Активизация речемыслительной деятельности у учащихся на начальном этапе обучения иностранному языку

Работу выполнила Афонина Ольга Максимовна

Учитель английского языка МБОУ «СОШ №56»

г.Новокузнецк, 2016г.

«Центральные мысли тогда хороши, когда они

ведут к практическим делам»

В.А.Сухомлинский

Научить думать - самая трудная задача для учителя.

Научиться думать - самая трудная задача для ученика

Коммуникация в устной форме, овладение которой составляет одну из основных задач обучения языкам в школе в практических целях, осуществляется с помощью аудирования и говорения. При этом говорящий, передавая информацию другим, осуществляет действие говорения, а в это время все слушающие его речь - осуществляют аудирование.

Диалогическая речь устной речи отмечается большей распространённостью, она функционирует буквально в любой сфере человеческой деятельности, в которой участвуют более чем 1 человек. Диалогическая речь включает в себя не короткие реплики, но и развернутые высказывания, носящие характер монолога. Инициативные реплики могут передавать информацию различного характера: это могут быть сообщения о событиях, передача чужой мысли, описание лиц, объектов, ситуаций, передача чувств, радости, удивления, благодарности, сожаления, недовольства и т.д. Это может быть диалог-расспрос, диалог-обмен мнениями, диалог этикетного характера.

Ответные реплики в составе диалогических единств выражают готовность, согласие, одобрение, или несогласие, возражение, отказ, просьбу или требование.

Диалог чаще всего начинается с сообщения, а не с вопроса. Формирование у детей механизма восприятия и порождения высказывания с помощью грамматических структур вооружает их набором фраз, необходимых для организации устного общения. Здесь представлены утвердительные и отрицательные формы, вопросы всех типов, побудительные и восклицательные в режиме T-P, P- P.Учащиеся осваивают диалоги, включая эти формы. Работа эта проводится на продвинутых этапах освоения структурного грамматического материала с помощью специальных упражнений. В них ученикам предлагается отреагировать на задаваемый учителем речевой стимул по определенной схеме.

Учащиеся сами выбирают фразы, соответствующие ситуации и речевому замыслу, и организуют обмен репликами. Так, при освоении структур в упражнениях отрабатываются ответы на специальные вопросы только в устной форме, например:

Where do you live?-------------------------------I live in Lesnaya Street.

При освоении диалогических единств на базе этих структур ученики могут использовать сокращенную форму:

Where do you live?---------------------------- Lesnaya Street.

Фразы повседневного обихода охватывают широкий спектр реплик: утверждения, отрицание, приветствие, прощание, знакомства, обращение, благодарности.

Эти фразы являются готовыми единицами устной речи и осваиваются в специальных упражнениях. Вначале ученики знакомятся с этими фразами в аудировании, заучивают их произношение. Затем отрабатывают в парах и в кратких диалогах. Таким образом, речь учеников приближается к нормам естественной речи носителей языка. Поэтапное развитие диалогической речи учеников приводит не только к постепенному снятию опор, к разнообразию их количественному увеличению числа реплик со стороны обоих собеседников, но и знаменует постепенный качественный переход от разговора на на начальном этапе к естественной диалогической речи, имеющей неподготовленный характер и обусловленной ситуацией общения.

И, наконец, самой естественной формой является реальная ситуация общения на иностранном языке (это события из школьной жизни, факты и события в нашей жизни и за рубежом).

Одной из эффективных форм организации речевой практики на уроке иностранного языка является ролевая игра, что способствует закреплению языкового материала. Это стимул к говорению, побуждение к устной речи. Например, микродиалоги:

1. Разговор по телефону (ученик болен, справиться о здоровье, рассказать о школе)

2.Позвонить, попросить нужную книгу

3.Расспросить ученика о его режиме дня

4. Игра в магазин

5.Позвонить, пригласит в кино или в гости

6. Потерял ручку, спрашивает сестру или маму

7. Поинтересовался, где друг был вчера

8. Как провел воскресенье

9. Что ел на завтрак.

10 Что делает утром или вечером

11.Справиться о здоровье родителей

12.Как прошла неделя, каникулы и т.д.

Развернутые высказывания при монологической речи строятся на внутренней логике развития мыслей говорящего и на контексте всего высказывания с учетом ситуации общения. Монологическая форма устной речи - рассказ учителя, речь докладчика, выступление диктора по радио, и телевидению осваиваются на более продвинутом уровне, когда еcть накопление значительного языкового материала и высокий уровень владения в устной форме.

