29

I.СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

1.1.Особенности процесса обучения чтению.

В настоящее время основное внимание уделяется развитию навыков устной речи, и невольно учитель всю работу над чтением подчиняет решению этой задачи. Чтение на уроке как бы утрачивает свою самостоятельность и превращается в атрибут устной речи, а материал для чтения - лишь в дополнительный стимул для развития навыков говорения. Обучение чтению как процессу извлечения информации из печатного источника подменяется «проработкой» материала чтения вслух, вопросно-ответной формой работы, переводом, пересказом и т.п. Чтению как речевой деятельности почти не учат: оно все время выпадает из поля зрения учителя. Было бы несправедливо, однако, искать причину такого положения в том, что устная речь заняла одно из главных мест в обучении и как бы вытеснила чтение. Она не вытеснила чтение, а подчинила его себе, чего не должно быть. Устная речь и чтение - два вида речевой деятельности. При всей их взаимосвязи они имеют свою специфику. Как неправомерно было бы обучать устной речи на основе только печатных текстов, без применения других средств, стимулирующих высказывание, так нецелесообразно и неэффективно обучать чтению только на основе устной речи. Чтение оригинальной художественной литературы на изучаемом языке способствует развитию устной речи, обогащает словарный запас, знакомит с культурой и литературой страны изучаемого языка, развивает аналитическое мышление. Поэтому уроки чтения необходимы в учебном процессе. Эти уроки бесспорно ценны: во-первых, потому, что учащийся соприкасается с современным живым языком, а не условно-учебным; во-вторых, есть возможность высказать свое мнение и дать оценку произведению, героям и ситуациям. Но чтобы чтение было увлекательным и в то же время развивающим речевые навыки, необходимо проводить работу над текстом, как перед чтением отрывка, так и после, чтобы помочь учащимся понять текст и активизировать новые языковые явления. Задачей школы является научить учащегося читать про себя, т.к. в жизни чтение вслух на иностранном языке требуется небольшому кругу лиц. Для работы с текстовым материалом требуются такие виды чтения как просмотровое, изучающее и ознакомительное. При интересующем нас ознакомительном чтении читающий знакомится с конкретным содержанием текста, сосредотачивая своё внимание преимущественно на основной информации.

Это беглое чтение, протекающее в быстром темпе. При ознакомительном чтении читающий решает следующие задачи:

- выяснить в результате быстрого чтения, какие проблемы рассматриваются в тексте

- что именно говорится в нём по тем или иным вопросам

- представляет ли прочитанный текст определённый интерес для читающего.

Наряду с организацией чтения важное значение имеет содержательная сторона учебных материалов, предназначенных для чтения. Именно содержание таит в себе потенциальную возможность пробудить у учащихся положительную мотивацию, вызвать потребность в чтении на иностранном языке.

1.2. Способы формирования положительной мотивации в учебной деятельности.

На сегодняшний день отсутствует системный подход к рассмотрению процесса мотивации, взгляды на сущность мотива у психологов расходятся: за мотив принимают какой-то конкретный психологический феномен. Так, например, в одних работах мотив рассматривается как потребность (побудитель действий, деятельности человека), в других - мотив как цель, в третьих - мотив как устойчивые характеристики личности (характерно для западных психологов). В термин "мотивация" также разные авторы вкладывают свой смысл.

В своей работе мы придерживаемся определений А.К. Марковой, крупнейшего исследователя в области мотивационной сферы человека.

Мотив - направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней (т. е., то ради чего учится школьник, что побуждает его к учению), а мотивация учения - это сложная сфера детерминации поведения школьника .

Что же может побудить ученика учиться - авторитет родителей, учителя, оценки, интерес к предмету, желание получить высшее образование, стремление расширить кругозор.

В начальном звене ученик слабо понимает, для чего он учится - чаще всего для родителей, учителя, ради оценки. Это создаёт трудности в научении осознанного овладения знаниями. Но с другой стороны, остаётся мощный стимул - оценка.

К окончанию начальной школы необходимо сформировать хотя бы в первом приближении учебно-познавательный мотив - интерес не только к новым знаниям, но к способам добывания новых знаний.

Младший школьный возраст характеризуется как этап овладения самостоятельными формами работы, время интеллектуальной, познавательной активности, стимулируемой соответствующей учебно-познавательной мотивацией.

Учебная мотивация школьников младшего школьного возраста направлена не только на получение новых сведений, знаний, но и на поиск общих закономерностей, а главное на освоение способов самостоятельного добывания знаний. Такой путь развития познавательной активности возможен лишь в том случае, если интерес к учению становится смыслообразующим в жизни.

Благоприятными условиями перехода в среднее звено становится потребность во взрослости, общая активность, стремление осознать себя как личность, потребность в самовыражении, стремление к самостоятельности, самоутверждению.

