Использование групповых форм работы на уроках иностранного языка в средней и старшей школе

Использование групповых форм работы на уроках иностранного языка

в средней и старшей школе

Т.Н.Васякина, учитель иностранных языков

МОУ «Средняя общеобразовательная школа №218»

Осознание необходимости владения хотя бы одним иностранным языком пришло в наше общество. Любому специалисту, если он хочет преуспеть в своей области, знание иностранного языка жизненно важно. Поэтому мотивация к изучению его резко возросла. Однако количество трудностей на пути овладения иностранным языком не уменьшилось. Все силы учителя направили на то, чтобы сделать процесс обучения иностранного языка максимально эффективным. А успех и эффективность учебно-воспитательного процесса зависит, по мнению большинства педагогов, от умелого использования многообразия форм ее организации.

В настоящее время существуют разнообразные формы организации учебно-воспитательного процесса: индивидуальная, групповая, фронтальная. Но в связи с тем, что сейчас большое значение придается практическому овладению иностранным языком, т.е. иностранный язык выступает как средство коммуникации - общения, именно групповая работа становится ведущей организационной формой обучения.

Дидакты (Г.К. Селевко, П.И. Пидкасистый, И.М.Чередов, М.Н. Скаткин, Х.Й. Лийметс) и некоторые методисты по иностранному языку (В.М. Филатов, Е.И. Пассов, Е.С. Полат) квалифицируют групповую работу как общая форма организации обучения, характеризующаяся делением класса на группы для решения конкретных учебных задач. Но в силу того, что ''групповая форма предполагает сотрудничество…'' (И.М. Чередов), другие методисты по иностранному языку, в частности И.А. Зимняя, используют, и на наш взгляд, вполне обоснованно термин ''учебное сотрудничество'' как ''наиболее емкий и деятельностно-ориентированный…''

Учебная работа в группе наделяется свойствами действительно коллективной деятельности: а) группа воспринимает соответствующее задание как данное всей группе, за которое весь коллектив обучающихся несет ответственность; б) организация выполнения задания ложится на плечи самой группы или коллектива обучающихся; в) возникает взаимная зависимость при выполнении задания (особенно в условиях разделения труда); г) возникает взаимный контроль и ответственность, особенно тогда, когда каждый член коллектива или группа выполняют свою определенную роль относительно целого задания.

Такая совместная деятельность, с точки зрения Х.Й. Лийметса, ''не только способствует формированию коллектива, но и влияет на каждую отдельную личность''. Особенно важны ответственность и чувство долга, которые формируются в условиях разделения труда и непосредственного взаимоконтроля в ходе совместной деятельности.

Какие дидактические задачи решаются при помощи групповой работы?

Х.Й. Лийметс отмечает, что групповая работа может применяться для решения почти всех основных дидактических проблем.

Нередко она используется для упражнения. Дидактический смысл ее заключается при этом главным образом в обеспечении немедленной обратной связи. При индивидуальной работе учащиеся, как правило, узнают о допущенных ошибках лишь через некоторое время - при фронтальном опросе или после проверки учителем их тетрадей.

Преимущество групповой работы не только в быстрой обратной связи. Участие в совместной работе заставляет каждого учащегося более активно выявлять причины своих ошибок, а в случае непреодолимой трудности быстро получить помощь либо от других членов группы, либо от учителя, который при такой постановке работы имеет больше возможности помочь слабым.

При тематическом и заключительном повторении учебного материала активность учащихся нередко снижается, поскольку уже известное не возбуждает особого интереса. Даже выполнение учителем таких дидактических требований, как рассмотрение ранее пройденного с новой точки зрения, в новых связях, включается в состав повторяемого материала новых элементов, новой информации, не всегда помогает.

