Курсовая работа по теме: Развитие диалогических умений на начальном этапе

Министерство просвещения ПМР

ГОУ ДПО «ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПОВЫШЕНИЯ

КВАЛИФИКАЦИИ»

Кафедра общеобразовательных дисциплин и дополнительного образования

Курсовая работа

РАЗВИТИЕ ДИАЛОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ

НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ

Выполнена

слушателем курсов повышения

квалификации учителей английского языка ООО (с 05.10 по 16.10 2015 г.)

учителем английского языка

МОУ «Рыбницкая РСОШ № 10

с гимназическими классами»

Бойчук Светланой Ивановной

Рецензент _______________________

Тирасполь, 2015

Содержание

Введение……………………………………………………………………………3

Глава 1. Особенности диалогической речи

1.1. Психологические особенности диалогической речи………………………. 5

1.2. Лингвистические особенности диалогической речи ………………….…….7

1.3. Структура диалогической речи ………………………………………….….9

1.4. Виды диалогов……………………………………………………………….10

1.5. Подходы к обучению диалогической речи……………………………12 1.6. Трудности при обучении диалогической речи……………………………..13

Глава 2. Технологии обучения диалогической речи на начальном этапе

2.1. Психологические особенности учеников на начальном этапе обучения иностранному языку…………………………………………..................................16

2.2. Формирование грамматических и лексических навыков на начальном этапе……………………………………………………………………………..…..17

2.3. Формирование диалогических умений………………………………….....20

2.4. Контроль и оценка умений диалогической речи……………………….....24

2.5. Работа над формированием диалогических умений по теме «Игрушки»………………………………………………………………………….26

Заключение…………………………….……………………………………...…30

Список использованной литературы……………………………..…………...31

Введение

Основное назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения видится в овладении учащимися умением общаться на иностранном языке.

Одним из наиболее эффективных средств развития и формирования умения говорения в обучении иностранным языкам по праву считается диалог. Многие преподаватели уже давно оценили широкие возможности диалогов, сочетающиеся с объективностью результатов.

Значимость диалога, как формы общения, подтверждается потребностью человека, как социального, разумного существа, как носителя сознания, в общении с другими людьми, в процессе которого люди должны устанавливать нужные для успеха дела, контакты.

Актуальность данной проблемы видится в необходимости формирования диалогических умений, с тем, чтобы обеспечить возможность общения учащихся на иностранном языке.

Объектом исследования является диалогической речь в многообразии методологических, образовательных и развивающих функций.

Предметом исследования выступают методы и приемы, с помощью которых осуществляется обучение учащихся диалогической речи.

В работе сосредоточено внимание на развитии диалогических умений на начальном этапе обучения. Это и является целью данной курсовой работы.

В процессе работы необходимо решить следующие задачи:

1) изучить и обобщить имеющиеся в методике преподавания иностранного языка исследования и достижения по данной проблеме;

2) определить оптимальные методы и приемы формирования языковых навыков;

3) определить способы формирования диалогических умений.

В ходе работы используются следующие методы исследования:

1) критический анализ научной и методической литературы по проблеме;

2) изучение положительного опыта преподавателей.

Практическая ценность заключается в том, что данная работа содержит информацию практического плана в области формирования диалогических умений учащихся на начальном этапе.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Первая глава посвящена анализу особенностей диалогической речи, а также трудностям, возникающим в процессе обучения.

Во второй главе описываются психологические особенности учащихся на младшем этапе обучения и, исходя из них, приемы работы над формированием диалогических умений.

Глава 1. Особенности диалогической речи

1. Психологические особенности диалогической речи

Как известно, диалогическая речь создается в процессе общения двух или более партнеров. Ее невозможно спланировать и «запрограммировать» заранее, потому что речевое поведение одного партнера в диалоге зависит от речевого поведения (характера реплик) другого. И так как каждый из партнеров преследует свою цель в диалогическом общении, то формирование диалогического текста идет в соответствии со стратегией и тактикой поведения каждого партнера в диалоге.