В тоже время существуют и негативные стороны данного возраста - незрелость оценок себя и окружающих, конфликтность, внешнее безразличие к мнению учителя, отсутствие понимания связи учебных предметов с возможностями их использования в будущем.

Ребёнок часто оказывается в ситуации выбора между позицией "хорошего ученика" и позицией "хорошего товарища". В начальной школе самооценка учителем формировалась на основе результатов учёбы, в среднем и старшем звене учитываются неучебные характеристики, качества, проявляющиеся в общении. Возрастает недовольство собой, возникает негативная самооценка, она распространяется и на учебную деятельность.

Возникает потребность в положительной активности со стороны взрослых. Хорошо, если рядом окажется педагог, способный увидеть проблемы общения со сверстниками глазами подростка и при необходимости помочь. Резервами становления мотивации в младшем школьном возрасте является интерес к совместным коллективным формам работы, интерес к использо- ванию результатов работы в социально-значимых видах деятельности (творческий труд).

Задачи формирования мотивации определяются резервами в каждом возрасте, т. е., зоной ближайшего развития. Эти резервы не развиваются сами по себе, а мобилизуются только в ходе включения младших школьников в активные виды деятельности и социальных взаимоотношений.

1.3.Использование художественных текстов - «волшебных сказок» в обучении иностранному языку.

Многие методисты считают, что на ранних этапах (3- 4 класс начальной школы) целесообразно использовать как определённый тип художественных текстов волшебные сказки. Этот выбор обусловлен многими специфичными тематическими (в сказках реализуется особый фантастический мир), композиционными (наличие традиционных присказки, повествования и счастливой концовки ("and they lived happily ever afterwards") и характерологическими (например, троекратное повторение однородных эпизодов (3 сына, 3 подарка, 3 встречи на дороге - всё это облегчает понимание содержания сказки), статичность характеров персонажей) признаками. На начальном этапе чтение текста проходит в классе, с тем, чтобы показать учащимся как надо читать. В дальнейшем само чтение текста переносится на дом, а на уроке проверяется только его понимание. Однако не реже раза в месяц следует читать и в классе. С одной стороны это даёт возможность контролировать способы чтения, с другой стороны, развивать беглость как специфическую черту ознакомительного чтения. Перед прочтением текста сказки обязательны задания, направленные на снятие лексических и грамматических трудностей.

При подготовке к проведению ознакомительного чтения учитель, прежде всего, намечает объекты контроля, то есть выделяет в тексте все факты, понимание которых обеспечивает понимание его содержания. Далее нужно наметить форму контроля и решить, какой должна быть формулировка задания. Следует помнить, что независимо от формы контроля, проверяется только понимание основного содержания. Система контроля должна быть, как можно больше ориентирована на самоконтроль читающего. При этом контрольные задания могут быть сообщены читающему или до чтения или после него.

Окончив проверку понимания основных фактов содержания текста, учитель проверяет его понимание на уровне смысла: учащиеся устанавливают идею текста, как она раскрыта и обязательно дают свою оценку прочитанного.

Предтекстовые упражнения (работа над словами и грамматикой, использованные в тексте).

1. Найти пары: слово и его определение. Учащимся даны 2 колонки, их задача соединить пары стрелочками.

2. Выбрать антоним слова из предлагаемых. Например, large - big, small, black.

3. Выбрать синоним слова из предлагаемой группы. Например, can't stand - to love, to hate, to stand.

4. Соединить пары слов по смыслу в словосочетания, например, match the words for animals with the words for places. Animals: a fox, a dog, a tiger. Places: a zoo, a forest, a house..

5. Работа с предлогами. Например, fill in the gaps with necessary prepositions.

6. Перефразировать предложения, используя определенную грамматическую структуру. Например, say that it is wrong - use negative sentences.

7. Перефразировать предложения, заменив выделенное слово или выражение на синоним, использованный в тексте.
Контроль понимания общего содержания сказки.
Все перечисленные задания максимально облегчены, в них все внимание сконцентрировано только на содержании. Они могут по указанию учителя выполняться как в устной, так и в письменной форме.

1. Разделите текст на части и озаглавьте их;

2. Найдите (выпишите) предложения, выражающие главную мысль отдельных частей текста;

3. Прочитайте (выпишите) те фрагменты из текста, которые характеризуют того или иного героя;

4. Найдите ситуации, в которых использованы следующие выражения;

5. Перечислите последовательно всех действующих лиц;

6. Назовите по порядку все места действий, названные в тексте;

7. Укажите персонажей, которые произносят следующие фразы;

8. Ответить на вопросы, ответы на которые учащиеся могут найти в тексте;

9. Найдите различия между русским и британским вариантом сказки;

10. Согласитесь или не согласитесь с высказываниями в соответствии с содержанием;

11. Исправьте ошибки в утверждениях;

12. Посмотрите на картинки и выберите те, которые соответствуют сказке;

13. Выстройте картинки, в соответствии с событиями в сказке.

