Формирование грамматических навыков на уроках английского языка в начальных классах

Павлова Е. В.

Место работы, должность:

МБОУ БГО ООШ № 11,

учитель английского языка

Борисоглебск

2015

Оглавление

Приложения…………………………………………………………………….. 38

Введение

В условиях непрерывного расширения международных контактов главная цель обучения иностранным языкам - сформированность коммуникативной компетенции - приобретает особое значение. Формирование умений иноязычного общения предполагает в частности овладение учащимися грамматическими навыками.

Поиск оптимальных путей формирования грамматических навыков следует начать с осознания того, как происходит порождение речевого высказывания в естественной речи в сложившихся речевых механизмах. Зная это, можно будет четко представлять себе, какие именно процессы следует формировать у учащихся, каким образом организовать их учебную деятельность.

Сформировать у учащихся базовые навыки общения на иностранном языке, включая грамматические навыки, - основная задача учителя иностранного языка начальной школы. Однако сегодня существует ряд проблем - ограниченность во времени школьного курса иностранного языка, совмещение обучения грамматике с решением других учебных задач, выбор соответствующих методов и приемов.

Эта проблема изучалась многими методистами, среди которых известные методисты И.Л. Бим, С.Ф. Шатилов, Г.В. Рогова, Н.И. Гез, Е.Н, Соловова, В.Н. Рахманинова, Л.С. Панова, С.Ю. Николаева, М.И. Жинкин и другие. В методической и периодической литературе довольно часто печатаются советы учителей и методистов по обучению грамматическому материалу на разных этапах изучения иностранного языка. Но, поскольку программы меняются, а соответственно меняются требования к знаниям учеников, методические приемы требуют постоянного совершенствования. Так что эта проблема остается актуальной и сегодня.

В соответствии с этим, целью данной работы является анализ и совершенствование системы формирования грамматических навыков на уроках английского языка на примере начальных классов.

Поставленная цель определила необходимость решения следующих задач:

- проанализировать психолого-педагогические особенности младших школьников

- определить роль грамматических навыков в обучении английскому языку на начальном этапе;

- раскрыть психологические особенности и специфику формирования грамматических навыков;

- исследовать и проанализировать проблемы, возникающие при формировании у учащихся грамматических навыков;

- разработать систему упражнений для эффективного формирования у учащихся грамматических навыков на начальном этапе изучения иностранного языка и оценить ее эффективность.

Исходя из целей и задач, предметом исследования является порядок формирования грамматических навыков на уроках английского языка в начальных классах. Объектом исследования выступают грамматические навыки.

Методы исследования: анализ научной литературы по теме, реферирование; теоретический анализ и синтез зарубежного и отечественного опыта для обоснования теоретических положений; прямое и опосредованное наблюдение речи; констатирующий эксперимент.

В рамках исследования был проведен анализ практических методов формирования грамматических навыков английского языка на начальной ступени обучения, а также разработана система упражнений, которая эффективно использована для решения этой задачи. Поэтому практическая ценность исследования заключается в возможности использования материала данной работы в преподавании английского языка в школе на начальном этапе.

Глава 1. Теоретико-методические основы формирования у учащихся грамматических навыков на начальном этапе изучения английского языка (2-4 класс)

1.1 Психолого-педагогические особенности учащихся 2-4 классов

Период жизни детей от 6-7 до 11 лет называют младшим школьным возрастом. При определении его границ учитывают особенности психического и физического развития детей, переход их к учебной деятельности, которая становится основной [16, С. 20].

В начальных классах продолжают развиваться все процессы. Так, восприятие становится произвольным, целенаправленным и категориальным процессом, но случаются трудности в восприятии формы и ее отображении, написании букв, цифр. Значительные качественные изменения происходят в развитии памяти.

Развитие памяти заключается в изменении соотношения между непроизвольным и произвольным запоминанием (растет произвольное), образной и словесно-логической памяти. Для развития логической памяти важна установка учителя - понять (проанализировать, сравнить, соотнести, сгруппировать и т.д.) материал, заучить его. Произвольное запоминание - это продуктивное время, когда новый материал становится содержанием активной деятельности учащихся [16, С. 114].

Развитие воображения происходит в направлении от репродуктивных его форм к творческому осмыслению представлений, от произвольного их комбинирования в логически обоснованное построение новых образов. Растет требовательность детей к произведениям их воображения, скорость создания образов фантазии [5, С. 245].

Мышление становится конкретно-образным, но все большее значение приобретают абстрактные компоненты. Под влиянием обучения меняются соотношения между его конкретными и абстрактными компонентами [19, С. 74].

Выводы сочетаются в мышлении, направленном на решение познавательных задач, в том числе требующих раскрытия причин различных явлений, мотивов поведения человека. В развитии речи важным является использование различных форм слова, письменной и внутренней речи, которое проявляется в функциональных формах: повторение, монолог, коллективный монолог, сообщение, критика, приказ, просьба, вопросы и ответы. Происходят также сдвиги в морфологической структуре устной и письменной речи, развитие словесных ассоциаций, овладение письменной речью, расширение взаимосвязей между компонентами структуры речи. Значительно увеличивается количество слов, которыми дети обозначают предметы, явления, их признаки, действия, процессы [19, С. 159].

Младшие школьники эмоционально уязвимы. Происходит дифференциация стыдливости, которая проявляется в реагировании на человека, мнение которого важно для них. Развивается чувство самолюбия, что проявляется в гневном реагировании на унижение их достоинства и положительное эмоциональное переживание за признание их положительных личных качеств.

Развитие нравственных чувств (дружбы, товарищества, гуманности) способствует пребыванию учащихся в коллективе, объединенном общей учебной деятельностью [5, С. 264].

Формированию волевых качеств (самостоятельности, уверенности в своих силах, выдержки, настойчивости) способствует школьное образование, которое требует от учеников осознания и выполнения обязательных задач, подчинение им активности, произвольного регулирования поведения, умение активно управлять вниманием, слушать, думать, запомнить базовые условия, согласовывать свои потребности с требованиями учителя. Эффективность этого процесса зависит от использования учителем приемов убеждения, замечаний, поощрения и других средств воздействия на ребенка. Злоупотребление негативными оценками, нотациями, наказаниями вызывает ухудшение отношения учеников к учебным обязанностям, снижение активности, возникновение лености и других отрицательных черт [19, С. 136].