Групповая же работа позволяет добиться более высокой активности всех учащихся и при повторении, поскольку наряду с выполнением перечисленных требований открывается возможность использовать при повторении имеющиеся у каждого знания, приобретенные из разных источников. Более углубленное изучение какой-то части общего задания группы и совместно с группой части общеклассного задания мобилизует знания каждого и ставит эти знания на определенное место в системе темы и всего курса. Таким образом, повторение приобретает большую личную значимость для каждого учащегося.

Групповая работа дает немало возможностей для укрепления межпредметных связей во время повторения. В этих целях можно комплектовать группы так, чтобы в каждой из них был обучающийся, имеющий большие познания по тем дисциплинам, которые тесно связаны с повторяемыми темами.

При изучении нового материала групповая работа создает предпосылки для анализа личного опыта каждого обучающегося и таким образом позволяет избежать неточных и неполных обобщений, а также создать более широкую наглядно-чувственную опору для формирования понятий. Швейцарский психолог Ж. Пиаже считает, что именно общение является непременным условием формирования правильных понятий, поскольку общение дает возможность освободиться от субъективности на основе сравнения и согласования различных точек зрения.

При изучении нового материала особенно часто используется дифференцированная групповая работа, при которой разные группы и отдельные учащиеся одной группы выполняют разные задания.

Использование групповой работы для изучения нового материала требует от учащихся хороших навыков самостоятельной работы и достаточного знания друг друга. Целесообразное распределение заданий между членами группы невозможно, если учащиеся не знают, кто в чем силен и у кого какой темп работы.

Групповая форма работы на уроке иностранного языка предполагает общение в парах-диадах (статических или динамических), триадах, группе. Особенно полезна парная работа для подростков: общение для них - особая деятельность, предметом которой является товарищ-сверстник.

Но технология парной работы требует учета многих моментов.

Во-первых, не всякая пара - собеседники. Нельзя механически разделить группу учащихся на пары по рядам. Пусть учащиеся сами выберут себе собеседников - либо на всё время, либо на каждый раз - того, кого сочтут нужным для данной темы. Ухудшения дисциплины не произойдет: скорее наоборот - интерес к партнеру направит внимание учащихся на выполнение задания.

Во-вторых, изоляция пар не обеспечивает их речевой интенции. Нужно создать ситуацию общения, дать правильную установку.

В-третьих, для парной работы в зависимости от её вида и цели нужно иметь различный раздаточный материал - специальные карточки (с иллюстрациями и без них). Учащийся изготавливает их сам и постоянно накапливает. Вместо карточек можно использовать доску, разделив ее пополам и обозначив опоры для первого и второго собеседников.

В-четвертых, во время парной работы учителю не следует сидеть у стола: необходимо ходить по классу, тактично вмешиваться в беседу, направлять ее в нужное русло, помогать учащимся.

Парная работа уместна на уроках формирования навыков (лексических и особенно грамматических), при работе над текстом, при обучении диалогической речи.

Однако, несмотря на все преимущества парного общения многие исследователи (Л.В. Бутляева, Р.Т. Сверчкова, Я.В. Гольдштейн, Т.К. Цветкова) находит триаду более продуктивной. Они отмечают большую коллегиальность, большую аргументированность высказываемых суждений, большую информированность (за счет большего, чем в диаде количества высказываемых мыслей), большую контактность группы. Существенно также и то, что появление в системе общения третьего лица придает ей новое качество - рефлексивность.

Характеризуя групповое общение, напомним, что такое группа. Это определенное количество учащихся 3 - 5 человек (Е.И. Пассов), 7 -12 человек (И.А. Зимняя), временно объединенных преподавателем или по собственной инициативе в целях выполнения учебного задания (заданий) и имеющих общую цель и функциональную структуру. Поскольку на уроке иностранного языка группы создаются для выполнения речевых заданий, Е.И. Пассов предлагает их называть речевыми группами (РГ).