Таким образом, я считаю, что использование волшебных сказок при обучении ознакомительному чтению на уроках английского языка позволяет внести разнообразие в содержание урока, расширяет общий кругозор и коммуникативную культуру младших школьников, развивает языковую догадку, чувство языка, повышает интерес обучающихся к языку, а, следовательно, и мотивацию к учению.

II. ОБУЧЕНИЕ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ С ПОМОЩЬЮ «ГРАММАТИЧЕСКИХ СКАЗОК»

2.1.Понятие «грамматическая сказка».

«Грамматическая сказка» - это такое изложение грамматического материала, при котором академическая терминология заменяется доступными детскому восприятию образами-ассоциациями. Например, вместо самого предложения - «паровозик», вместо главных и второстепенных членов предложения - разноцветные вагончики этого «паровозика», не грамматические времена, а специальные маршруты «паровозиков-предложений», вместо глагола-связки to be - «волшебник, умеющий творить чудеса» и т.д. Иногда в целях облегчения восприятия учащимися материала, не имеющего аналогий в родном языке, вводятся особые образования, не предусмотренные в традиционной грамматике английского языка (например, понятие «сильных» и «слабых» глаголов).

Восприятие грамматических явлений через осмысленные ассоциации, объяснение правил путем изложения занимательных историй из жизни жителей волшебной страны «ГРАММАТИКИ» способствуют более глубокому пониманию сути изучаемых явлений, выработке чувства языка и сознательному выбору правильного решения практических задач. Роль учителя заключается в том, чтобы на фоне изложения содержания «грамматической сказки» подвести учеников к самостоятельному формулированию необходимых правил и инструкций (в рамках этой «сказки» каждый подбирает для себя то объяснение, которое кажется ему наиболее близким и понятным). Имея перед собой четкий алгоритм действий, выведенный в результате самостоятельной работы под руководством учителя, сверяясь со справочным материалом (на более позднем этапе необходимость в этом отпадает), учащиеся легко справляются с поставленными перед ними практическими задачами.

2.2.Специфика обучения основам грамматики.

Обучение основам грамматики детей младшего школьного возраста, как уже говорилось, имеет свою специфику. В этой связи, прежде всего, необходимо отметить, что на занятиях, посвященных введению новых грамматических структур, мы не изучаем эти явления с точки зрения языкознания, а путешествуем по «волшебной стране» GRAMMAR LAND, в которой живут удивительные «жители» - существительные, прилагательные и, конечно же, глаголы. Школьникам под руководством учителя остается только наблюдать за, тем как они «живут», кем «работают», с кем «дружат».

Приведем некоторые примеры того, как жители GRAMMAR LAND помогают разобраться с грамматическими явлениями, не имеющими аналогий в родном языке. Большую трудность в процессе формирования английского языкового сознания у детей вызывает построение различных типов английских предложений. Во-первых, им не сразу удается привыкнуть к жесткому порядку слов внутри этих предложений (причем разному для разных типов); во-вторых, они с трудом различают где, куда и какой поставить вспомогательный глагол, да и нужен ли он вообще в данном конкретном случае. А если учесть тот факт, что само понятие «глагол» и все, что с ним связано, вводится на уроках родного языка значительно позже, чем на уроках иностранного, становится понятно, почему малышам так трудно выполнить простейшие, на первый взгляд, задания, как составить предложение, задать вопрос или не согласиться с чем-либо. С целью облегчения восприятия этого материала, мы ввели понятия «сильных» и «слабых» глаголов. «Strong Verbs», как сильные люди, со всеми проблемами справляются сами - если им понадобится что-то спросить, или не согласиться, они все сделают сами. Среди таких «силачей» - глаголы am/is/are (was/were), have/has, can (could), must, may. Они бесстрашно выходят вперед, чтобы поинтересоваться чем-то, и легко поднимают словечко «not», чтобы возразить.

Например:

She is a doctor. She is a doctor.

Is she a doctor? No, she is not a doctor.

или They could swim. They could swim.

Could they swim? They could not swim.

Ученики при этом с удовольствием поют песенку «Strong Verbs»,

в которой те хвастаются, как им все так легко удается. Исполняется их

песенка на мотив известной каждому ребенку песни «В лесу родилась

елочка» и состоит из трех куплетов, в которых отрабатывается употребление названных глаголов в различных типах предложений - утвердительных, вопросительных и отрицательных.

Остальные глаголы в английском языке - «Weak verbs» -«беспомощные». Для них мы зовем помощников, которые с удовольствием помогают своим беспомощным товарищам спросить о том, что их интересует или не согласиться с чем-либо. Этих заботливых друзей мы называем «помогательными» (от слова помогать), «вспомогательными глагольчиками» (чтобы дети не путали их со смысловыми глаголами), или просто «помощниками». А как иначе называть того, кто всегда готов прийти на помощь?