Появляется осознание обязанностей, понимание того, что невыполнение правил поведения вредит интересам коллектива и каждого ученика.

Детям начальных классов свойственны подражание и повышенная степень внушаемости, которые как положительно, так и отрицательно влияют на усвоение норм и правил поведения. В этой связи с развитием самосознания, малым жизненным опытом дети могут начать использовать отрицательные формы поведения: грубость, недисциплинированность и тому подобное. В других случаях, когда они берут за образец поведение любимого учителя, авторитетных для них взрослых, подражание и повышенное внушение облегчает усвоение норм и правил поведения. В этот период возрастает роль личного примера взрослых, прежде всего учителя [5, С. 200].

Отношения между детьми в классе формируются с помощью учителя, который всегда указывает на некоторых учеников как на образец, одновременно обращает внимание и на недостатки в поведении других. Большинство детей воспроизводит в своем отношении к одноклассникам отношение учителя, не осознавая критериев, которыми он пользуется при их оценке.

Начинает формироваться общественное мнение по отношению к ученикам, которые успешно учатся и являются дисциплинированными, появляются попытки оценить поступки сверстников. В классном коллективе возникают объединения, которые перерастают в устойчивые школьные и внешкольные микроколлективы. Важно держать их в поле зрения, знать, что именно объединяет их участников и находить способы для корректировки их деятельности [16, С. 211].

Признание на государственном уровне целесообразности внедрения иностранного языка в начальной школе заставляет задуматься над задачей раннего школьного обучения этому предмету и возможностями их реализации. Как известно, современные нормативные материалы ориентируют учителей на формирования у учащихся определенного уровня иноязычной коммуникативной компетенции, то есть способности общаться на иностранном языке на межкультурном уровне. На начальной ступени (теперь это 2-4 классы общеобразовательной школы) должны быть заложены основы коммуникативной компетенции, необходимые и достаточные для их дальнейшего развития в курсе изучения иностранного языка в средней школе.

Анализ специальной литературы, дополненный достижениями положительного педагогического опыта, убеждает в том, что начало раннего изучения иностранного языка включает в себя весомые психологические предпосылки для овладения младшими школьниками основами элементарной коммуникативной компетенции. Важными являются следующие факторы:

- возрастные психофизиологические и психические характеристики учащихся;

- опыт детей в родном языке;

- ощущение ими новизны предмета;

- наличие у учащихся достаточно сильной мотивации, обусловленной совпадением развития языка с периодом интенсивной социализации учащихся начальных классов;

- потенциальные возможности предмета для успешного решения главных задач начальной школы: стимуляции познавательной мотивации детей, максимальной социализации каждого ребенка, развития его личности, подготовки к диалогу.

Достижением младшего школьного возраста является улучшение долговременной памяти. Так, наблюдения показывают: при использовании свойственной этому возрасту игровой или познавательной мотивации дети достаточно легко и прочно запоминают не только отдельные слова или словосочетания, но и речевые клише, фразы, микродиалог, рифмовки, стихи, песенки.

Во время исследования психолого-педагогических особенностей учащихся младших классов наибольшее внимание было обращено на память, мышление, внимание, восприятие, эмоционально-волевую сферу ученика. Кроме того, отмечено, что учащиеся начальных классов имеют все возможности для усвоения нового грамматического материала в связи с трансформацией их внимания и восприятия речи.

1.2 Предпосылки формирования у учащихся грамматических навыков на начальном этапе изучения английского языка

В течение длительного времени, особенно в, 60-70 годах, раннее школьное обучение английскому языка базировалось в значительной степени на имитации речевых образцов. Между тем исследователями раннего обучения английскому языку убедительно доказано, что имитация не является основным приемом овладения английским языком в детстве. Решающую роль играют процессы языковых обобщений и так называемые металингвистические способности, то есть способность гибко и на абстрактном уровне усваивать язык, замечать его отличия от явлений родного языка, сознательно оперировать им.

Основной целью обучения грамматике является формирование у учащихся грамматических навыков как одного из важнейших компонентов речевых умений: говорения, аудирования, чтения и письма. По определению доктора филологических наук, профессора В.Г. Гака, грамматика является разделом языкознания, в котором изучаются закономерности изменения и сочетания слов, образующих осмысленные предложения или высказывания [18, С. 95].

Существует два противоположных мнения о необходимости изучения грамматики английского языка. Первое мнение о необходимости изучения грамматики можно условно назвать академическим, так как оно типично для школ, высших учебных заведений и многих курсов иностранного языка. Согласно этому мнению, невозможно выучить английский язык без усвоения английской грамматики, без знания грамматики владение языком будет безграмотным.

Второе противоположное мнение о необходимости изучения грамматики можно условно назвать альтернативным, поскольку оно формируется на основе неудовлетворенности результатами академического преподавания иностранного языка и успешного овладения иностранным языком после самостоятельных занятий. Обе эти мысли о необходимости изучения грамматики являются крайними и имеют недостатки.

Относительно академического подхода к изучению грамматики, то действительно, в учебных заведениях уделяют слишком много внимания именно изучению грамматике. Пытаясь достичь грамотности, забывают о том, что грамматика необходима большей частью для того, чтобы контролировать и корректировать навыки свободного владения английским языком. Таким образом, практические навыки владения английским языком остаются в неразвитом состоянии. Традиционно, изучение грамматики считается самой сложной частью обучения, и простую работу - тренировка практических навыков владения английским языком - дети выполнят самостоятельно. Но, английский язык не единственный предмет, который они изучают, и дети младшего школьного возраста часто не имеют для этого свободного времени, и поэтому проявляют:

- трудности при чтении неадаптированных английских текстов;

- плохое восприятие английской речи на слух;

- сложности при разговоре на свободные темы.

В соответствии с программами для средних общеобразовательных школ по обучению иностранному языку важно обеспечить реализацию практических, образовательных, развивающих целей. Практическая цель заключается в том, чтобы научить учеников общаться на иностранном языке в устной и письменной формах. Поэтому обучение различным видам речевой деятельности должно проводиться на основе сложившихся языковых навыков: фонетических, лексических, грамматических и орфографических. Но это не значит, что в течение длительного времени формируются языковые навыки, а лишь потом - соответствующие умения. Поскольку уроки иностранного языка являются комплексными, то на каждом из них формируются или совершенствуются речевые навыки, а на их основе развиваются речевые умения.