Другая особенность диалогической речи состоит в том, что она протекает, как правило, в непосредственном контакте участников диалога, хорошо знающих обстановку, в которой происходит общение, а в ряде случаев и друг друга. Это обусловливает эллиптичность реплик, недогово­ренность, восполняемую жестами, мимикой, намеками, словами-заменителями, экстралингвистической ситуа­цией. Этой же контактностью общения объясняется ее об­ращенность, направленность реплик, учет реакции собе­седника.

В силу того факта, что обмен репликами протекает достаточно быстро, реакция собеседников должна соот­ветствовать нормальному темпу речи, что предполагает спонтанность («неподготовленность» - в иной термино­логии) речевых действий, т. е. достаточно высокую сте­пень автоматизированности и мобилизационной готовно­сти языкового материала, используемого партнерами в речи.

Одной из главных психологических особенностей диа­логической речи является ее ситуативность, так как она протекает в определенной ситуации. По характеру отношения к реальной действительно­сти ситуации могут быть либо реальными, либо вообра­жаемыми, воссоздаваемыми путем описания или на­глядно - путем моделирования обстоятельств с по­мощью различных аудиовизуальных средств. Некоторые методисты вносят в определение «речевой» ситуации

со­циальный аспект речевой коммуникации и выделяют, на­пример, такие типичные коммуникативные ситуации:

1. разговор покупателя с продавцом;

2. разговор отца с сыном.

Это необходимо учитывать в школьной практике. На уроке учителю следует приобщить учащихся к обучению на английском языке путем использования реальных ситуаций или путем создания учебно-речевых ситуаций с помощью наглядности: игрушек, предметов, картинок, рисунков, аппликаций, а также вербально-словесным описанием ситуации.

Следующей особенностью диалогической речи явля­ется ее эмоциональная окрашенность. В живом общении людей проявляются их переживания, чувства. Это нахо­дит свое выражение в структуре реплик, в особенностях их интонирования, в лексико-грамматических средствах. Выражением этих чувств являются реплики удивления, восхищения, одобрения, разочарования, неудовольствия и т. д.

Диалогическая речь всегда мотивирована. Это означает, что мы всегда говорим по какой-то причине, с какой-то целью, которая определяется либо внешними, либо внутренними стимулами. Поэтому необходимо вызывать у ученика желание, потребность говорить, а для этого необходимо создавать условия, при которых появилось бы желание что-то сказать, выразить свои мысли, чувства, а не просто воспроизводить чужие, что часто наблюдается в школе, когда учащимся не представляется такая возможность, а подменяется воспроизведением заученного наизусть. К таким условиям прежде всего можно отнести использование таких стимулов, которые бы вызывали у учащегося потребность «выразить себя» [9, c. 138]. А это возможно при создании благоприятного психологического климата располагающего к высказываниям, доброжелательного отношения с учителем и в коллективе класса, заинтересованность в выполнении предложенных заданий, стремление выполнить эти задания хорошо. Учителю необходимо постоянно показывать учащимся их продвижение, их успехи.

Таковы в общих чертах психологические особенности, которые необходимо учитывать при обучению иноязычной диалогической речи в школе.

2. Лингвистические особенности диалогической речи

Диалог как форма устной речи имеет свои лингвистические особеннос­ти, поэтому к обучению диалогической речи необходим диффе­ренцированный подход.

Под диалогом понимается форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями ме­жду двумя или несколькими лицами. В основе любого диалога лежат различные высказывания, комбинирование которыми составляет его сущность [2, с 248].

Наиболее характерной лингвистической особенностью диалогической речи является реплицирование, т.е. обмен репликами, объединенными структурно-функционально и семантически в диалогические единства.

Диалогическим единством называют в лингвистической литературе сочетание реплик,синтаксически и семантически связанных друг с другом, из которых вторая реплика, как правило, зависит структурно и семантически от первой и без нее не существует[13, c. 124].