Итак, немного фантазии и «жители» GRAMMA LAND становятся нашими лучшими друзьями. Ребята увлекаются этой сказкой- игрой, им нравится приписывать неведомым «глаголам» человеческие качества, они гордятся «сильными» и жалеют «слабых».

Постепенно они сами начинают объяснять учителю что, как и почему надо делать: например, убеждают, что "IS" в предложении "My big brown bear is on the chair." гордо откажется от чьей-либо помощи, если наше предложение не совсем верно и надо срочно исправить его смысл: «Не надо ему помогать! Он и так все может сделать - он же СИЛЬНЫЙ!»; или объясняют, зачем нужен вспомогательный глагол для вопроса к предложению "My little brother skates every winter.": «Там же СЛАБЕНЬКИЙ глагол! Без помощника он не справится!». Попутно они расскажут, что в этом предложении ("My little brother skates every winter."), глагол носит хвостик "-S", а значит, помощник не только с вопросом поможет, но и тяжелый хвостик возьмет понести: «Он же приходит НА ПОМОЩЬ! Слабенькому не легко нести свою ношу, а помощнику это ничего не стоит!». Таким образом, незаметно для себя малыши начинают практически осваивать непростые явления английской грамматики, даже не задумываясь, насколько они сложны.

2.2.1.Обучение правилам соблюдения порядка слов.

Для того чтобы разобраться с правилами соблюдения порядка слов в английском предложении, мы сравниваем его со скоростным поездом: как нельзя на ходу поезда поменять местами его вагончики, так нельзя поменять слова в английском предложении. К тому же наш «поезд-предложение» не сдвинется с места, пока мы не соединим между собой все его «вагончики» в нужном порядке и не посадим в них наших «пассажиров» - жителей GRAMMAR LAND.

Рис. 1 Схема-«паровозик» для утвердительного предложения.

На Рис.1 представлен образец «паровозика» утвердительного предложения. В его «вагончиках» едут «жители» GRAMMAR LAND (подлежащее, сказуемое и второстепенные члены предложения), «рассаживаясь» по очереди: сначала - «Кто» - подлежащее, за ним - «Делает» - сказуемое. Поскольку они являются главными членами предложения, им предоставлены отдельные «вагоны». Второстепенные члены предложения едут в «общем вагоне» в следующем порядке: «Что», затем «Где» и «Когда». Для усиления эмоционального восприятия, наглядности изображения, и чтобы учащимся было удобнее и быстрее ориентироваться в установленном порядке слов-«вагончиков», каждый из них раскрашивается в свой цвет - подлежащее - зеленым, сказуемое - синим. «Общий вагон», в котором располагаются дополнения и обстоятельства, остается белым. Утвердительный «паровозик-предложение» - самый быстрый, удобный и самый популярный. Даже «сильные» глаголы иногда позволяют себе прокатиться на нем.

Отрицательный и вопросительный «паровозики-предложения» двигаются значительно медленнее из-за того, что к ним прицеплен дополнительный вагончик для помощника, раскрашенный в яркий красный цвет, чтобы сразу привлекать к себе внимание (Рис.2).

Рис.2 «Схемы-паровозики» отрицательных и вопросительных предложений

«Strong Verbs» в этих типах «паровозиков-предложений» не ездят, поскольку не нуждаются в услугах вспомогательных глаголов для построения отрицательных или вопросительных предложений.

После того, как опытный образец проходит испытание, мы запускаем по нашей «грамматической стране» эти три разноцветных типа «поездов-предложений» - утвердительный, отрицательный и вопросительный. Ребята строго следят за тем, чтобы каждый член предложения ехал в вагончике своего цвета и строго на своем определенном месте, иначе порядок нарушится и наш паровозик-предложение пойдет под откос. Свои впечатления, наблюдения мы записываем и зарисовываем в специальные GRAMMAR NOTES - тетрадки, которые сохраняем в течение всех лет обучения в начальной школе. Яркие картинки служат хорошим подспорьем для выполнения упражнений и систематизации грамматических знаний вообще. Об этом свидетельствует и тот факт, что, даже перейдя в среднюю школу, многие ученики до сих пор с удовольствием пользуются своими красочными тетрадками-справочниками для выполнения тех или иных грамматических заданий.

2.2.2.Обучение новым временам глагола с помощью «грамматической сказки».

По мере того, как расширяется запас грамматических знаний, изучаются новые времена, мы прокладываем по GRAMMAR LAND все новые и новые маршруты. К окончанию 3 класса у нас оказывается их целых четыре. По одному из них «поезда-предложения» ходят регулярно - это Present Indefinite. На другом пути мы всегда застаем «поезд», который отправляется в путь прямо на наших глазах - это Present Continuous. А третий, увы, заброшен - по нему наши поезда-предложения ходили когда-то - это Past Indefinite, а последний маршрут только строится - по нему побегут паровозики Future Indefinite. На каждом маршруте - свои правила, свои помощники (вспомогательные глаголы), свои пассажиры (члены предложений) в вагончиках. Следует отметить, что на маршрутах Present Continuous и Future Indefinite утвердительный «паровозик-предложение видоизменяется, в связи с появлением в нем вспомогательных глаголов этих времен (Рис.3).

