==8,7

11 учащихся набрали 10 баллов, 9 учащихся- 8 баллов, 3 учащихся- 6 баллов.

9 «А» кл. X==9,25

10 учащихся набрали 11 баллов, 7 учащихся- 9 баллов, 7 учащихся- 7 баллов.

9 «Б» кл. X==8,1

7 учащихся набрали 10 баллов, 5 учащихся- 8 баллов, 6 учащихся-6 баллов.

10 «А» кл. X==10,12

9 учащихся набрали 11 баллов, 7 учащихся- 9 баллов.

11 «А» кл. X==10,19

10 учащихся набрали 11 баллов, 8 учащихся- 10 баллов, 3 учащихся- 8 баллов.

Результаты анкетирования отражены в следующей таблице.

Таблица № 1

Классы

Кол-во учащихся

Уровень лингвострановедческой компетенции

7 А

25

6,76

8 А

23

8,7

9 А

24

9,25

9 Б

18

8,1

10А

16

10,12

11А

21

10,19

Обработав результаты констатирующего этапа, была проведена работа по расширению лингвострановедческой компетенции учащихся. В течении месяца на уроках прорабатывались тексты лингвострановедческого направления, дети самостоятельно готовили рефераты, искали дополнительную информацию по интересующим темам.

Формирующий этап был проведен в феврале 2008 года с целью определения влияния страноведческого и лингвострановедческого материала на мотивацию учащихся и расширение общекультурного кругозора. Для реализации поставленной цели решались следующие задачи:

1.проанализировать материал учебника;

2.составить план работы для всех классов;

3.осуществить обучение английскому языку учащихся, реализуя на практике основные положения опытного обучения, при этом сохраняя предусмотренный УМК ход работы.

На этом этапе использовались следующие методы исследования:

- анализ учебника и книги для учителя;

- включенное наблюдение за учащимися, учавствующими в опытном обучении.

Тип выполнения опытного обучения можно охарактеризовать следующим образом:

- в соответствии с его предметно-содержательной областью данное

опытное обучение является межпредметным, поскольку требует

знаний не только из области иностранного языка, но и географии,

истории;

- по характеру координации- опыт с открытой координацией, так как

координатор опыта учавствовал в нем в собственной своей функции,

ненавязчиво направляя работу его участников;

- по количеству участников- групповой;

- по продолжительности- краткосрочный ( 3 недели ).

Было объявлено, что в школе будет проводиться игра «Умники и умницы» во время проведения недели иностранного языка в школе.

7 - 8 классы.

I тур. Подготовительный этап.

Дети ищут материал по теме и готовят радиоальманах «Familiar and unfamiliar Britain». Цель мероприятия ознакомить учащихся с интересными, малоизвестными фактами по географии, истории, культуре Великобритании. Он состоит из вступления и 4 страниц, каждая из которых посвящена одной из стран Объединенного Королевства.

1. The first page is about Scotland

2. The second page is about Wales

3. The third page is about England

4. The fourth page is about Northern Ireland

Всем тем, кто принимал активное участие присуждаются баллы и они переходят во второй тур игры.

II тур. Тема - «Королевская семья».

Заранее объявляем тему II тура: «Royal Family Quiz» и предлагаем учащимся просмотреть и найти материалы о королевской семье. Вопросы игры рассчитаны не только на материал школьной программы, но и на дополнительные знания учащихся по теме.

1 конкурс - «разминка» (устно). Цель конкурса - активизировать умственно-речевую деятельность учащихся.

1. Who is the Head of the United Kingdom of Great Britain and Northern Ireland? (Queen Elizabeth II.)

2. When did she ascend to the throne? (She ascended to the throne after her father's death in 1952 and was crowned in Westminster Abbey in June 1953.)

3. Where was Princess Elizabeth educated? (She was educated at home with Princess Margaret, her younger sister. She studied constitutional history, law, art, music, learned to ride.)

4. What do you know about the Queen's husband? (His full name is His Royal Highness Prince Philip, Duke of Edinburgh. They got married in 1947 in Westminster Abbey.)

5. How many children have the Royal Couple? (They have 4 children: Prince Charles, Princess Anne, Prince Andrew, Prince Edward.)

6. Who is the Queen's heir to the throne? (Prince Charles.)

2 конкурс «Узнай героя». Цель конкурса - контроль умений аудирования. Дети воспринимают на слух мини-тексты и определяют их главных героев. (Приложение № 1)

3 конкурс «Что любит и не любит королева». Цель конкурса - развивать умение использовать самостоятельно приобретенные знания. На карточках задания пишутся вразброс. Ребятам предлагается разложить их правильно.