По цели общепринято выделять повествовательные, во­просительные и побудительные высказывания, каждое из них может быть утвердительным и отрицательным. Пове­ствование состоит в сообщении (положительном или отри­цательном) о каком-либо факте действительности, явле­нии, событии. Вопросы имеют целью побудить собеседника высказать мысль, интересующую говорящего. В побуди­тельных высказываниях выражается волеизъявление гово­рящего: приказ, просьба, мольба, угроза, совет, предложе­ние, предостережение, согласие, разрешение, отказ, при­зыв, приглашение к совместному действию.

Каждое из трех названных высказываний может стать восклицательным при соответствующей эмоциональной окраске, выражающейся в соответствующей интонации. Восклицательной интонации нередко сопутствует особая структура. Так, в английском языке восклицательные пред­ложения часто начинаются с местоимения what или наре­чия How: How well he reads! How clever she is!

Диалогическая речь имеет свои особенности в отноше­нии подбора, оформления и функциональной направлен­ности использования языкового материала. Так, для нее характерны специальные разговорные клеше, используемые для того чтобы начать разговор, привлечь к себе внимание собеседника (I say, look here), смягчить свои суждения, снять с них оттенок категоричности (as far as I know, I believe, I should say, to my mind, in my opinion, if I am not mistaken). Широко употребляются выражения оценочного характера, отражающие реакцию говорящего на полученную информацию, отри­цающие или подтверждающие высказанную мысль, выра­жающие сомнение, удивление, пожелание (I agree, I dont agree, Im sure, Im sorry). В диалогах также используются специальные слова - заполнители пауз (well, let me see, you know, you see, in fakt), которые сами по себе не несут никакой информации.

Для диалогической речи характерны эллиптические конструкции и краткие ответы, например:

Where have you been? - At school.

В диалоге употреб­ляются сокращенные и слабые формы слов, такие как I'll, you'll, doesn't, shan't, won't, can't, I'd, he'd, you're и др. Возможно опущение неспрягаемой части сказуемого и ин­финитива при модальных глаголах.

Для диалога характерно широкое использование экс­тралингвистических средств выражения мысли: жестов, мимики, указаний на окружающие предметы. Соотнесен­ность в речи языковых и неязыковых знаков определяет­ся как ситуативность. Ситуация - совокупность обстоя­тельств, условий, создающих те или иные отношения, об­становку или положение - облегчает общение, способ­ствует экономии языковых средств.

Лингвистические особенности диалогической речи во многом определяют ее структуру.

3. Структура диалогической речи

Диалог состоит из высказы­ваний. Одно или несколько высказываний, произносимых одним из говорящих, пока собеседник слушает, называется репликой. Высказывания, образующие реплику, связаны между собой. В свою очередь, смежные реплики взаимо­связаны по смыслу, структурно и интонационно. Они со­ставляют диалогическое единство [2, c. 249].

Что касается логической структуры диалога, то это всегда единство реплик, которых должно быть не менее двух. Различают реплики побуждающие (стимулирующие, реплики - стимулы) и ответные (реактивные, реплики - реакции). Они отличаются лишь по условиям формирования. Реплика - стимул вызывается к жизни определенной ситуацией, которая касается обоих собеседников (например, предстоящая сдача экзаменов, случай на уроке и т.п.). Реплики говорящий выбирает сам, и выбор этот практически не ограничен. Он определяется ситуацией и речевым намерением того, кто начинает разговор. Тот, кто отвечает на эту реплику, наоборот, ограничен в выборе. Его реплика должна быть логически связана с репликой - стимулом.

Если допустить, что в каждом диалогическом единстве могут по-разному сочетаться выделенные ранее типы вы­сказываний, то с учетом восклицательных вариантов ока­жется 16 основных типов диалогических единств. Методисты выделяют следующие основные структурные типы диалогических единств:

Вопрос - утверждение:

What's your name? - Peter.

Вопрос - вопрос:

Will you do it? - Today?

Утверждение - утверждение:

Nick is working hard. - I shoud say he is.

Утверждение - вопрос:

That's a surprise to me. - Why?