Рис.3 «Схема паровозик» для утвердительных предложений в Present Continuous и Future Indefinite.

Чтобы не заблудиться в маршрутах (временах), мы ввели систему опознавательных знаков, помогающих нам точно определить направление движения, и назвали их «индикаторами». «Индикаторы» - это такие слова и выражения, которые показывают КОГДА именно происходит действие в предложении:

- в Present Indefinite - usually, often, sometimes, every (day, week, year…)

- в Past Indefinite - yesterday, ago, last ( month, week, year…)

- в Future Indefinite - tomorrow, next (Monday, week, year…)

- в Present Continuous - now, Look!, Listen!..

Конечно, это не полный перечень возможных случаев употребления данных времен в английском языке, но вполне достаточный, чтобы уловить суть этих грамматических явлений. «Индикаторы» очень хорошо помогают при выполнении тестовых заданий, когда надо вставить в предложение глагол в нужной форме, или если ученик сомневается, правильно ли он определил время, в котором написано предложение, по внешнему виду (форме) глагола.

Для запуска «паровозика», т.е. составления предложения любого типа в одном из изучаемых времен, ребята пользуются краткой инструкцией, отражающей порядок выполнения действий: «Прежде чем запускать «паровозик», посмотри, как выглядит «вагончик-сказуемое» или на индикатор, по ним определи время-«маршрут», найди картинку нужного времени и «рассади» жителей GRAMMAR LAND по своим «вагончикам», проверь, все ли сделано правильно.» С каким удовольствием малыши запускают свои «паровозики»! Конечно, не в одно мгновение организуется движение по GRAMMAR LAND, не обходится без «аварий» и путаницы. Главное, что малыши не огорчаются, сделав ошибку - ведь для них это всего лишь игра, а еще «паровозик-предложение» всегда можно «отремонтировать» и сделать это легко самому: достаточно просто проверить, все ли «пассажиры» едут на своих местах.

Для отработки и закрепления изучаемого материала, для стимулирования развития системного подхода к грамматике, логического мышления, а также для выявления степени усвоения изучаемого материала была разработана специальная система упражнений, в которых учащиеся могли бы реализовать полученные знания по идентификации грамматических явлений и умения использовать их на практике. Упражнения даются на карточках для коллективной или самостоятельной работы в классе. Эти карточки включают в себя постепенно усложняющиеся виды подстановочных и трансформационных заданий, охватывающих весь объем изученного материала в комплексе. Для выполнения грамматических упражнений, ребятам предлагается «поиграть» в одну из грамматических игр: выяснить, по какому маршруту движется наш паровозик-предложение (т.е. определить его время), какому из глаголов ехать в том или ином паровозике-предложении (т.е. соотнести время глагола и его форму); пустить по маршруту другой тип паровозика - отрицательный или вопросительный (т.е. поставить вопрос или отрицание) и др.

Играя, ученики даже не замечают проблемы - использовать или нет в данном типе предложения вспомогательный глагол, а если да - то какой именно, и в каком месте его следует поставить. Так, исподволь, они начинают приспосабливаться к работе с опорными грамматическими схемами и таблицами, приучаются выделять грамматическое явление из ряда ему подобных, смотреть на него как на один из винтиков единой системы английской грамматики.

Особенно стоит отметить, что на уроках дети принимают активное участие в обсуждении жизни жителей GRAMMAR LAND. Они шумно радуются могуществу «Strong Verbs», предлагают способы, как помочь «Weak verbs»! А с каким пылом они настаивают, чтобы помощнику DO в Present Indefinite отдали хвостик "S", который так любит цеплять к глаголам «кто-то другой, но не я» (He/She/It) - «Пусть сам его носит!», «Если пришел помогать, помогай во всем!». Именно они заставляют смысловой глагол в Past Indefinite отдать свою вторую форму помощнику DID. То есть, в процессе обсуждения учащиеся практически сами выводят все интересующие нас грамматические правила. Этот момент является наиболее ценным: не заучивать правила, а самому постигать суть явления, найти его место в целостной системе; самому вывести необходимое умозаключение и убедиться в его правильности и действенности на практике - ведь лучше всего запоминается не то правило, которое выучил, а то, которое вывел сам.

Конечно, данная методика ознакомления, отработки и закрепления грамматического материала, не является панацеей, некоторые её моменты нуждаются в доработке. Однако, положительные результаты использования подобных элементов игры-сказки для изучения грамматических явлений на начальном этапе довольно заметны.

