Преодоление психологического барьера в процессе обучения иностранным языкам

Преодоление психологического барьера в процессе обучения иностранным языкам с использованием инновационных механизмов речевой деятельности

Основной трудностью для студентов, изучающих иностранный язык, является преодоление чувства страха и неуверенности в процессе языкового общения. Создание благоприятного социально-психологического климата на уроке - основная предпосылка для успешного обучения студента, для формирования самодостаточной, высокоинтеллигентной личности.

Не стоит повторяться, говоря о том, что студент должен постоянно ощущать на себе доброжелательное отношение преподавателя, благодаря которому формируется его уверенность в своих силах, желание добиться поставленной цели. Следует более подробно остановиться на механизмах, способствующих активизации познавательной деятельности. В этой связи необходимо отметить несколько моментов:

• профессионализм преподавателя, его умение заинтересовать студентов и поддержать этот интерес на протяжении всего урока,

• направить процесс обучения в творческое русло, добиться проявления студентом личной инициативы.

А для этого необходимо, во-первых, оценить возможности студента, подобрав посильный материал, во-вторых, стимулировать его самостоятельную деятельность на уроке, ненавязчиво направляя её в нужное русло. В-третьих, усилить возникшую мотивацию, постоянно оценивая положительные сдвиги в его познавательной деятельности.
Следует отметить, что модернизация современного языкового образования в колледже требует поиска эффективных путей активизации процесса обучения иностранному языку. В настоящее время стратегической целью является формирование у студента совокупности способностей к иноязычному общению на межкультурном уровне, то есть к адекватному взаимодействию с представителями других культур. Для того чтобы процесс обучения иностранному языку был эффективным, его следует активизировать, т. е. сделать активным того, кто учит и того, кто учится.
Термин «активизация» можно интерпретировать как метод, базирующийся на определенных принципах, которые составляют его теоретическую основу, т. е. метод-модель обучения, развиваемый в коммуникативном, коммуникативно-когнитивном, социокультурном и других направлениях. Психолингвистические стороны активизации обучения изучались многими учеными: A.A. Алхазишвили, Л.П. Аристовой, A.A. Вербицким, Л.Ш. Гегечкори, И.А. Зимней, Г.А. Китайгородской, A.A. Леонтьевым, Н.Д. Никандровым, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной, которые исследовали возможности активизации систем обучения различным предметам, в том числе иностранному языку.
Актуальность темы исследования определяется: низким уровнем владения студентами иноязычным говорением; значением активизации процесса обучения говорению в условиях модернизации языкового образования; возможностью в результате активизации процесса обучения развивать познавательную, учебно-речевую, речемыслительную, самостоятельную деятельности студентов средствами иностранного языка.

Выявлено много причин, влияющих на слабую успеваемость студентов в овладении говорением на иностранном языке, исходящих как от самих обучаемых, так и от недостаточной подготовленности обучающихся. Это причины организационного, профессионального и учебного характера.
Цель настоящего исследования - разработать эффективную методику обучения говорению на иностранном языке. Для активизации процесса обучения нужно предлагать «разнообразное меню».
Эффективность обучения говорению на иностранном языке студентов возможна в случае активизации обучающей деятельности учителя за счет использования кейсового метода как для организации учебного материала профессиональной подготовки, так и для освоения приемов управления обучением иноязычной речи.

Case-study - метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач - ситуаций (решение кейсов). Метод конкретных ситуаций относится к неигровым имитационным активным методам обучения.

Цель:

• научить анализировать информацию,

• выявлять ключевые проблемы,

• выбирать и оценивать альтернативные пути решения,

• находить оптимальный вариант,

• формулировать программы действий.

Данный метод формирует компетенции у студентов в установлении межпредметных связей; аналитическом и системном мышлении; оценке альтернатив; презентации результатов проведенного анализа; оценке последствий, связанных с принятием решений; освоении коммуникативных навыков и навыков работы в команде, позволяет увидеть неоднозначность решения проблем в реальной жизни.

Нужно отметить и тот факт, что «метод кейсов» предоставляет обучаемым возможность осваивать содержание при решении большого количества задач, что способствует лучшему усвоению учебного материала. Задачи должны быть представлены в совокупности, во взаимосвязи, по нарастающей сложности, в стандартной последовательности, обеспечивающей освоение обучаемыми сначала мотивационного, затем процессуального, далее результативного и на завершающем этапе рефлексивного аспектов содержания, и решаться обучаемыми с использованием различных наглядных и технических средств обучения, вспомогательного учебного материала и прочего.