Диалогические единства также могут быть классифицирова­ны по:

1) количеству реплик, составляющих такое един­ство: на двучленные, трехчленные, многочленные (напри­мер, четырехчленные);

2) характеру реплик: реплика-вопрос, реплика-ответ, реплика-утверждение, реплика-от­рицание и т. д.;

3) коммуникативной функции реплик в диалоге: реплика - запрос информации, реплика - со­общение информации или подтверждение получения ин­формации и согласие или несогласие с ней, реплика - уточнение информации или контрсообщение информации.

1.4. Виды диалогов.

Проблеме классификации диалогов посвящено ряд ис­следований.

С точки зрения целей обучения диалогической речи выделяют естественный и учебный диалоги [2, c.262].

Естественный диалог используется в различных ситуа­циях общения между носителем языка и иностранцем, владеющим этим языком, между двумя лицами, владеющими этим иностранным языком (например, немцем и французом, владеющими английским языком). В условиях школы естественные диалоги исполь­зуются очень редко, но обучение иностранному языку должно готовить учащихся к ведению естественных ди­алогов.

Естественные диалоги можно разделить на три большие группы:

- контактоустанавливающие. Они имеют целью зна­комство, договоренность о встрече, представление кого-либо кому-либо;

- информационно-справочные, с помощью которых реализуются различного рода справки, сведения (диалог-справ­ка, диалог-допрос);

- социально-бытовые. Они применяются во время бе­сед на различные бытовые и социальные темы.

Учебные диалоги моделируют естественные, готовят к естественному общению. Основным критерием выделения различных видов учебных диалогов является степень их подготовленности. По этому признаку можно выделить полностью заученный, частично трансформированный, трансформированный, подготовленный под руководством учителя, самостоятельно подготовленный и спонтанный диалоги.

Полностью заученный диалог используется для усвое­ния образца и штампов диалогической речи. Частично или полностью трансформированный диалог способствует усвоению учащимися различных операций, связанных с изменением или заменой отдельных реплик, с заменой действующих лиц и т. п. При этом учащиеся усваивают общую структуру различных диалогов, учатся применению заученных диалогов к различным ситуациям. Подготовленные под руководством учителя или само­стоятельно и спонтанные диалоги связаны, как правило, с различными ситуациями общения.

С точки зрения ситуации общения в методике принято различать стандартные и свободные диалог [9, c. 130]. Стандартные диалоги обслуживают типовые ситуации. Чаще всего стандартный диалог предполагает четкую закрепленность ролей (кассир - покупатель,

врач - больной) и стереотипный языковой материал (формулы, клеше). В совокупности они представляют собой мини-диалог на бытовую тему, выражения которого лучше выучить наизусть.

Что касается свободных диалогов, то они бывают следующих типов: интервью, расспрос, беседа, дискуссия. Разные типы диалогов характеризуются различной мерой активности (инициативности) учащихся. Мера активности и коммуникативная позиция определяются в этих диалогах социальной ролью собеседников.

По количеству участников принято выделять:

- диалог двух лиц (отсюда и название - диалог);

- диалоги, в которых попеременно высказываются три (триалоги) и больше (полилог) участников.

1.5. Подходы к обучению диалогической речи

В методике преподавания иностранных языков сложились два пути обучения диалогической речи - дедуктивный и индуктивный [9, c. 131].

При дедуктивном подходе обучение начинается с целого диалогического образца, рассматриваемого в качестве структурно - интонационного эталона для построения ему подобных. Диалог-образец является диалогическим комплексом, он состоит из нескольких диалогических единств.