В средней школе на уроках обычно пользуются так называемой «таблицей-решеткой», которая состоит из последовательности временных форм, с помощью которой учащиеся приобретают умение быстро образовывать все эти формы.

На рис.4 видно, что, предлагаемая к использованию, «решетка» содержит четыре клетки по вертикали и четыре по горизонтали - всего 16 клеток для возможных видовременных форм английских глаголов. По горизонтали обозначены времена совершения действий - прошедшее (PAST), настоящее (PRESENT), будущее (FUTURE) и специфическое время, не имеющее аналогов в русском языке - «будущее с точки зрения прошедшего» (FUTURE in the PAST). Ломаная граница перед FUTURE in the PAST обозначает, что это время используется только для согласования времен. По вертикали расположены группы глагольных времен, выражающих характер совершаемых действий: «неопределенные» (INDEFINITE), «длительные» (CONTINUOUS), «совершенные» (PERFECT) и «совершенные длительные» (PERFECT CONTINUOUS). PERFECT CONTINUOUS при этом отделяется от остальных более четкой линией, поскольку не может использоваться в страдательном залоге. Такое построение встречается во многих английских грамматиках. Мы расширили эту таблицу:

во-первых, включив в нее основные случаи употребления каждой группы времен: «факты» - для INDEFINITE, «процесс» - для CONTINUOUS, «результат» - для PERFECT и «результат процесса» - для PERFECT CONTINUOUS. А также «было» - для PAST, «есть» - для PRESENT и «будет» - для FUTURE;

во-вторых, заложив в нее основные принципы, по которым образуются формы глаголов, употребляемые в той или иной группе - II форма для столбца PAST, I форма - для PRESENT и вспомогательный глагол will - для FUTURE. По горизонтали расположены инфинитивы, служащие «основой» для формирования необходимых форм глаголов в каждой из клеток «таблицы-решетки»: для CONTINUOUS - to be + Ving; для PERFECT - to have +V3; для PERFECT CONTINUOUS - to have been + Ving. Основа форм глаголов группы INDEFINITE не отмечена в таблице, т.к. представляет собой простую форму инфинитива, дающуюся в словарях (без частицы to).

когда

как

(было)

PAST

( II ф. )

(есть)

PRESENT

(I ф.)

(будет)

FUTURE

(will)

(для согл. вр.)

FUTURE

in the PAST

(would)

(факты)

INDEFINITE

(процесс)

CONTINUOUS

/to be + Ving/

(результат)

PERFECT

/to have +V3/

(результат процесса)

PERFECT

CONTINUOUS

/to have been + Ving/

Рис.4 Сводная таблица-«решетка» употребления и формирования

видовременных форм английских глаголов изъявительного наклонения

в действительном и страдательном залогах.

Предложенные в «решетке» определения тех или иных видовременных форм являются условными, т.к. не отражают всех тонкостей их употребления, но отметим, что они ориентированы на учащихся средней школы для объяснения основополагающего принципа построения системы времен английских глаголов. Кроме того, на уроках, посвященных отдельно взятым конкретным временам, мы проводим детальный анализ каждого из них, стараясь опираться на язык и ассоциации, доступные пониманию детей этого возраста. Например - PRESENT PERFECT. Это время вызывает значительные трудности в употреблении, поскольку не имеет аналогов в русском языке. На уроках мы выделяем три случая употребления этого времени в английском языке:

- когда есть результат на лицо и им можно воспользоваться (already, just, yet). Например - I have already done it. We haven't read the text yet;

- когда не закончено время (this morning, today). Например - We have done it twice today. I haven't met him this morning;

- «чужаки» - глаголы, которые «сбежали» из PRESENT PERFECT CONTINUOUS, потому что не могут иметь форму продолженного времени (since…, for…). Например - He has known her since last Monday. We have been friends for 2 years.

В «таблицу-решетку» вносится лишь основополагающая характеристика - («есть результат»), получаемая при пересечении двух «миров», где от PERFECT - результат, а от PRESENT - законченность действия на данный момент. При заполнении клетки PRESENT PERFECT учащимся предлагается разгадать загадку: «А что будет представлять собой PAST PERFECT?» С опорой на таблицу ответ дается незамедлительно: «Результат действия на какой-то момент в прошлом!» Такой же быстрый ответ дается и при вопросе о сущности будущего перфекта. На более позднем этапе обучения каждое из упомянутых выше времен будет детально разбираться на уроках, но к тому времени учащиеся будут уже иметь представление о месте, которое должно занимать каждое из этих грамматических явлений в системе английских времен.

Для выработки системного восприятия грамматики мы иногда пользуемся игрой-разминкой «А как это будет по-английски?», когда один ученик выходит к доске и показывает клеточки «решетки», которые необходимо использовать для того, чтобы перевести на английский язык предложения, составленные одноклассниками на русском.