The Queen likes:

1. Horse racing.

2. Scottish country dancing.

3. Jigsaw puzzles.

4. Bright red dresses.

5. Deerstalking.

6. Champagne.

7. Long-stemmed, deep-pink carnations.

8. Quiet evenings at home.

9. Sandringham.

10. The Beatles film, Yellow

The Queen dislikes:

1. Tennis, including Wimbledon.

2. Milk pudding.

3. The cold.

4. Charles Dickens.

5. Dictating letters.

6. Cigar smoke.

1. Sailing.

1. Listening to after-dinner speeches.

2. Ivy.
   10.Snails.

Submarine.

4 конкурс «Кроссворд». Цель конкурса - развитие лексической компетенции учащихся, умение логически мыслить. Детям предлагается найти в кроссворде название семи предметов, которые королева берет с собой, отправляясь в путешествие. На плакате написано толкование этих слов.

An apparatus used to make photographs, !

A cushion for the head, especially in bed. !

Dried leaves of a plant, cultivated in China, India. !

A metal vessel with a spout and a handle for boiling, !

A sweet crystalline vegetable substance.!

A compound of alkali and oil used in washing. !

Objects of precious metal often worn for personal adornment. !

A device for telling time which you wear on your wrist.!

Two pieces of special glass surrounded by plastic, metal etc. which you wear in front of your eyes in order to see better. !

5 конкурс «Генеалогическое древо королевской семьи». Цель конкурса - усовершенствование речевых умений, расширение социокультурной компетенции учащихся. ( Приложение № 2).

Детям предлагаем дополнить родословное дерево фотокарточками.

За все конкурсы учащиеся получают баллы. Заключительным этапом игры «Умники и умницы» является викторина «Great Britain», которая проводится в 3 тура.

1 тур - Блицтурнир.

Проводится ускоренный индивидуальный опрос с целью определить лучшего эрудита.

1. What is the official name of the country which we call Great Britain? (The United Kingdom of Great Britain and Northern Ireland.)

2. Name the capitals of England, Scotland, Wales and Northern Ireland. (London, Edinburgh, Cardiff and Belfast.)

3. What are the main colours of the Union Flag? (Blue, red and white.)

1. Who lived in Sherwood Forest? (Robin Hood.)

2. What is the famous airport in London? (Heathrow.)

3. Where were "The Beatles" born? (In Liverpool.)

4. What is the favourite hot drink in Britain? (Tea.)

1. What is the difference between English and Russian tea? (English - with milk, Russian - with lemon.)

2. Name the architectural masterpiece of Christopher Wren. (St Paul's Cathedral.)

10. Who was called "An Iron Lady"? (Margaret Thatcher.)

2 тур - Кто? Что? Где?

На плакате прикреплены рисунки, внизу - подсказки. Учащиеся должны назвать место, события, персону, которые изображены на рисунке.

Identify these famous British people, events and places.

He and his "merry men" lived in Sherwood Forest. (Robin Hood.)

His monument stands in the centre of Trafalgar Square. (Horatio Nelson.)

Here many famous Englishmen are buried. (Westminster Abbey.)

The Crown jewels are kept here. (Tower.)

An ideal place for sun-worshippers. (Stonehendge.)

A traditional rowing race between 2 universities. (The Oxford and Cambridge Boat Race.)

He wanted to blow up the Houses of Parliament. (Guy Fawkes.)

A famous picture house in Trafalgar Square. (The National Gallery.)

365 feet high and built by Christopher Wren. (St Paul's Cathedral.)

This lady was the queen of Great Britain in 1837-1911. (Queen Victoria.)

The English author known as the Queen of Crime. (Agatha Christie.)

The name Julius Caesar gave to Great Britain. (Albion.)

3 тур - Сокращенные имена.

На плакате в колонку записаны полные собственные имена, в другой - сокращенные. Дети должны соединить полное имя с сокращенным.

2. Elizabeth

3. Thomas

4. William

5. Susan

6. Michael

7. Robert

8. Patric or Patricia

9. Anthony

10. Pamela

a. Mike

b. Bobby

c. Pat

d. Tony

e. Sue

f. Pam

g. Bill

h. Tom

i. Liz

Игра «Умники и умницы» для старшеклассников (9 - 11 класс).

На подготовительном этапе дети собирают информацию об англоязычных странах.

1 конкурс - Страноведческие викторины (См. Приложение № 4).

2 конкурс - «Путешествие по Лондону».

Цель конкурса - активизировать умственно-речевую деятельность учащихся и расширить социокультурную компетенцию.