Обучение начинается с того, что диалог прослушивается целиком, заучивается наизусть, затем происходит варьирование его лексического наполнения, отработка элементов и, наконец, учащиеся подводятся к ведению диалогов на ту же тему, что и разучиваемый. Сторонники такого подхода ссылаются на то, что в естественных условиях ребенок усваивает систему языка «сверху вниз»: от крупных интонационно-синтаксических блоков к их элементам, развитие идет путем вычленения элементов из целого, принадлежность к целому облегчает припоминание и т.п. Недостаток этого подхода в том, что он не развивает умения самостоятельно использовать материал в речи, сосредоточивая внимание на формальной стороне речи. Путь от целого диалога к усвоению его элементов приводит к тому, что наступает преждевременная автоматизация элементов в той взаимосвязи, в которой они употреблены в целом диалоге. Это ведет к его механическому заучиванию и ограничивает возможности свободного разговора в новых условиях.

Второй подход - индуктивный - предполагает путь от усвоения элементов диалога к самостоятельному его ведению на основе учебно-речевой ситуации. Этот подход приобретает все больше сторонников благодаря тому, что с первых же шагов направляет на обучение взаимодействию, лежащему в основе диалогической речи; становление речевых умений и навыков при таком пути происходит в процессе общения. Опора на аналогию играет большую роль на нижнем уровне развития умений, при формировании первичных умений, и здесь эталонный диалог может сыграть свою роль, не для заучивания, а как образец для подражания. На более высоком уровне на первый план выступает задача научить школьников самостоятельно планировать речевые действия через осознание мотивов, целей и возможных результатов действия, а также развертывать содержание и форму речевых значений, адекватных смыслу.

В соответствии с индуктивным путем обучения подготовка к ведению диалога включает:

1) совершенствование психических механизмов диалогической речи;

2) формирование навыков использования языкового материала, типичного для диалогической речи;

3) овладение умением взаимодействовать с партнерами в условиях внутренней и внешней речевой ситуации.

1.6. Трудности при обучении диалогической речи

При овладении диалогической речью учащиеся могут столкнуться с рядом трудностей, которые вытекают из особенностей диалога:

1) Необходимость раздвоения внимания для восприятия реплики партнера и подготовки своей реплики. В естественном диалоге между репликами собеседников практически не бывает разрыва во времени. Такая плавность беседы достигается благодаря сложным аналитико-синтетическим процессам, протекающим в оперативной памяти. Слушая реплику собеседника (а она может состоять из нескольких предложений), мы с первых же слов упреждаем то, что он скажет дальше, стараемся понять направление его мыслей и одновременно готовим ответную реплику. Значит, в нашей оперативной памяти удерживается речь собеседника на уровне смыслов и начинает формироваться программа будущей реплики-реакции, которая тоже может быть довольно протяженной. Если к окончанию реплики собеседника наша ответная реплика еще не готова, правомерно использовать специальные слова - заполнители пауз (you see..., the matter is...), отражающие наши глубинные мыслительные процессы. Итак, внимание собеседников должно распределяться между тем, что говорит партнер, и тем, что нужно сказать ему в ответ. Поэтому каждому собеседнику следует дать речевую задачу, что придаст разговору остроту, мобилизует внимание при слушании реплик и заставит напряженно думать при подготовке ответных реакций.

2) Трудность продуцирования инициативных реплик. Инициативные реплики в диалогических единствах по своей психологической природе самые трудные: они тре­буют большей самостоятельности, большей умственной и коммуникативной активности и более прочного владения репликами, которые давали бы правильное развитие по­следующему диалогу. Ученик, начинающий диалог, дол­жен иметь необходимый стимул и хорошо владеть мате­риалом, чтобы правильно сформулировать свою мысль в соответствии с целью и условиями предстоящей комму­никации. Начало разговора представляет особую трудность для учащихся, так как требует умения самостоятельно находить предмет разговора.

3) Диалог трудно предвидеть. Естественный диалог - это всегда неподготовленная речь. Если начальную фразу предстоящего разговора можно подготовить заранее, то предопределить весь его ход и продумать каждую реплику нельзя, т.к. они всецело будут зависеть от реплик собеседника. А если диалогическая речь экспромтна, то успех зависит от уровня развития речевых навыков говорящих, от сформированности у них операций автоматизированного отбора языковых средств, нужных в данный момент для построения реплики диалога [6, с. 77]. Поэтому важно не просто добиваться автоматизма в построении предложений с данным языковым материалом, а формировать связи между ситуацией, речевым замыслом и соответствующими языковыми средствами.