Работа с «решеткой», помогает учащимся легко дифференцировать категории времени и характера, совершаемого действия, быстро ориентироваться во всех временах английских глаголов и самостоятельно выводить их видовременные формы. В первый момент учащиеся, услышав, что любой переходный глагол способен принимать одну из 16 временных форм в действительном залоге или же одну из 10 форм - в страдательном, настораживаются. Однако, стоит несколько раз подряд самостоятельно заполнить клетки «таблицы-решетки», и самая трудная форма глагола начинает казаться простой и доступной. Для достижения такого результата, при первом же заполнении «решетки», в первую очередь обращается внимание на наличие определенных закономерностей: так, в столбце PAST всегда должна присутствовать II форма глагола, столбик FUTURE должен обязательно включать вспомогательный глагол will. Группы CONTINUOUS, PERFECT и PERFECT CONTINUOUS также имеют свои отличительные особенности - глаголы должны быть выражены одной из форм to be + Ving, to have +V3, и to have been + Ving, соответственно. INDEFINITE - единственная из них ничем не выделяется на общем фоне. Сложив все элементы «решетки» мы получаем четкую картину образования всех 16 видовременных форм английских глаголов действительного залога. Подобная операция проводится и над глаголами, употребляющимися в пассивном залоге. Правда пассивная «решетка» несколько уменьшена - в ней отсутствует группа PERFECT CONTINUOUS, и остается пустой клетка FUTURE CONTINUOUS, которые не имеют пассивного залога. При работе с пассивом необходимо учитывать и тот факт, что при спряжении глаголов страдательного залога изменяется сама спрягаемая основа, принимая вид одной из форм to be +V3. Из этого следует, что все необходимые операции по спряжению глаголов пассивного залога могут проводиться над единственной измененяемой частью - to be, что и производится после предварительного заполнения пустых клеток таблицы значком V3, символизирующим незыблемость третьей формы. Воспроизводя «решетку», предпочтительнее брать неправильные глаголы, у которых вторая форма не совпадает с третьей, чтобы усилить наглядность и закрепить в памяти их написание и употребление. Образец заполнения «таблицы-решетки» представлен в Приложении №

Следует подчеркнуть, что учащиеся самостоятельно разносят временные формы по клеткам «решетки», руководствуясь несколькими основополагающими правилами, выведенными в этой же таблице, что весьма существенно. Ведь одно дело для учащегося - получить схему в готовом виде, а другое сделать ее самому, вдумавшись в принцип ее построения. Вместо скуки у ребенка возникает ощущение экспериментатора, очутившегося в лаборатории языка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современный подход обучению иностранному языку, представленный использованием художественных текстов - «волшебных сказок» на ранних этапах (3- 4 класс начальной школы) считается целесообразным многими методистами.

Изучая этот подход в своей работе, были выполнены следующие задачи: рассмотрены использование определенного типа художественных текстов; определены специфики обучения основам грамматики с использованием «грамматических сказок»; рассмотрены способов обучения правилам соблюдения порядка слов; изучены методы обучения новым временам глагола с помощью «грамматической сказки».

На основе проведенного нами исследования можно заключить, что использование определенного типа художественных текстов- «волшебных сказок» позволяет внести разнообразие в содержание урока, расширяет общий кругозор и коммуникативную культуру младших школьников, развивает языковую догадку, чувство языка, снимает языковой комплекс, повышает интерес обучающихся к языку, а, следовательно, и мотивацию к учению.

Учитель в своей работе может и должен использовать все положительное, что есть в практике учителей, работающих с целью формирования мотивации учащихся. Учебный процесс по содержанию, форме подачи материала должен быть гибким и преследовать одну из главнейших задач обучения - сделать усвоение знаний учащихся прочным, осмысленным, а саму учебу - желанной, доставляющей радость.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Малкина, H.A. Методика использования сказки в обучении дошкольников устной речи на английском языке: автореф. дис. H.A. Малкина. - СПб: СПГУ, 1996.

2. Нагибин, Ю. Не чужое ремесло / Ю. Нагибин. - М.: Современник. 1983. - 131 с.

3. Дэже, Л. Русский язык в венгерском саду и школе / Л. Дэже // Русский язык за рубежом. - 1985. - № 4. - С. 53-56

4. Аникин, В.П. Русская народная сказка / В.П. Аникин. - М.: Просвещение, 1977. - 208 с.

Webster's New World College Dictionary, M.Agnes. 4th edition, Wiley Publishing, Inc. Cleveland, Ohio, 2005.- 1716 c.

5. Thompson, S. The Folktale / S. Thompson. - New York: The Dryden Frees, 1946. - 500 p.

6. Снегова, C.B. Использование английской сказки в обучении английскому языку на начальной ступени обучения: дис. … кан. пед. наук. / СВ. Снегова. - М.: МПГУ им. В. И. Ленина, 1994. - 144 с.