Задачи:

1. Развивать умение применения полученных знаний в конкретной обстановке.

2. Прививать интерес к культуре, традициям, достопримечательностям англоязычных стран.

1 тур - Фонетическая разминка.

Из карточек нужно составить название городов Великобритании.

Chester

pool

fast

Brad

New

Brigh

diff

field

Liver

ford

Bd

tol

Burning

Strat

Glas

Ro

bridge

Edin

Man

ford

Castle

Lon

ton

Ox

Shef

Car

Bris

pun

ham

gow

burgh'

don

ford

Chester

Keys:

Manchester, Rochester, Glasgow, Cardiff, Brighton, Bristol, London, Liverpool,

Sheffield, Stratford, Oxford, Cambridge, Bradford , New Castle, Edinburgh, Birmingham.

2 тур - «Обзорная панорама».

Дети осуществляют поиск дополнительной информации по истории, географии и культуре Великобритании. Рассказывают о фактах, событиях, которые им интересны, начиная со слов: «I'd like to tell you about…».

3 тур - «Путешествие по Лондону».

Учащиеся называют достопримечательности Лондона, показывают их на картинке и рассказывают о них. Лучшие рассказы отмечаются дополнительными баллами (Hyde Park, Trafalgar Square, The National Gallery, The Tower of London, Westminster Abbey, The Thames).

3 конкурс - «Известные и неизвестные факты об англо-говорящих странах».

Задачи конкурса: контроль усвоения страноведческих знаний, воспитание уважения к культуре англоязычных стран, развитие интеллектуальных способностей учащихся.

Детям предлагаются различные задания. (См. Приложение № 3)

Учащиеся, набравшие наибольшее количество баллов объявляются «умниками» и «умницами» и награждаются призами.

Необходимо отметить, что учащиеся проявили значительный интерес к данной игре. В ходе подготовке к игре были выделены следующие возможности получения дополнительной информации:

- поискать материал в учебниках английского языка;

- посетить городскую библиотеку;

- использовать интернет- ресурсы.

Педагогические наблюдения за ходом работы учащихся показали, что ребята находили информацию на русском языке или на английском языке, адаптировали ее в соответствии со своим уровнем коммуникативной компетенции.

На контрольном этапе, проведенном в марте 2008 года, проводилась обработка результатов проведения игры. Цель - выявить учащихся наличие или отсутствие изменений уровня сформированности лингвострановедческой компетенции, а вместе с тем и повышения мотивации к изучению иностранного языка.

Задачи:

1.Систематизировать полученные данные и оценить уровень сформированности рассматриваемой лингвострановедческой компетенции;

2.Сравнить полученные результаты с результатами, полученными ранее.

На данном этапе использовались следующие методы:

- включенное наблюдение уроков;

- стенографирование уроков;

- математическая обработка данных.

Максимальное количество баллов, которое можно было набрать - 15.

7 «А» кл. X= = 9,88

13 учащихся набрали 11 баллов, 8 учащихся- 9 баллов,4 учащихся- 8 баллов.

8 «А» кл. X== 11,04

14 учащихся набрали 12 баллов, 5 учащихся- 10 баллов, 4 учащихся- 9 баллов.

9 «А» кл. X ==11,25

15 учащихся набрали 12 баллов, 9 учащихся- 10 баллов.

9 «Б» кл. X==10,77

10 учащихся набрали 12 баллов, 5 учащихся- 10 баллов, 3 учащихся- 8 баллов.

10 «А» кл. X==11,87

10 учащихся набрали 13 баллов, 6 учащихся- 10 баллов.

11 «А» кл. X==13,43

Результаты отражены в следующей таблице.

Таблица № 2

Классы

Кол-во учащихся

Уровень лингвострановедческой компетенции до проведения игры

Уровень лингвострановедческой компетенции после проведения игры

7 А

25

6,76

9,88

8 А

23

8,7

11,04

9 А

24

9,25

11,25

9 Б

18

8,1

10,77

10А

16

10,12

11,87

11А

21

10,19

13,43

Поведение опыта показало, что радикальных перемен в учебно-познавательной сфере учащихся не произошло.На основании проведенного опыта можно сделать следующий вывод: поэтапное изучение лингвострановедческого материала с включением самостоятельной подготовки учащихся даже за небольшой промежуток времени, повышает лингвострановедческую компетенцию учащихся, а вместе с ней и мотивацию учащихся к изучению иностранного языка.

Заключение.

Усиление страноведческой ориентации учебного процесса представляется важнейшим средством обогащения социального опыта в совершенно иной культурно-ценностной плоскости, познание мира в его единстве и многообразии.