Как было сказано выше, для успешной работы РГ нужно прежде всего подобрать ее состав. Это можно сделать по следующим критериям:

1) уровень обученности,

2) учебные интересы,

3) внеучебные интересы,

4) внеучебные занятия (общность контекста деятельности),

5) личный опыт,

6) коммуникабельность,

7) число выборов (количество учащихся, желающих общаться с данным учеником),

8) умение выполнять соответствующее задание,

9) работоспособность,

10) эмоциональность. (Е.И. Пассов)

Исходя из вышеизложенного дадим общие рекомендации по организации группового общения.

1. Организацию группового общения следует начинать с формирования навыка общения в парах.

2. Сюжеты и ситуации для диалогов должны быть разнообразны, интересны учащихся и побуждать их к общению.

3. Учителю необходимо иметь под рукой необходимый вспомогательный материал, который поможет учащимся облегчить процесс общения (карточки с заданиями, карточки для организации ролевых игр, словарь, элементы костюмов и т.д.). Весь этот инструментарий должен быть подготовлен заранее.

4. Постепенный переход от назначения учителем партнера для общения к свободному выбору его самим учащимся. Для этого необходимо свободное передвижение по классу.

5. Прежде чем переходить к групповому общению в режиме «учащийся-учащийся», учащиеся должны привыкнуть к этому общению, так как в учебных условиях они более удобно себя чувствуют в режиме общения «учитель-учащийся».

6. Как только учащиеся привыкнут к общению в парах, можно переходить к организации группового общения, которое следует начинать под руководством учителя (учитель, например, должен следить за тем, чтобы в каждой группе был хотя бы один сильно подготовленный учащийся).

7. Организация группового общения должна проходить в атмосфере сотрудничества, дружелюбия и доверия. Авторитарный стиль учителя вызовет только негативную реакцию со стороны учащихся.

8. Учитель должен четко, ясно и, по возможности, кратко объяснить задание так, чтобы оно было понятно всей группе и каждому члену группы в отдельности. Необходимо также проверить, все ли учащиеся поняли задание и если нет, то дополнительно им пояснить.

9. Задания должны соответствовать уровню владения языком каждым учащимся. Если задание трудное в языковом плане, то обучающиеся раздаются карточки с ЛЕ и РО.

10. Необходимо определять время для подготовки того или иного заданий и четко его соблюдать. Лучше дать короткий, чем длинный отрезок времени для подготовки и при этом предупредить обучающихся, что им остается, к примеру, 2 минуты. Для тех групп, которые раньше заканчивают, следует предусмотреть дополнительные задания.

11. Во время подготовки групповых заданий учитель должен переходить от одной подгруппы к другой подгруппе, чтобы быть в курсе, как они работают, а также участвовать в общении.

12. Очень важно не прерывать учащихся в процессе общения и обращать внимание только на те ошибки, которые мешают процессу общения. Остальные ошибки учитель может отметить для себя, чтобы впоследствии поработать с учащимися над ними дополнительно.

13. Во время контроля и подведения итогов группового общения учителю следует делать акцент на наиболее удачные моменты в общении (правильно подобранный языковой материал, использование жестов, интонация, эмоциональный фон), не обходя вниманием и ошибки.

14. Объяснение заданий, процесс подготовки, контроль, подведение итогов группового общения должны проводиться на иностранном языке.

Таким образом, групповая работа является незаменимой формой организации взаимодействия учащихся на уроках иностранного языка.

Список используемой литературы

1. Востокова Е.В. Формы обучения: категория дидактики и предметных методик.// Педагогика.- 2002.- №4.

2. Лобанов А.А. Основы профессионально-педагогического общения.- М.: Академия, 2002.

3. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология.- М.: Академия, 2002.

4. Bausch K.R., Christ H., Hüllen W., Krumm H. Handbuch Fremdsprachenunterricht. Franke Verlag. Tübingen.

5. Desselman G., Hellmüch H. Didaktik des Fremdsprachenunterrichts. Leipzig.

6. Stufen International 2. Vorderwülbecke A., Vorderwülbecke K. Stuttgart.