Программа предусматривает, что изучение отдельных грамматических явлений можно переносить в другой класс в зависимости от того, каким учебником пользуются ученики. Уровень сформированности навыков, в том числе и грамматических, проверяется с помощью перевода с родного языка на иностранный и наоборот.

Программа определяет объем знаний и умений учащихся в конце каждого года обучения по каждому разделу языка. Так выпускники начальной школы должны усвоить грамматические формы времен Present Indefinite, Past Indefinite, Future Indefinite, знать и уметь строить утвердительные, отрицательные предложения, общие вопросы и вопросы, которые начинаются с вопросительных слов. Кроме того, учащиеся должны знать и применять на практике правила употребления определенного и неопределенного артикля, а также знать случаи, когда существительные употребляются без артикля; образовывать множественное число существительных, знать особые случаи множественного числа существительных; уметь формировать и использовать притяжательный падеж существительных единственного и множественного числа. Ученики должны усвоить правило о положении прилагательных между артиклем и существительным, уметь образовывать степени сравнения односложных и многосложных прилагательных; знать количественные и порядковые числительные, способ образования порядковых числительных и их применение. На третьем году обучения ученикам объясняются особенности модальных глаголов на примере слов can, may, must, учат использовать их в речи [13].

Конечно, весь материал разделен на блоки, части и подается постепенно и неразрывно с лексическим, орфографическим материалом. Невозможно оторвать грамматику от речи, а без грамматики невозможно овладеть любой формой речи, так как грамматика наряду со словарным и звуковым составом представляет собой материальную основу речи.

В коре головного мозга действует система стереотипов, которая диктует правила организации слов в связную речь. Система стереотипов определяет существование интуитивной грамматики, которую носит в себе каждый человек на родном языке и которая формируется сама по себе в процессе речевой практики ребенка. В каждом языке набор грамматических типов предложений и типов связи между словами не такой уж большой. Ребенок, который начинает говорить, постоянно слышит одни и те же грамматические структуры. Он часто, хотя и бессистемно, повторяет одинаковые типы фраз. В результате в мозгу ребенка фиксируются обобщенные схемы грамматических структур предложений, которые затем переходят в эталон, образец для построения любых фраз. У ребенка, таким образом, складывается система фразовых стереотипов - внутренних психических соединительных схем предложений [14, С. 21].

При изучении иностранного языка также необходимо запустить механизм стереотипов на основе отобранного грамматического минимума, то есть создать интуитивную грамматику, которая бы способствовала организации речи на иностранном языке. Для этого при изучении грамматики иностранного языка особое внимание должно быть уделено теории и ее оптимальному сочетанию с речевой практикой, а также принципу сознательного восприятия. Роль этого принципа при овладении грамматическим материалом особенно велика. Это определяется обобщающими свойствами грамматики, закономерности которой охватывают целые ряды слов, что облегчает овладение языком.

Память человека лучше сохраняет обобщенные явления, поэтому лучше запоминаются правила, охватывающие больше слов, а это еще и увеличивает словарный запас учащихся. Программа и действующие учебники определяют структуры, которыми нужно овладеть на разных этапах обучения, а обеспечить их повторяющееся использование учениками в речи должен учитель. От того, насколько методически грамотно он будет решать эту задачу, зависит, научатся ли школьники грамматически правильно оформлять свою речь.

1.3 Теоретические основы формирования у учащихся грамматических навыков

Цель обучения грамматике изучаемого иностранного языка - это овладение грамматическими навыками речи: репродуктивными, то есть грамматическими навыками говорения и письма, и рецептивными - грамматическими навыками аудирования и чтения.

Сформированность рецептивного грамматического навыка одна из предпосылок функционирования умения понимать мысли других людей в устной и письменной формах. Первой операцией в формировании рецептивного грамматического навыка является восприятие звукового или графического образа грамматической структуры. Если рецептивный навык сформирован, восприятие сопровождается распознаванием грамматических форм и соотнесением их с определенным значением [10, С. 75].

Каждая речевая единица имеет свою структуру, которая отражает определенные связи между ее компонентами. Различают 5 уровней речевых единиц:

- уровень словоформы (слово в его грамматической форме);

- уровень свободного словосочетания;

- уровень фразы (предложения);

- уровень надфразового единства (отрезок речи из трех - четырех предложений);

- уровень целого текста [6, С. 70].

Для обучения грамматическому материалу весомыми являются 1 - 4 компоненты, так как на уровне текста навыки могут уже функционировать, но не формироваться. Поэтому на начальной ступени обучения весь грамматический материал усваивается активно. Это так называемый активный грамматический минимум.

Рецептивный грамматический минимум - это грамматические явления, которые ученики должны понимать на слух и при чтении. Рецептивный грамматический навык - это автоматизированное действие по узнаванию и пониманию морфологических форм и синтаксических конструкций в письменном и устном тексте. Для ознакомления с формой, значением и использованием грамматического явления используется связный текст, представленный для восприятия на слух или для чтения. Текст - типичная среда для данного грамматического явления и одновременно образец будущего высказывания учащихся [4, С. 107].

Каждая структура (или речевой образец) состоит из определенного числа компонентов, расположенных в последовательности в соответствии с нормами данного языка. Ученик, строя предложения по аналогии, пользуется, как правило, не изолированными словами, а словосочетаниями, синтагмами, входящих в данную структуру. Итак, для построения нового предложения по аналогии с известным речевым образцом, ученик должен заранее знать все слова в готовой форме, не выбирать саму форму слов. Но трудно предположить, что ученики знают формы всех слов. Поэтому, начиная с самостоятельного выбора словоформ, ученик не может пользоваться только аналогией, ему необходимы правила, которые указывают на грани возможного использования аналогии. Таким образом, правила и работа по аналогии не исключают, а разумно дополняют друг друга.

Роль правил и аналогии в обучении и соотношение между ними зависят от этапа обучения. На начальном этапе предпочтение отдается упражнениям, в основе которых лежат действия по аналогии; на последующих этапах, по мере накопления языкового материала (лексики, грамматики, структур), по мере овладения навыками и умениями, по мере накопления определенных знаний все большую роль начинают играть правила.

При формировании грамматических навыков необходимо придерживаться следующей последовательности методических действий:

1. Анализ нового грамматического явления с точки зрения определения связанных с ним трудностей в формообразовании, усвоения значения и функций.