Возрастающая значимость межнационального общения и средств ее обеспечения заставляет по-особому взглянуть на задачи преподавания страноведческого материала на уроках английского языка. В центре внимания должно оказаться не механическое усвоение привнесенной извне информации, не слепое адаптирование к инокультурным поведенческим нормам, а осмысленное понимание социальных ценностей другого народа, познание особенностей его национальной психологии и структур повседневного поведения, основанное не на формальном диалоге, а на культурном развитии самой познающей личности.

Такая расширенная трактовка задач страноведческого образования чрезвычайно созвучна новейшим тенденциям и социализации молодого поколения.

Во введении данной работы определена актуальность использования лингвострановедческого аспекта как основы культурной компетенции при изучении английского языка школьниками. На наш взгляд, нам удалось достигнуть определенных результатов в нашем опыте, цель которого была определить влияние страноведческого материала на коммуникативно-познавательную мотивацию учащихся и расширение общекультурного кругозора.

В результате проведенного опыта можно сделать следующие выводы:

1. В результате осуществления лингвострановедческого подхода на уроках английского языка происходит обновление некоторых компонентов содержания обучения. Преподаватель подбирает для урока актуальные и аутентичные тексты для аудирования и чтения. Эти тексты имеют большую познавательную и лингвострановедческую ценность. Учитель использует иллюстративный материал для раскрытия содержания предлагаемых текстов (открытки, карты, меню, рекламные проспекты). Такие тексты и иллюстрирующие их прагматические материалы способствуют реализации на уроках важных принципов, обучения неродному языку (коммуникативность, наглядность, новизна и функциональность)

2. Целенаправленная работа по реализации лингвострановедческого аспекта на уроках английского языка способствует, с одной стороны, повышению интереса к предмету, а с другой - создает положительную мотивацию при усвоении языковых средств и при приобретении культуроведческой информации с помощью и на основе этих средств. Это ведет к развитию и совершенствованию у обучаемых лингвострановедческой мотивации

3. В ходе работы над лингвострановедческим материалом уточняется и совершенствуется система приемов работы над тем или иным аспектом речи, одновременно меняются приемы работы с лингвострановедческой наглядностью, приобретаются и совершенствуются технические приемы работы со словом на основе использования на уроках английского языка лингвострановедческого справочника.

4. Целенаправленная и постоянная работа по реализации лингвострановедческого подхода на уроках английского языка позволяет систематизировать виды упражнений, с помощью которых учитель обучает учащихся извлекать из разных источников нужную информацию.

5. Лингвострановедческий подход обеспечивает, кроме того, устойчивый полезно планируемый результат в области практических навыков и умений на английском языке. Данный результат носит двусторонний характер. С одной стороны, создается прочная система навыков и умений по практическому применению языка как средства межчеловеческого и межкультурного общения. С другой - в качестве полезного результата такой учебной работы следует рассматривать приобретаемые школьником обширные культуроведческие знания.

6. Лингвострановедческий подход вносит свой определенный вклад в формирование разных видов компетенции учащихся: языковую, речевую, лингвострановедческую.

Список использованной литературы:

1. Ариян М.А. Лингвострановедение в преподавании иностранного языка в старших классах средней школы // Иностранные языки в школе. - 1990. № 2. - С. 11-13.

2. Бим И.Я. Творчество учителя и методическая наука // Иностранные языки в школе. - 1992. № 4. - С. 3-7.

3. Борисенко М. К. Некоторые аспекты преподавания элементов лингвострановедения на французском языке // Иностранные языки в школе. - 1997. № 3. - С. 41-45.

4. Большая Советская Энциклопедия. - 3-е изд. - Т.24. - Кн. I. - М.: 1976. - 546 с.

5. Верещагин Е. Н., Костомаров В. Г. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. - М.: Рус. язык, 1992. - 234 с.

6. Временный государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование иностранного языка. - М.: 1993. - 127 с.

7. Дусавицкий А.К. Формула интереса. - М.: Педагогика, 1989. - 121 с.

8. Калинина Л.В. Предметная неделя в школе. - Ростов н/Д.: Феникс, 2005. - 170 с.

9. Каменецкая Н.П. Некоторые аспекты преподавания элементов лингвострановедения в старших классах // Иностранные языки в школе. - 1997. № 3. - С. 41-43.

10. Каменецкая Н.П. Использование элементов страноведения на уроке-зачете по английскому языку в 10-х классах // Иностранные языки в школе. - 1998. № 3. - С. 21-24.