Другой способ активизации познавательной деятельности - использование упражнений и задач, стимулирующих речевые высказывания, способствующих запоминанию языковых, речевых средств и формулирования мысли на английском языке, овладению студентами способами самоконтроля, самооценки. Упражнение-задача является единицей обучения, в которой студентам задается в виде инструкции конкретное требование совершить мотивированные речевые действия с определенным языковым, речевым или текстовым материалом, пользуясь различными опорами для планирования и конструирования самостоятельных высказываний.
Для обеспечения освоения студентами содержания обучения иноязычному говорению необходимы эффективные активизирующие обучение приемы: «мозговой штурм», «дискуссия», «проект», «презентация». «Мозговой штурм» (брейнсторминг) - метод предложен А. Осборном (США), предназначен для продуцирования идей или решений при работе в группе. «Мозговой штурм», который ведет группа, постепенно накапливающая опыт решения различных задач, положен в основу так называемой синек-тики, предложенной американским ученым У.Гордоном. При «синектическом штурме» предусмотрено выполнение приемов, основанных на аналогии: прямой (подумайте, как решаются подобные задачи); личной или эм-патии (попробуйте войти в образ данного в задаче объекта и рассуждать с его точки зрения); символической (дайте в двух словах образное определение сути задачи); фантастической (представьте, как бы эту задачу решили сказочные волшебники).

Метод морфологического анализа заключается в том, что вначале выделяют главные характеристики объекта-оси, а затем по каждой из них записывают всевозможные варианты-элементы. Способствует интенсификации поиска и метод контрольных вопросов, который предусматривает применение для этой цели списка наводящих вопросов, напр.: «А если сделать наоборот? А если изменить форму объекта?» и т. д.

Все рассмотренные методы активизации творческих мыслительных возможностей предусматривают целенаправленную стимуляцию ассоциативных образов (воображения). Творческое воображение - это такой вид воображения, в ходе которого человек самостоятельно, создает новые образы и идеи, представляющие ценность для других людей или общества в целом и которые воплощаются («кристаллизуются») в конкретные оригинальные продукты деятельности. Творческое воображение является необходимым компонентом и основой всех видов творческой деятельности человека. Образы творческого воображения создаются посредством различных приемов интеллектуальных операций.

В структуре творческого воображения различают два типа таких интеллектуальных операций:

• операции, посредством которых формируются идеальные образы,

• операции, на основе которых перерабатывается готовая продукция.

Один из первых психологов, изучавших эти процессы, Т. Рибо, выделил две основные операции: диссоциацию и ассоциацию. Кроме того, существуют и другие интеллектуальные операции, например, способность мыслить по аналогии с частным сходством.
При разработке предлагаемой нами модели обучения я исходила из следующих факторов:

1. Одну из важнейших ролей в становлении активной личности играет процесс познания, подключение таких мыслительных операций, как сравнение, наблюдение, осмысление и обобщение необходимых для становления личности познающей.

2. Прагматическая цель изучения иностранного языка предполагает приобретение практических умений, необходимых для межнационального общения в контексте международного диалога.

3. Мотивация как залог успеха изучения любого предмета имеет целью заинтересовать субъекта обучения в получении знаний.

4. Успешность реализации поставленных задач в значительной мере определяется следующими принципами:

• личностно-ориентированными (адаптивность, всестороннее развитие, психологическая комфортность);

• социально-ориентированными (смысловое отношение к жизни, опора на социальную сферу);

• деятельностно-ориентированными (обучение деятельности, опора на предшествующее развитие, креативность, коллективный способ обучения и переход к самостоятельной учебно-познавательной деятельности).

Реализация вышеуказанных принципов возможна в рамках полисенсорной модели в условиях личностно-ориентированного обучения при введении в процесс изучения иностранного языка новых языковых и речевых упражнений, а также новых типов ориентировочных основ действий, основанных на введении в процесс восприятия дополнительных анализаторов полисенсорной системы организма человека. Это дает возможность расширить каналы восприятия и формирования более совершенного образа по отношению к воспринимаемому учебному материалу. Результаты экспериментального обучения показывают, что целенаправленное использование полисенсорного аспекта обучения иностранному языку активизируют познавательную деятельность студентов, расширяет их кругозор, способствует развитию речи на иностранном языке.

Использованная литература

1. Артемов В.А. Психологические предпосылки активизации научения иностранным языкам. Иностранные языки в школе, 1971, №1,о. 66-73.

2. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969.279 с.

3. Арясова А.А, Система упражнений для обучения устной речи на уроках английского языка в УШ классе средней школы: Дис. канд. пед. наук. Ленинград, 1965. - 165 с.

4. Бабанский Ю.К, Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1971. - 254 с.

5. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Метод, основы). -М.: Просвещение, 1982. 192 с.

6. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М.: Просвещение, 1965. 227 с.

7. Безуглый В.И. Особенности осознания грамматических обобщений при изучении иностранного языка. Новые исследования в психологии, - 1973, № I, с.45-52.

8. Берман И.М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах. М., 1970.