2. Определение формы организации ознакомления с новым грамматическим материалом (индуктивно, дедуктивно).

3. Подбор опорных грамматических явлений, которые могут быть использованы в качестве подсказки в овладении новым материалом. Подбирать опорный материал следует с учетом типологических трудностей грамматического явления (т.е. учитывая его совпадение, частичное совпадение или отсутствие в родном языке), речевого опыта учащихся, характера грамматического явления в плане его наглядной презентации.

4. Выбор наиболее адекватного методического подхода к изучению грамматического материала для конкретного состава учащихся.

В настоящее время широко используются структурно-функциональный, функциональный и коммуникативный подходы в обучении грамматике. Ведущими должны быть коммуникативный и функциональный при ныне действующих целевых установках обучения иностранным языкам. Однако они должны постоянно дополняться структурно-функциональным и системным подходами [12, С. 50].

5. Подбор иллюстративных примеров, наиболее полно отражающих инвариантное значение и выделение признаков данного грамматического явления, и их группировка для объяснения формы, значение и использование.

6. Составление комментариев, объяснений, формулировок правил, описаний - для материала, объясняемого дедуктивно. Составление вопросов, требующих ответа учеников, окончательных формулировок - для материала, объяснимого индуктивно или проблемным путем.

7. Выбор методических приемов и упражнений для усвоения грамматического явления.

8. Определение форм, объектов контроля и выбор контролирующих упражнений. Формы контроля грамматических навыков могут быть устными и письменными. Объектами контроля должны быть навыки и умения учащихся практически пользоваться языком как средством общения.

Глава 2. Методы и приемы формирования грамматических навыков у учащихся начальных классов общеобразовательной школы

2.1 Методика формирования грамматических навыков чтения

Как известно, предложение письменного текста представляет собой линейные ряды слов, разделенные пробелами и знаками пунктуации. Увидеть в этих рядах внутреннюю структурную организацию предложений, осмыслить грамматическую связь между словами и воспринять смысл предложения, абзаца, текста ученикам поможет специально организованное обучение. В результате такого обучения закладываются основные навыки механизма чтения, на базе которых у учащихся формируются умения правильно организовывать процесс чтения и совершенствовать его.

Перед тем как давать рекомендации по формированию грамматических навыков чтения, рассмотрим, как протекает процесс восприятия и переработки грамматической информации предложений при чтении. Навыки чтения отличаются от навыков говорения. Если при говорении говорящий все время отбирает из памяти необходимые грамматические средства для выражения мыслей и пытается структурно правильно оформить каждое предложение, то тот, кто читает, получает из текста готовые грамматические конструкции. Задачей для читателя является распознать, принять эти структуры, правильно соотнести их с грамматическим значением и, учитывая лексическую наполняемость предложений, понять содержание текста [8, С. 51].

При восприятии начальных грамматических сигналов с долговременной памятью читателя извлекается наиболее возможная структурная схема всего предложения - фразовый стереотип. Дальнейшее восприятие предложения происходит путем «наложения» этого фразового стереотипа на структуру предложения, которая распознается по формальным признакам. Возьмем для примера такое предложение: When the first day of your stay in Moscow ended and you were ready to go, your aunt, who lives in Moscow, said .... Тот, кто читает воспринимает первые слова «When the ...», и они являются для него сигналами того, что это сложноподчиненное предложение. Из памяти возникает фразовый стереотип: When SP ... SP ... (SP = Subject + Predicate). У читателя срабатывает механизм предсказания структурных признаков, которые подтверждают дальнейшее развертывание предложения по этой схеме. Он читает: When the first day ..., а предлог of, который следует за этими словами, воспринимается как признак расширения группы придаточного предложения.

В приведенном примере начальные грамматические сигналы являются основой для однозначного выбора структуры фразового стереотипа. То, что предложение содержит в себе элементы расширения, не противоречит понятию структуры стереотипа. Они лишь усиливают напряжение ожидания основных структурных элементов предложения.

Представим, что читатель воспринимает такое начало предложения: To be .... Из памяти вызывается фразовый стереотип: подлежащее, выраженное инфинитивной группой, + сказуемое. Но в конце инфинитивной группы вместо ожидаемого определения сказуемого следует слово we (To be there in time we ...), то есть выбранный фразовый стереотип не соответствует структуре предложения, которое воспринимается. Читатель возвращается в начало предложения, вызывает из памяти новый фразовый стереотип: обстоятельство цели + подлежащее + сказуемое. Теперь прочитанное предложение воспринимается правильно: To be there in time we must hurry up.

Так возникает восприятие структур предложений при зрелом чтении, когда у читателя уже сформированы фразовые стереотипы данного языка. Тоже самое происходит на начальном этапе изучения языка, когда усваиваются простые структуры. Исходя из этого, можно сделать выводы по обучению автоматическому восприятию структур предложений на иностранном языке:

1. Структурные средства действительно станут для учеников ориентирами при восприятии структуры предложения, если научить различать их в предложении, читать с помощью них его структуру.

2. Необходимо заложить в механизм речи учащихся фразовые стереотипы основных структур предложений языка, чтобы обеспечить автоматическое восприятие и переработку грамматической информации предложений.

Эти стереотипы во многом совпадают со стереотипами структур для создания высказываний. Однако их значительно больше, поскольку сюда входят и такие структуры, которые в устной речи применяются не часто и поэтому не входят в активный грамматический минимум для 2-4 классов. Кроме того, функции этих стереотипов при чтении другие, чем при говорении, а это значит, что и формировать их нужно другим путем, который будет соответствовать природе механизмов чтения.

В первую очередь нужно научить различать структурные признаки для восприятия грамматических форм и синтаксической структуры предложения. Сначала ученики должны научиться воспринимать грамматические формы сознательно. Если мы сформировали у учащихся навык применения структуры в устной речи, он сам по себе в навык восприятия этой структуры при чтении не перейдет.

Иногда видим, как ученики, которые умеют с помощью структур there is, there are рассказывать о том, что у них дома, в школе, не понимают предложений с этой структурой в письменном тексте. Они часто воспринимают эту структуру как определение местонахождения предметов.

То же можно сказать о восприятии глагольных форм. Научившись приказывать друг другу, понимать инструкции учителя, ученики испытывают трудности в понимании при чтении предложений типа Water the flowers. Air the room. Но учащиеся при чтении часто не воспринимают вспомогательный глагол как часть простого глагольного сказуемого и не соотносят форму этого сказуемого с его значением. Даже форма Past Indefinite не всегда является показателем прошедшего действия.