11. Каменецкая Н.П. Страноведческий материал на уроке английского языка// Иностранные языки в школе. - 1998. № 1. - С. 77-79.

12. Каменецкая Н.П. Культура стран английского языка // Иностранные языки в школе. - 1997. № 4. - С. 79-81.

13. Кащук С.М. Лингвострановедческий подход при обучении английскому языку в младших классах// Иностранные языки в школе. - 1997. № 2. - С. 51-54.

14. Ковалев А.Г. Психология личности. - М.: Просвещение, 1965. - 196 с.

15. Криковцева С.А. Неделя английского языка в школе // Иностранные языки в школе. - 2005. № 5. - С. 52 - 55.

16. Кузовлев В.П. и др. Счастливый английский. Кн. 2 учебник для 7-го класса общеобразовательных учреждений. - М.: Просвещение, 2000. - 130 с.

17. Леонтьев А.М. Потребности, мотивы, эмоции. - М.: Просвещение, 1971. - 224 с.

18. Лингвострановедческий подход в определении содержания обучения иностранным языкам в дошкольном и младшем школьном возрасте //Иностранные языки в школе. - 1993. №1. - С.11-17.

19. Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном. - М.: Наука, 1989. - 231 с.

20. Лопасова Ж.Я. Роль и место лингвострановедческого аспекта при обучении иностранного языка // Иностранные языки в школе. - 1985. № 2. - С. 24-27.

21. Мальцева Д.Г. Страноведение через фразеологизмы: пособие по немецкому языку. - М.: Просвещение, 1991. - 187 с.

22. Миньяр-Белоручев Р.К. Лингвострановедение или иностранная культура // Иностранные языки в школе. - 1993. № 6. - С. 54-57 с.

23. Ощепкова В.В. Культурологические, этнографические и типологические аспекты лингвострановедения.- М., 1995. - С. 96

24. Нефедова М.А. Отбор материалов лингвострановедческого содержания для чтения // Иностранные языки в школе. - 1994. № 4. - С. 38-41.

25. Никитенко З.Н. Лингвострановедение // Иностранные языки в школе. - 1994. № 5. - С. 13-15.

26. Нюдюрмагомедов А.Н. Дидактические условия использования внеурочных интересов школьников с целью предупреждения успеваемости // Иностранные языки в школе. - 1999. № 5. - С. 65-68.

27. Ратина Н.Ф. и др. Лингвострановедческий конкурс // Иностранные языки в школе. - 2002. № 3. - С. 35 - 38.

28. Рахштейн А.Д. Лингвострановедческий аспект в преподавании иностранных языков // Иностранные языки в школе. - 1990. № 36 - С. 13 - 16.

29. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. - М.:Просвещение, 1988. - 178 с.

30. Роль глобализации и языка международного общения в решении актуальных вопросов нового времени // Иностранные языки в школе. - 2003. № 6. - С. 8 - 12.

31. Рубинштейн С.Л. Задачи и мотивы деятельности // Основы общей психологии. - М.: Педагогика. - 1989. - 243 с.

32. Солонович Н.А. Лингвострановедческий подход как средство повышения мотивации при обучении иностранным языкам в старших классах средней школы: - Автореф. дис… кандит. пед. наук. М., 1995. - 16 с.

33. Сорокин П.А. Система социологии, социальная мобильность. - М., 1992. - 429 с.

34. Страноведение, вариативные программы. Под.ред. Пономаревой В.В. М., 1998.

35. Тайлор Э.Б. Первобытная культура. - М., 1989. - 118 с.

36. Томахин Г. Д. Культура стран английского языка. //Иностранные языки в школе, 1994, № 2. - Стр.65-67.

37. Томахин Г. Д. Лингвострановедение. Что это такое? //Иностранные языки в школе, 1996, № 6. - С. 22 - 27.

38. Томахин Г. Д. Теоретические основы лингвострановедения (на материале лексических американизмов английского языка) : - Автореф. дис… д-ра. филол. наук. - М., 1984.- 19 с.

39. Томахин Г. Д., Фомин Б.Н. Проблематика сопоставительного лингвострановедения. Шестой международный конгресс преподавателей русского языка и литературы. - М., 1986. - 261 с.

40. Фельдштейн Д.И. Особенности стадии развития личности // Психология развития личности в антогенезе. - М.: Педагогика, 1989.- 145 с.

41. Халеева И.И. О гендерных подходах к теории обучения языка и культура // Известия Российской Академии образования. - 2000. - № 1. - С. 11-15.