Для монологической речи характерны односторонняя направленность, большой объем высказывания, разнообразие структурной оформленности речи, что позволяет полнее выразить свою мысль, а также логичность, последовательность и законченность предложения.

Отвечая на специальные и альтернативные вопросы по композиции, ученики произносят серию фраз, которые в совокупности составляют определенную логическую цепочку.

What is this? This is a pen.

What colour is the pen? The pen is red.

Is the pen in the book or on the book?

Whose pen is this?

Следующий шаг - предложить ученикам описать эту же композицию, используя те же фразы, но уже без вопросов, соблюдая ту же последовательность.

Многократные выполнения упражнений такого типа каждый раз по новой композиции подготавливают учеников к самостоятельным развернутым высказываниям. Более сложным представляется описание ситуативных картин, где содержится большой объем информации.

Учитель работает по схеме:

1.Описание картины учителем;

2. Последовательные вопросы учеников на специальные и альтернативные вопросы учителем по картинке;

3.Ответы подготовленных учеников на всю серию вопросов (монологическое высказывание)

4. Повторение этого высказывания другими учениками, но уже без вопросов учителя.

В дальнейшем эта работа может быть без предварительной подготовки, используя языковой материал. Такое развитие устной речи способствует развитию у учеников способности логично и последовательно излагать свою мысль. Особо стоит вопрос использования печатных текстов при обучении говорению. Прочитав текст, ученики получают возможность обсудить и устно описать в монологическом изложении еще один или несколько вариантов ситуаций по теме. Этому способствуют также некоторые задания по текстам учебника, особенно с применением ключевых слов, планов изложения или контрольных вопросов с применением опор, цель которых - обеспечить логичное развертывание высказываний учеников.

Дополнительным фактором, способствующим развитию говорения на иностранном языке , могут быть устные высказывания и контрольные задания по познавательным текстам и текстам домашнего чтения. Здесь такие формы работы выполняют 2 функции: - - контролирующую;

- обучающую.

Конечно, переход от освоения структуры к свободной иностранной речи в условиях школьного обучения и при отсутствии языковой среды ограничивает сферу общения. Но в результате последовательной отработки тем и подтем в ситуациях ученики постепенно учатся осуществлять общение на иностранном языке, попадая в новую ситуацию.

Так, в 6 кл. тема «Семья» включает описание внешности членов семьи, а при работе над темой «Мой день» ученики включают фрагменты из первой темы и т. д. В совокупности все эти темы составляют сферу общения учеников на иностранном языке к концу второго года обучения.

Итак, стандартная программа освоения устных тем бытового характера включают следующие шаги:

1. освоение лексики в устной форме;

2. устное введение темы в ситуациях;

3. отработка темы по образцу, представленном в виде опорных текстов и заданий к ним.

4. перенос темы на личность ученика и его жизненный опыт.

5. отработка темы в новых ситуациях.

6. сочетание темы с ранее освоенными коммуникациями

Некоторые общественно-политические темы и темы страноведческого характера вводятся не устным путем, а на основе текстов, представленных в учебнике. Ученики, прочитав тексты и ознакомившись с их содержанием, выполняют устные по коммуникативные упражнения по сюжету текстов, что также способствует развитию и расширению высказываний по теме режима Т-Р, Р-Р.

В старших классах в связи с подготовкой к выпускным экзаменам ставится задача повторения тем, освоенных в 6-8 кл. Здесь язык в значительной степени выступает функционально как средство общения, а не только как цель обучения.

Стимулом активизации речемыслительной деятельности учеников является и письменная речь. Виды письменной речи могут быть:

1. Слуховые диктанты;

2. Запись текста с магнитофона;

3. Творческий диктант (ученики пишут под диктовку часть предложения, а вторую часть придумывают сами)

4. Письменное описание картинки

5. Сочинение по теме;

6. Составление письма на иностранном языке;

7. Писатели, их произведения;

8. Столицы стран, говорящих на иностранном языке.

Конечно, при этом должна быть грамматически правильная речь. Говорящий должен владеть особого рода навыками, т.е. автоматизированными компонентами речевой деятельности. Сюда входят мыслительные операции, т.е. знания учениками некоторых грамматических понятий. Грамматические навыки входят в состав всех других видов речевой деятельности.

Грамматические навыки письменной речи аналогичны по структуре действий и операций устной речи. В них отправной точкой является воспринятый речевой материал. Работа над рецептивными навыками представляет большие возможности для развития языковой наблюдательности учеников, активизирует и познавательную деятельность.

Подводя итоги, надо отметить, что для владения устной речью учащихся необходимо приобрести грамматические навыки с помощью тренировки, но не механической.