Это происходит потому, что грамматическая структура рассматривалась только в аспекте ее выбора и оформлении в речи. Школьников не учили узнавать ее в тексте по формально-структурным признакам, а также понимать предложения, опираясь на закрепленное в памяти значение этой структуры и соотнося ее со значением помещенной в нее лексики. Об этом аспекте грамматического явления учитель никогда не должен забывать.

Введя грамматическое явление как средство выражения грамматической обобщенной коммуникативной задачи и потренировав учеников в построении предложения с данной структурой, учитель должен дать ученику задание узнать в написанных им предложениях изученное грамматическое явление по формальным признакам. Сначала они делают это, размышляя вслух (например: вспомогательный глагол will показывает, что речь идет о будущем действие; апостроф и окончания - s показывают, что предмет принадлежит данному лицу). Позже необходимость в таких суждениях отпадает, и ученики воспринимают предложения, не анализируя их, а демонстрируя понимание с помощью перевода или без него. Затем учащимся нужно дать задание найти предложения со структурой, которая изучается в учебном тексте и имеет ряд примеров уже изученных грамматический явлений. Так закрепляется психологическая установка на восприятие внешних формально-структурных признаков предложений.

После выполнения учениками действий, направленных на узнавание грамматической структуры по внешним признакам, учитель должен организовать работу по формированию навыка восприятия этой структуры при чтении. Необходимо заложить в память нужный фразовый стереотип и отработать операцию его «вызова» по внешним грамматическими сигналами.

Как известно, фразовый стереотип заложен в памяти как внутренний слухоречевой образ структуры, который содержится на интонационном контуре. Значит, закладывание стереотипа в память должно происходить при чтении вслух стереотипных предложений с данной структурой в четком интонационном оформлении. При этом необходима опора на звуковой образец, который предъявляет учитель или фонограммы. Если в учебнике нет системы таких предложений, учитель может сам составить их, используя знакомую ученикам лексику. Первые предложения в таких наборах должны иметь интонационную разметку. Например:

The mu'seum was recon'structed last 'year.

После выполнения таких упражнений ученикам можно предложить для чтения вслух и молча тексты, где есть предложения со структурой, которая изучается.

В 3-4 классах изучаются грамматические явления рецептивного минимума. Эти структуры часто не нужно отрабатывать в упражнениях по развитию устной речи, поскольку они предназначены только для восприятия при чтении. Вводя их, необходимо сразу знакомить учеников с их структурными признаками и грамматическим значением. После этого учащимся можно предложить ряд образцов, в которых инфинитив в начале предложения является то обстоятельством цели, то подлежащим. Опираясь на внешние признаки, ученики должны правильно воспринять эти предложения, а затем перейти к чтению вслух предложений с инфинитивом только в функции обстоятельства цели или только как определение к подлежащему. Благодаря этому формируется навык интонационного чтения таких предложений.

Активный грамматический минимум иностранного языка, который начинает изучаться на начальном этапе, усваивается в устной речи при проговаривании структур сначала учителем, а затем использование их учениками в речи. Позже учитель знакомит учащихся с письменным образцом такой структуры, обучая распознавать данные структуры среди прочего грамматического материала.

Для проверки понимания учениками текста используются такие способы и приемы контроля за прочитанным:

Рецептивные:

- выполнить действия;

- выбрать картинку;

- тестирование с помощью цифрового кодирования:

• знаков (+, -);

• опросников.

Рецептивно - репродуктивные:

- ответ на вопрос;

- подбор заголовка;

- поиск в тексте необходимых инструкций;

- составление плана.

Анализ эффективности формирования грамматических навыков чтения в динамике, при этом, следует проводить в сравнительном разрезе для понимания его уровня сформированности и планирования дальнейшей работы.

2.3 Формирование грамматических навыков аудирования

Аудирование - понимание воспринятого на слух устной речи. Во 2-4 классах аудирование часто занимает более 50 % времени.

Восприятие речи на слух сопровождается преодолением трудностей, вызванных следующими факторами:

• индивидуально-психологическими особенностями слушателя;

• условиями восприятия (связанные с содержанием);

• языковыми особенностями сообщения.

В области грамматики эти трудности связаны с синтаксисом и морфологией. Воспринимая фразу, учащийся должен расчленить ее на отдельные фрагменты, установить связь между ними и их роль в высказывании. Некоторые грамматические трудности обусловлены наличием аналитических форм, которых нет в родном языке. Причиной трудностей называют зачастую грамматическую омонимию, особенно в служебных словах. Например, в предложениях типа: Put on your hat, it is cold. Put your hat on the shelf.

Соловова Е.Н. предлагает следующую систему упражнений на развитие навыков аудирования [18, С. 124-128]: повторение иноязычной речи за диктором; упражнения на развитие речевого слуха, на тренировку памяти, на тренировку вероятностного прогнозирования в логическом развитии замысла, которые предполагают умение закончить фразу, текст и т. д.

При ознакомлении с любой грамматической структурой, первое, что применяется, это прослушивание его учениками. Чаще всего, особенно на начальном этапе изучения иностранного языка, ученики воспринимают на слух фразы или предложения, которые говорит учитель, позже это может быть аудио запись. Затем ученики учатся вычленить на слух данную структуру в тексте или между другими структурами, которые изучались ранее. На завершающем этапе ученики понимают фразы с незнакомыми лексическими единицами и многими различными уже изученными ранее грамматическими структурами.

2.4 Подсистема упражнений для формирования рецептивных грамматических навыков

Упражнения - важный этап в работе над грамматикой. Он связан с накоплением языковых средств и практикой их использования в разных формах общения. Все упражнения для формирования грамматических навыков можно соответственно разделить на тренировочные и упражнения направленные на развитие навыков и умений использования грамматики.

Формирование рецептивных грамматических навыков проходит этапы, в соответствии с которыми разработаны упражнения актуальные на каждом из них:

I этап. Ознакомление с новым грамматическим явлением.

Целью данного этапа является создание ориентировочной основы грамматического действия для последующего формирования навыка в различных ситуациях общения. На этом этапе необходимо раскрыть значение, формообразование и использование грамматической структуры, обеспечить контроль ее понимания учениками и первичное закрепление. Это происходит в следующем порядке:

1. Направление на восприятие речевого образца, содержащий новое грамматическое явление, с целью его осознания.