42. Cowie A.P.,Oxford Advanced Learner's Encyclopedic Dictionary. - Hong Kong, 1992.

43. Chester Krone, Background to London. - Hong Kong, 1987.

44. Stevenson D.K American Life and Institution. - Stuttgart, 1987. Reprinted by the U.S.Information Agency. - Washington D.C.,1992.

Приложение № 1

Text 1. He is one of the members of the Royal Family. He is the youngest among the brothers. He studied at Cambridge University. He worked as a school teacher and as an actor at the theatre. Also he was an officer. His name is... (Prince Edward.)

Text 2. He is one of the members of the Royal Family. But he is not a monarch. He was born in Greece. He is a qualified pilot. Sometimes he gives interviews. The sphere of his interests is very wide: environment, wildlife, science and technology and sport. He is... (Prince Philip.)

Text 3. She is one of the members of the Royal Family. She finished Beneden school in Kent. She is the hardest working member of the family. She made an excellent sports career. In recent years she has become quite popular with public. She doesn't wear expensive dresses but she always looks very elegant. She is... (Princess Anne.)

Text 4. He is one of the members of the Royal Family. He was born in 1948. He is interested in many things: architecture, environment, history, alternative medicine, farming. His favourite sport is polo.

He is well-known as a keen promoter of British interests. He has 2 children. He is... (Charles, the Prince of Wales.)

Text 5. He is one of the members of the Royal Family. He is very good at sport. In 1980 he joined the Royal Navy and became a "sea King" helicopter pilot. He is interested in photography. He speaks French and German. In 1986 he married Miss Sarah Ferguson and has 2 daughters. He is... (Prince Andrew, the Duke of York.)

Text 6. She is one of the members of the Royal Family. She is one of the world's richest women. Three quarters or more of her working life is spent in an office reading and signing state papers. She never gives interviews. She likes to spend time with her grandchildren, watch horse-racing, go for a walk and watch TV. Her title in the UK is: "Elizabeth the Second, by the Grace of God of the United Kingdom of Great Britain and Northern Ireland and of her other Realms and Territories Queen, Head of the Commonwealth, Defender of the Faith". She is... (Queen Elizabeth II.)

Приложение № 2 The British royal family Tree

Andrew

b.1960

Anne

b.1950

Charles, Prince of Wales, b.1948

Elizabeth II

b.1926

Margaret

b.1930

Queen Elizabeth, the Queen Mother 1900 - 2002

King George VI 1895 - 1952

Edward

b.1964

Prince Philip, Duke of Edinburgh,

b.1921

Приложение № 3

1. Match the names with the correct country: A. UK, B. USA. C. Australia.

Arafura Sea;

1. St. Lawrence River; 2. Clyde; 3. Maine; 4.Land Down Under; 5. Cockney; 6. Commonwealth; 7. system of checks and balances; 8. MP; 9. Star-Spangled Banner; II. Thistle; 10. Magna Carta; 11. National Party; 12. BUPA; 13. Medicaid; 14. punk rock; 15. NSPCC; 16. MPAA; 17. A.G. Bell; 18. Perth Entertainment Centre; 19. Elvis Presley; 20. Lord Chancellor; 21. Henry Ford; 22. Woodstock festival; 25. Clash; 26. National Statuary Hall; 27. serial "Neighbours"; 28. Betsy Ross.

1. Write T for the true and F for the false statements.

1. The symbol of the US Democratic Party is a donkey.

2. There are not extremes in the land and climate of Britain.

3. The British are a nation of risk-takers.

4. The British Prime Minister appoints life peers.

5. The US President can veto laws passed by the Congress.

1. Australia is an independent republic.

2. The UK ranks first among Europe's healthiest countries.

3. People in the USA live in 11 time zones.

4. The state of Virginia is nicknamed "Mother of Presidents".

10. The Olympic Games have never been held in Great Britain.

3. Which is the odd word in each group?

1. bagpipes, Robert Burns, Edinburgh, Aldeburgh Festival

2. "Cats". Liverpool. "Love me Do", Lennon

3. Mississippi, Darling, Midwest, Clyde

4. Shadow Cabinet, President, Congress, Supreme Court

5. Veteran's Day. St. Patrick's Day, Thanksgiving Day. Columbus Day

4. What do these names stand for?

1. Philadelphia a. the smallest state in the USA

2. Mt. Me Kinley b. a doctor in general medicine

3. Rhode Island c. the first capital of the USA

4. GP d. the seat in the British Parliament
   on which the Lord Chancellor sits

5. Woolsack e. the highest mountain in the USA

6. Skye f. an island in the Irish Sea which

isn't a part of the UK

1. Isle of Man g. the highest mountain in England

2. Brighton h. an island off the northwest coast of Scotland

9. Snowdon i. a seaside resort on the southern coast of England

10.Wall j. a company which makes ice cream

5. Сhoose the right variant:

1. Russia joined the UN Convention on the Rights of the Child in:

a. 1989 b. 1990 c. 1991

2. Young people in Britain can drive a car at:

a. 16 b. 18 c. 17

3. In Great Britain women are entitled to retirement pension at the age of:

a. 60 b. 50 c. 55

4. Hollywood is in:

a. Texas b. California c. Florida

5. "Pygmalion" was written by:

a. A.L. Webber b. G.B. Shaw c. S. Townsend

6. The director of the film "Titanic" is:

a. Steven Spielberg b. Baz Luhrmann c. James Cameron

7. The legislative branch of the American Government is called:

a. Parliament b. Congress c. Court

8. The national flag of Great Britain (the Union Jack) is made up of three flags, though the country consists of four nations. The cross of which patron Saint is not represented in the flag:

a. St. George b. St. Andrew

c. St. Patrick d. St. David

9. The first Safari Park in Britain is in:

a. London b. Longleat c. Liverpool

10. Thomas Cook was:

a. a great writer

b. one of the first travel agents

c. a sailor who discovered many new lands

11. How old is Stonehenge?

a. 2000 years old b. 3000 years old c. 5000 years old

12. Thanksgiving Day is observed in the USA on:

a. the third Thursday in November

b. the fourth Sunday in November

c. the fourth Thursday in November

13. Several bars from_________are used by the BBC as a signature tune for the World Service news.

a. H. Purcell's song "Lilliburlero"

b. B. Britten's opera "Peter Grimes"

c. "Beatles" composition "Love Me Do"

14. Mrs. Beeton was:

a. the author of a famous cook book

b. a Nobel Prize winner

c. Prime Minister of GB

15. The Peter Pan Cup is named after:

a. a famous sportsman

b. a great writer

c. a literary hero

16. Which of the following is the name of a "chain" of stores in the UK:

a. Habitat b. Jackie c. Current

17. The National Museum of Photography is in:

a. Bath b. Cambridge c. Bradford

18. Which are working languages of the UN?
a. Chinese b. English

c. Spanish d. French

6. Divide the following words into two groups: American English and British English. Pay attention to spellings.

to practice, to practise, behavior, behaviour, driver's lisense. driving licence, holidays, vacations, kilometer, kilometre, traveling, travelling, com, maize, gramophone, phonograph, canned goods, tinned goods, petrol, gas, check, cheque, dish, platter.

Учащиеся, набравшие наибольшее количество баллов объявляются «умниками» и «умницами» и награждаются призами.

Приложение № 4

9 класс

Awareness quiz on Britain.

1. What is the official name of Great Britain?

2. What parts does Great Britain consist of?

3. What separates this country from Europe?

4. What is tartan?

5. How many languages are spoken in Wales?

1. Where did the Beatles come from?

1. One Queen of Britain was on the throne for only 9 days.

2. Who was she?

1. What is the kilt and who invented it?

1. What is the title of the song Scots usually sing at parties?

2. Who is the Prime Minister of Great Britain at present?

{Keys: 1. The United Kingdom of Great Britain and Northern Ireland. 2. England, Scotland, Northern Ireland, Wales. 3. The English Channel. 4. Scottish national fabric. 5. English and Welsh. 6. Liverpool. 7. Lady Jane Grey. 8. A man's skirt in Scotland, invented by Englishmen. 9. "Should Auld Acquaintance Be Forgot". 10. Tony Blair.)

Multiple choice test on Great Britain.

1. What is the Union Jack?

1. The national flag of the UK.

2. Trade union organization.

3. Monument.

2. What is the name of the present British Queen?

1. Elizabeth I.

2. Mary.

3. Elizabeth II.

3. What is the capital of Wales?

1. Glasgow.

2. Cardiff.

3. Edinburgh.

4. Where did the Beatles come from?

1. Bristol.

2. Manchester.

3. Liverpool.

5. What is the song the Scottish people sing at the parties?

1. "Jingle Bells".

2. "Should Auld Acquaintance Be Forgot".

3. "Greensleeves".

6. Where does the ceremony of the Keys take place?

1. In the Tower of London.

2. At Buckingham Palace.

3. In Trafalgar Square.

7. Which street in London is called "Newspaper Street"?

1. Oxford Street.

2. Fleet Street.

3. Downing Street.

8. Where is the Speaker's Corner?

1. In Richmond Park.

2. In Hyde Park.

3. In Kensington Gardens.

9. Where is the National Shakespeare Theatre?

1. In London.

2. In Birmingham.

3. In Stratford-upon-Avon.

10. What is the national musical instrument of Scotland?

1. Bagpipe.

1. Trumpet.

1. Guitar.

(Keys: la; 2c; 3b; 4c; 5b; 6a; 7b; 8b; 9c; 10a.)