7. Sir Gammer Vans. Английская народная сказка / [Электронный ресурс]. - Режим доступа. - sacred-texts.com/ neu / eng / meft / meft09.htm

8. Толкин, Дж.Р.Р. О волшебных сказках. Восстановление душевного равновесия, бегство от действительности и счастливый конец /

9. Дж.Р.Р. Толкин. - fairypot.narod.ru/story/Tolkien.htm

10. Шафигуллина, Л.Ш. Сказка как содержательная основа обучения на раннем этапе / Л.Ш. Шафигуллина. - testival. 1september.ru

/ articles/311029/

11. Залеева, З.Г. Через сказки в английский язык / 3.Г. Залеева. - http : // festival. 1 september.ru /articles / 513062

12. Кузьмина, И. Сказка приходит на помощь / И. Кузьмина // English. - 2010. - № 4. (15-28 февраля). - С. 3-4.

13. Гальперин И.Р. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука. - 1969. - 476 с.

14. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука.- 1981.-139 с.

15. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М, 2000. - 165 с.

16. Вульф М. Фантазия и реальность в психике ребенка. Одесса, 1926. - 48 с.

17. Вшивнова Т.В. Прогнозирование содержания текста при обучении чтению на иностранном языке // Новые тенденции в лингвистике и методике преподавания иностранных языков. Пермь: ПГПИ - 1992. - С. 92-93.

18. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования // Под ред. А.Н. Леонтьева, А.Ф. Лурия. М.: АПН РСФСР. - 1956. - 51 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ №1

«Песенка-елочка» для спряжения глаголов to be и to have в настоящем времени.

I am,

he is, she is, it is

you are, we are, they are

I have,

he has, she has, it has

you have, we have, they have

Am I?

is he? is she? is it?

are you? are we? are they?

have I?

has he? has she? has it?

have you? have we? have they?

I am not,

he is not, she is not, it is not

you are not, we are not, they are not

I have not,

he has not, she has not, it has not

you have not, we have not,

they have not

ПРИЛОЖЕНИЕ № 2.

Образцы тренировочных упражнений для работы с «паровозиками-предложениями» в начальных классах

1.на порядок слов в предложении:

-составить предложение из данных слов:

watch, the morning, children, TV, in

2.на отработку употребления различных времен:

- составить предложение, употребив глагол в нужной форме

сравнение употребления PRESENT INDEFINITE и PRESENT CONTINUOUS Jack [ to go ] to school every day. But today is Sunday and

he [ to be ] at home now. What .. he [ to do ] now?

He [ to do homework ].

сравнение употребления всех изученных времен

(PRESENT, PAST, FUTURE INDEFINITE и PRESENT CONTINUOUS):

I этап

1. I ___ your book yesterday.

2. She ___ a shower now.

3. He usually ___ his dog for a walk.

4. We ___ our school bags every morning.

5. I ___ his mittens tomorrow.

[ take, takes, took, is taking, shall take ]

II этап

1. I ___ your book yesterday.

2. She ___ a shower now.

3. He usually ___ his dog for a walk.

4. We ___ our school bags every morning.

5. I ___ his mittens tomorrow.

[ to take ]

III этап

1. This nice little girl ... to school now.

2. My parents ... up at 10 o'clock yesterday.

3. I usually ... supper at 7 o'clock.

4. My sister and I ... warm mittens next month.

[ to put on, to go, to get, to have ]

Приложение №4.

Таблица времён

P A S T (было)

P R E S E N T (есть)

F U T U R E (будет)

INDEFINITE

(факты)

V₂

did + V₁

was/were

V₃

yesterday, … ago, last…, the other day, the day before yesterday

V₁(s) do/does + V₁

am/is/are

V₃

every …, usually, always, often, seldom, sometimes, at …o'clock, once (twice) (…times) a …, in the (morning), in (summer), on (Monday)

*if, when, after, till, until, unless, as soon as

will +V₁

will be

V₃

tomorrow, the day after tomorrow, next…, soon, in a (week)

CONTINUOUS

(процесс)

was/were

V_ing

was/were

being V₃

at…o'clock yesterday , while, the whole (evening), from…till yesterday, when I (came)

am/is/are V_ing

am/is/are

being

V₃

now, It's…o'clock

Look!, Listen!, at this moment,

will be +V_ing

at…o'clock tomorrow,

when I (come)

PERFE

(результат)

had +V₃

had been

V₃

by…o'clock yesterday, … before (Past Ind),

by…o'clock, (Past Ind) after …

have/has +V₃

have/has

been V₃

this (morning), today

lately, ever, since, yet, for, recently, never, before,

already, so far, still, just

will have +V₃

will have

been V₃

by…o'clock tomorrow, by…o'clock

PERFECT CONTINUOUS

(результат процесса)

had been +V_ing

since, for , all …(by the time when…)

have/has been +V_ing

since, for, all …

will have been V_ing

since, for… (by the time when…)