2. Подача нового грамматического явления в письменном или устном контексте в последовательности от введения формообразующих признаков к раскрытию его значения.

3. Определение учениками значения и формы нового грамматического явления на основе анализа нескольких контекстов.

4. Формулировка правила, которое содержит указания на формальные и содержательные признаки грамматического явления и его эквивалент в родном языке учащихся.

5. Чтение предложений (микротекстов) учениками и их анализ с целью усвоения дифференциальных признаков грамматической структуры изучаемого языка.

II этап. Тренировка грамматического явления.

В этом этапе выделяют два взаимосвязанных периода:

1) период стереотипизации (стандартизации) речевых грамматических действий с целью создания достаточно автоматизированных и прочных (стабильных) речевых связей между грамматической формой и ее функцией в речи путем многократного повторения грамматического явления в сходной ситуации. Цель этого периода - добиться формирования речевого стереотипа как основы для создания важнейшего качества - навыка переноса речевых действий в сходные речевые ситуации. Основным типом упражнений для формирования таких прочных речевых грамматических навыков являются условно-речевые ситуативные однотипные упражнения;

2) период - варьирующий. Цель - формирование лабильных качеств речевого грамматического навыка в вариативных условиях речевой тренировки с опорой на варьируемые в определенных пределах ситуативные условные грамматически направленные и подлинно речевые упражнения. На этом этапе добиваемся гибкости навыка, способности к переносу.

Формирование речевого грамматического навыка предусматривает развитие навыка относительно точного воспроизведения грамматического явления в типичных для его функционирования речевых ситуациях. А также развитие ее гибкости за счет варьирования условий общения, требующих адекватного грамматического оформления высказывания. С этой целью используются имитационные, подстановочные, трансформационные упражнения. В отдельную группу выделяются упражнения игрового характера.

6. Имитационные упражнения имеют заданную грамматическую структуру, которую следует повторить без изменений.Благодаря имитационным упражнениям в память учащихся закладывается акустический образ нового явления, развивается способность к прогнозированию. Предметом имитации являются разнообразные морфологические и синтаксические варианты этого явления так, как они представлены в речи.

Имитация может осуществляться на слух или на основе печатной опоры. В последнем случае целесообразно пользоваться подстановочными таблицами, которые наглядно демонстрируют способность грамматического явления к аналогии. Желательно составлять подстановочные таблицы на определенную тему: это усиливает их речевые возможности. Большим речевым потенциалом обладают подстановочные таблицы, в основе которых лежит вопросительная конструкция, которая является эффективным инструментом в развитии речевой инициативы.

В имитационные упражнения имеет смысл включать ценный в содержательном отношении материал: пословицы, афоризмы, шутки, а также фрагменты возможных будущих высказываний учащихся. Упражнения должны проводиться в быстром темпе и не занимать много времени на уроке. Большое место при осуществлении имитации отводится хоровой работе.

7. Подстановка новых лексических единиц в грамматическую конструкцию (устно и письменно). Подстановочные упражнения используются для закрепления грамматического материала, выработки автоматизма в употреблении грамматической структуры в аналогичных ситуациях. Этот тип упражнений особо ответственен за формирование гибкости навыка, здесь происходит усвоение всего многообразия форм, присущих данному грамматическому явлению, за счет разнообразных трансформаций, перифраза, дополнения и расширения. Существенным для организации подстановочных упражнений является обеспечение подсказки элементов для подстановки. Подсказка может носить экстралингвистический и речевой характер. Особенно эффективны подстановочные упражнения, которые требуют не только автоматического составления предложения по аналогии с речевым образцом, но и выбора в результате противопоставления грамматических форм. Следует предлагать детям такие упражнения, в которых требуется предварительно противопоставить необходимую грамматическую форму ряду подобных и затем уже составить предложение по образцу.

Материальной опорой подстановочных упражнений тоже могут служить подстановочные таблицы. Также важно помнить, что важно соотносить материал подстановочной таблицы с конкретной темой, благодаря чему повысится значение тренировки в глазах учащихся, так как они поймут практическое применение в речи.

8. Трансформационные упражнения дают возможность формировать навыки комбинирования, замены, сокращения или расширения заданных грамматических структур в речи. С их помощью можно научить варьировать содержание сообщения в заданных моделях в зависимости от меняющейся ситуации, сопоставлять и противопоставлять изучаемую структуру ранее изученным, составлять из отдельных усвоенных заранее частей целые высказывания с новым содержанием. Этот метод тренировки плавноподводит к применению усвоенного грамматического материала в речи.При выполнении этих упражнений учителю необходимо иметь в виду две взаимосвязанные задачи: обеспечить запоминание грамматического материала, развитие соответствующих навыков и одновременно открыть перед учащимися ясную речевую перспективу использования этих навыков. Даже самое маленькое грамматическое упражнение надо строить так, чтобы учащиеся могли немедленно почувствовать пользу от затраченных усилий, причем не в познании языковой теории, а в практическом использовании языка. Если, предположим, говорящий рассказывает собеседнику, как он проводит обычно свой день, и затем, как он собирается провести предстоящий выходной, то он комбинирует в своем рассказе форму настоящего времени с формой будущего. Если кто-то рассказывает о себе и членах своей семьи, то он употребляет формы 3-го лица местоимений и глаголов в единственном и множественном числе, а также форму 1-го лица. Чтобы развить у учащихся способность, необходимую для связной осмысленной речи, которая сможет служить коммуникативным целям, нужно провести их через упражнения в комбинировании грамматических явлений. Для этого задаются соответствующие ситуации. Однако ситуация сама по себе не диктует употребления конкретного грамматического материала, ведь грамматика по своей сути внетематична и внеситуативна. Учащийся волен в выборе грамматических средств, он может выйти из положения за счет своего старого грамматического запаса, не перенося новый навык в речь, в результате чего речь будет примитивной и неточной, а «неработающий» навык со временем разрушится. Поэтому необходимо приложить специальные усилия, то есть на первых порах, на уровне подготовленной формы речи жестко управлять речевым поведением учащихся, только тогда удастся воспитать в них привычку употреблять нужный материал по собственной инициативе уже в неподготовленной речи.

9. Упражнения игрового характера приближают процесс активизации грамматического материала к условиям реального общения. Организация игры предусматривает создание речевой ситуации, имеющей атрибуты игры, ролевые предписания, коммуникативную задачу.