10 Клacc

Awareness quiz on the USA.

1. How many states does the USA consist of?

2. What river is Washington situated on?

1. What places of interest in Washington are connected with the names of three Presidents?

2. In what state is Hollywood situated?

1. Who are the natives of the USA?

2. Who of the US Presidents was called "Honest Abe"?

3. Where does the biggest Christmas Tree of America usually stand?

4. Where from are the American spaceships launched into orbit?

9. Which holiday is called "the birthday of a nation"?
10. What is the name of the King of rock-n-roll?

(Keys: 1. 50 States; 2. The Potomac River; 3. Washington Monument, Lincoln Memorial, Jefferson Memorial; 4. California; 5. Indians; 6. Lincoln; 7. Time Square in New York; 8. Cape Canaveral; 9. Independence Day; 10. Elvis Presley.)

Multiple choice test on the USA.

1. Who of the presidents fought for the abolition of slavery in the USA?

1. Lincoln.

2. Jefferson.

1. Washington.

2. What river is New York situated on?

1. The Mississippi.

2. The Potomac.

3. The Hudson.

3. What is the world's tallest stone structure situated in Washington?

1. Washington Monument.

2. Lincoln Memorial.

3. Palace of Justice.

4. Which kind of sport is a typical American invention?

1. Tennis.

2. Baseball.

3. Golf.

1. Which holiday is celebrated on the fourth Thursday of November?

1. Halloween.

2. Independence day.

3. Thanksgiving Day.

6. Who of the musicians played the trumpet in jazz?

1. Wellington.

2. Armstrong.

3. Presley.

7. Who of the American scientists invented the telephone?

1. Alexander Bell.

2. Henry Ford.

3. Martin King.

8. Who of the American writers wrote books under the name of Mark Twain?

1. Jack London.

2. Samuel Clemens.

3. John Grisham.

9. Which street in New York is called the home of the atres?

1. The 5th Avenue.

2. Broadway.

3. Fleet Street.

10. What is the traditional meal on Thanksgiving Day?

1. Fish.

1. Pudding.

1. Turkey.

(Keys: la; 2c; 3a; 4b; 5c; 6b; 7a; 8b; 9b; 10 c.)

11 класс

Awareness quiz on Australia.

1. What is the official name of the country?

2. Who are the natives of Australia?

1. What is the capital of Australia?

2. What animals are depicted on the Australian coat of arms?

3. Which tree-loving animal lives in Australia?

4. Who discovered Australia?

5. Who is at the head of the country?

6. What is the longest river in Australia?

7. What are the largest deserts in Australia?

8. What city hosted the 2002 Summer Olympic Games?

(Keys: 1. The Commonwealth of Australia; 2. Aborigines; 3. Canberra; 4. Kangaroo and emu; 5. Koala; 6. James Cook; 7. The Queen of Great Britain; 8. The Darling; 9. Great Sandy and Great Victoria; 10. Sydney.) (См. Приложение № 4). Multiple Choice Test on Australian Fauna.

1. What animals eat eucalyptus leaves?

1. Dingo.

2. Koala.

1. Possums.

2. What flightless bird lives in Australia?

1. Parrot.

2. Emu.

3. Eagle.

3. Which representative of Australian fauna doesn't use
eyes and ears under water?

1. Platypus.

1. Fish.

2. Ducks.

4. Which Australian animals are born the size of a large bean and then grow taller than a man?

1. Emu.

2. Koala.

3. Kangaroo.

5. Which of the Australian kangaroos are the largest?

1. Brown and grey.

2. Red and yellow.

3. Green and red.

6. What animals often attack sheep and are dangerous for people?

1. Wild dog dingo.

1. Ostrich.

2. Platypus.

7. Which animal is considered to be the king of Australian animals?

1. Platypus.

2. Dingo.

3. Kangaroo.

8. Which of the Australian animals sleeps during the day?

1. Emu.

1. Koala.

2. Wallaroos.

9. Which Australian bird is famous for its mocking laugh?

1. Borkaburra.

2. Wombat.

1. Parrot.

10. Which marsupial looks like an enormours rat?

1. Bat.

1. Ostrich.

2. Wombat.

(Keys: lb; 2b; 3a_; 4c_; 5c; 6a_: 7c; 8b; 9a; 10c.)

93