III этап. Применение грамматических явлений в чтении и аудировании.

Переход от навыков к умениям обеспечиваются упражнениями, в которых активизируемое грамматическое явление, нужно использовать без языковой подсказки в зависимости от речевых обстоятельств. Упражнения этого этапа могут проводиться на материале устных тем, домашнего чтения, кинофрагментов.

10. Прослушивание текста, содержащий представленное грамматическое явление, контроль его понимания учащимися с последующим обсуждением проблемы, описанной в тексте.

11. Чтение учениками микротекстов (текстов) с новым грамматическим явлением и контроль понимания прочитанного.

Овладение иностранным языком младших школьников происходит эффективнее на основе использования образных средств, поэтому особую роль хотелось бы отвести грамматическим сказкам и рифмовкам. Они помогают сделать процесс обучения интересным и понятным для детей. Двуязычные сказки и рифмовки психологически оправдывают и делают эмоционально привлекательными и коммуникативно - значимыми «скучные и примитивные» правила и фразы как "A cat sleeps. Does it sleep?". Кроме того, они способствуют лучшему запоминанию английских слов и выражений, развитию памяти, имеют релаксационный и эмоциональный эффект.

Сначала берутся сказки с сюжетным рассказом на русском языке, в текст которых вплетаются знакомые детям английские слова и выражения. Постепенно, по мере увеличения словарного запаса, удельный вес иностранных слов и структур в сказке становится все более ощутимым.

Такая сказка не должна занимать весь урок, она используется на этапе презентации грамматического материала. Предлагаемый иллюстрационный материал к сказке способствует лучшему пониманию лексико - грамматического материала и развитию зрительной памяти.

Существует немало противников использования русского языка на уроках английского языка в начальной школе. Другие (С. М. Рыулин, С. С. Збандуто, С. В. Закс, З. Я. Футерман), напротив, говорят о необходимости его использования. З. Я. Футерманом был проведен эксперимент, который доказывает положительное влияние использования родного языка как на качество усвоение материала, так и на количество усваиваемых лексических единиц.

В отдельный этап можно выделить контроль грамматических навыков. Преподаватель может осуществлять его непосредственно в процессе самой речевой деятельности (слушание, говорение, чтение или письма) или использовать для этой цели специальные контрольные упражнения.

2.5. Апробация предложенной системы методов и приемов формирования грамматических навыков у учащихся 2-4 классов общеобразовательной школы

Практическая часть исследования была проведена в Борисоглебской ООШ №11. Эксперимент был организован и проведен в рамках практики учителем английского языка Павловой Е. В. Цель опытно - экспериментальной работы заключалась в апробации предложенной системы методов и приемов формирования грамматических навыков у учащихся 2-4 классов общеобразовательной школы.

Исследование состояло из трех этапов:

Первый этап - констатирующий. В ходе эксперимента были сформированы контрольная и экспериментальная группы на базе учащихся 2, 3, 4 классов. Всего в классах20, 21, 24 ученика, соответственно в экспериментальных группах в каждом было по 12 учащихся. Обучение в классах проходят по подгруппам, при этом вторая подгруппа проходила обучение на основе принципов, изложенных в данной работе. Контрольные срезы за 2 четверть показали, что уровень сформироввности навыков чтения, аудирования и грамматического анализа оказался статистически выше:

Рис. 1. Начальные результаты сформированности грамматических навыков, %

Рис. 2. Результаты сформированности грамматических навыков, контрольный этап, %

Анализ результатов выявил положительную динамику в обеих подгруппах. Но с использованием предложенной системы методов и приемов формирования грамматических навыков у учащихся 2-4 классов общеобразовательной школы показатели в среднем выше на 12-14%. Следовательно, можно говорить о наметившейся тенденции к повышению уровня сформированности грамматических навыков чтения - умения озвучивать графемы и понимать прочитанное.

Заключение

Учителю за короткий промежуток времени необходимо обучать лексике, грамматике, фонетике, орфографии, чтобы научить учеников базовым навыкам иностранного языка. Кроме того, учитель должен уметь совместить теорию, которую подает на уроке, с практическим применением учениками их знаний.

Практическая направленность в преподавании грамматики проявляется в соответствующем отборе грамматического минимума. Учителю важно знать не только критерии и требования к отбору грамматического материала, который изучается, но и его распределение по классам. Особого внимания заслуживает определение основных компонентов содержания обучения грамматической стороны речи, то есть совокупности грамматических навыков.

Говоря о роли знаний при формировании грамматических навыков, можно выделить три момента:

1) знания нужны для осознания и понимания грамматического материала;

2) знания нужны для твердого усвоения этого грамматического материала;

3) знания нужны для самоконтроля.

Грамматический строй языка может быть усвоен практическим путем, без усвоения правил о его грамматических явлениях, как это происходит в родном языке, однако знание этих правил облегчает и ускоряет практическое овладение иностранным языком в условиях школьного обучения.

В данной работе особое внимание было уделено рассмотрению технологии обучения активного грамматического материала во 2-4 классах, с указанием большого количества упражнений и методических правил, которые могут быть использованы учителем при подготовке и проведении уроков иностранного языка. Система упражнений подана поэтапно, в соответствии с последовательностью изучения грамматического материала, с учетом возрастных особенностей и индивидуальных качеств характера. Навык формируется посредством умения и знания и строится по принципу алгоритма. В данной работе были рассмотрены роль и психологические особенности формирования грамматических навыков, определены основные проблемы, которые могут возникнуть в процессе их формирования, и разработана и апробирована система упражнений, что было основной задачей данной работы.

В ходе решения поставленных задач необходимо сделать следующие выводы:

- в процессе формирования грамматических навыков следует опираться на коммуникативность обучения, что способствует развитию практических навыков;

- следует представлять сложные грамматические явления в упрощенном виде, избегать излишней терминологии;

- упражнения должны быть доступными, увлекательными, что повышает интерес к изучению языка;

- следует учитывать сочетание индивидуальных, групповых и фронтальных форм работы, при которой каждый ученик задействован на уроке.

В связи с отмеченными результатами повышения уровня знаний у учащихся на основе используемых упражнений рекомендуется применение апробированных заданий на уроках английского языка в начальной школе для успешного формирования грамматических навыков.

Список литературы

1. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации"

2. Акаева Э. В. Сборник грамматических упражнений по английскому языку. - М.: , 2014. - 138 с.

3. Беленькая Т.Б. Все правила английского языка для начальной школы. - М.: Феникс, 2014. - 48 с.

4. Вейхман Г.А. Новое в грамматике современного английского языка. Учебное пособие для вузов. - М.: АСТ, Астрель, 2014. - 544 с.

5. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 томах. Том 4. Часть 2. Вопросы детской возрастной психологии. - М.: Говорящая книга, 2012. - 1240 с.

6. Гуревич В.В. Теоретическая грамматика английского языка. Сравнительная типология английского и русского языков. - М.: Флинта, 2012. - 168 с.

7. Гуревич В.В. Практическая грамматика английского языка. Упражнения и комментарии / Practical English Grammar: Exercises and Comments. - М.:Флинта, Наука, 2013. - 296 с.

8. Жукова Н. С. Уроки правильной речи и правильного мышления. - М.:. Эксмо, 2010. - 120 с.

9. Кулинич Г.Г., Скворцов В.Э. Правила английского языка. Начальная школа. - Спб.: ВАКО, 2014 - 96 с.

10. Ларкина А.С. Особенности формирования грамматических навыков речи учащихся в начальной школе в процессе обучения английскому языку // Теория и практика общественного развития . 2013. - №3. - С. 74-79

11. Лысенко А.Н., Кульчицкая О.И., Кульчицкая Н.А., Левченко В.А. Английский язык. Начальный этап обучения. В 2 частях. Часть 1 (+ CD-ROM). - М.: Владос, 2012. - 352 с.

12. Морозова Л.М. Реализация интегративного подхода в преподавании иностранного языка в начальной школе // Научный журнал Куб ГАУ - Scientific Journal of KubSAU . 2013. №21. - С. 47-59

13. Начальное общее образование. Федеральный государственный образовательный стандарт. Сборник нормативно-правовых материалов (под ред. М. Киселевой). - М.: Вентана-Граф, 2014. - 160 с.

14. Плотникова Н.Н. К вопросу о преподавании иностранного языкав современной начальной школе: мнение педагогов // Вестник ТГПУ . 2013. №4 (132). - С. 21-29

15. Рудик О.С. С детьми играем - речь развиваем. Часть 1. - М.: Сфера, 2013. - 176 с.

16. Савенков А.И. Педагогическая психология. - М.: Юрайт, 2012. - 672 с.

17. Соколова Л.А., Трофимова Е.П., Калевич Н.А. Грамматические трудности перевода с английского языка на русский. - М.: Высшая школа, 2009. - 208 с.

18. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам : базовый курс лекций : пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. - 4-е изд. - М.: Просвещение, 2006. - 239 с.

19. Сохин Ф. А. Психолого-педагогические основы развития речи. - М.: МОДЭК, МПСИ, 2014. - 244 с.

20. Степанов В.Ю Английский язык в начальной школе. Тестовые проверочные задания. - М.: Феникс, 2014. - 160 с.

21. Сурикова-Камю Л.Г. English grammar for children // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований . 2012. №6. - С. 18-29

22. Тенис А.О. Проблема выбора способа и приема ознакомления с новым грамматическим материалом на раннем этапе обучения английскому языку // Вестник АГТУ . 2007. №3. -С. 92-122

23. Цейтлин Стелла. Речевые ошибки и их предупреждение. - Спб.: Либроком, 2013, - 192 с.

24. Шайметова Г.И. Роль игр на начальном этапе обучения английскому языку // Фан-наука . 2011. №3. - С. 41-59.

25. Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. - М.:. ИНТОР, 2008. - 112 с.

Приложение 1. Формирования грамматических навыков чтения

Приложение 2. Формирование грамматических навыков аудирования

Приложение 3. Формирование рецептивных грамматических навыков

Приложение 4. Пример игрового упражнения

1. Игра «In a drawer ...»

Цель: тренировка в употреблении структуры there is / there are ...

Класс делится на две команды. Учитель пишет на доске:

There is a (an) _____________ in a drawer.

Первый ученик первой команды называет любую букву, например «е». Первый ученик второй команды должен закончить предложение, назвав слово, начинающееся с этой буквы, например: There is a neraser in the drawer.

Если уместно употреблено слово вторая команда получает очко. Если допущена ошибка, например: There is an elephant in thedrawer или ученик второй команды не может вспомнить слово, то право восполнить пробел предоставляется первой команде, и за правильный ответ ей присуждается очко. Затем букву предлагает вторая команда и игра продолжается. Учитель следит, чтобы буквы не повторялись.

Возможны варианты предложений, в которые подставляют названия предметов:

There is a (an) _____________ in the kitchen (garden, classroom, street).

Продолжительность игры может быть 10-15 минут. Побеждает команда с большим количеством очков.

2. Игра «What is he doing?»

Цель: обучение употреблять настоящее длительное время (Present Continuous Tense).

Учитель заранее готовит карточки по количеству учеников в классе. На каждой карточке английском языке написано действие, ученик должен показать с помощью пантомимы. Например: You are watching a football match on TV.

You are playing with a dog.

You are dressing a child.

На уроке каждый ученик вытягивает карточку и держит ее в секрете от других. Далее класс делится на две команды. Первый ученик первой команды выходит к доске и показывает свою пантомиму. Первый ученик второй команды должен прокомментировать ее (He / she is playing volleyball). Если отгадано действие, команде засчитывается два очка. Ученик, который не может отгадать пантомиму, просит повторить ее и советуется со своей командой. Если после этого он комментирует действие правильно, команде засчитывается одно очко.

Далее пантомиму демонстрирует первый ученик второй команды, а первый ученик первой команды должен отгадать ее. Все ученики по очереди показывают свои пантомимы, а ученики противоположной команды пытаются их отгадать. Выигрывает та команда, которая отгадает больше пантомим с первой попытки.

3. Игра «What can you do?»

Цель: тренировать умение использовать вопросительную, отрицательную и утвердительный формы модального глагола can.

Класс делят на две команды. Одна команда задумывает любое предложение с глаголом сan (например: "We can write"). Игроки другой команды должны угадать это предложение, задавая вопросы: "Can you read?", "Can you speak English?" И т.д. На эти вопросы первая команда отвечает "No, we cannot» или "Yes, we can". Если предложение отгадано, команды меняются местами.