Подводя итоги вышесказанному, необходимо отметить, что:

1) Психологическая особенность диалогиче­ской речи состоит в том, что она является про­дуктом по крайней мере двух лиц, поэтому ее невозможно спланировать и «запрограммировать» заранее. Диалогическая речь ча­сто наглядно или контекстно ситуативна;

2) Лингвистическая природа диалогической речи заключается в реплицировании, т. е. обмене репликами, объединенными

структурно-функцио­нально в диалогическом единстве;

3. В обучении диалогической речи выделяют два подхода - дедуктивный (путь «сверху вниз») и индуктивный (путь «снизу вверх») и. Большинство методистов считают более рациональным второй подход.

4. При овладения диалогической речью учащиеся сталкиваются с рядом трудностей:

   • необходимость раздвоения внимания для восприятия реплики партнера и подготовки своей реплики;

   • трудность продуцирования инициативной реплики;

   • диалог трудно предвидеть.

Глава II. Технологии обучения диалогической речи на начальном этапе

2.1. Психологические особенности учащихся на начальном этапе обучения иностранному языку

Данные, которыми располагают психологи, свидетельствуют о том, что, чем раньше начинает ребенок обучаться иностранному языку, тем более легким и более прочным оказывается его усвоение.

От начального этапа зависит успех в овладении предметом на последующих этапах. Г. Пальмер, английский методист, придавал очень большое значение началу в изучении иностранного языка. Он писал: «Take care of the first two stages and the rest call take care of itself»[8, с. 11].

К начальному этапу мы относим IV - V классы средней общеобразовательной школы, а также II - III классы школы с углубленным изучением иностранного языка. Чтобы заложить основы коммуникабельной компетенции, требуется достаточно продолжительный срок, не менее двух лет, потому что учащимся с первых шагов нужно ознакомиться с изучаемым языком как средством общения [8, с. 12].

Учащиеся 8 - 10 лет способны к более легкому восприятию звучащей речи и воспроизведению услышанного. Это и приближает процесс обучения к условиям реального общения, что вызывает интерес учащихся к предмету и создает высокую мотивацию к изучению английского языка. В психологической литературе отмечается, что у под­ростков этого возраста общее направление мышления характеризуется преобладанием наглядно-образного мышления. Учащиеся этого возраста с интересом начинают из­учение нового предмета - иностранного языка. Обуче­ние устной речи вызывает у них заметную активность, она скорее, чем другие занятия языком, в самом начале позволяет им почувствовать свои успехи в языке, полу­чить моральное удовлетворение от этих занятий.

Дети этого возраста охотно и достаточно хорошо имитируют при усвоении языкового материала (напри­мер, фонетического, лексического и грамматического), без чего невозможно элементарно правильное пользо­вание иностранным языком. Однако не все учащиеся 2 - 3 классов, как пока­зывает практика преподавания иностранного языка, мо­гут заинтересоваться иностранным языком настолько, чтобы весь урок заниматься им ровно, не отвлекаясь. Эти особенности внимания, интереса, памяти учащихся 2 - 3 классов должны быть учтены при организации учебного процесса на начальной стадии обучения. Необ­ходимо разнообразить формы работы, используя в не­которых случаях игровые приемы, песни, инсценировки на уроке.

Самое главное при организации диалогического общения - создание положительного эмоционального настроя к выполняемой детьми деятельности. Формальное выполнение заданий, способствующих развитию навыков диалогической речи, сводят на нет практический результат.

2.2. Формирование грамматических и лексических навыков на начальном этапе

Речевые грамматические навыки (автоматизмы) обеспечивают грамматически правильное оформление устной речи.

Грамматические навыки формируются в тренировочных грамматических предречевых и условно-речевых упражнениях, развивающих их основные свойства: автоматизм, гибкость, устойчивость и сознательность.

Тренировка начинается с простейшей операции - репродукции, т.е. имитативного воспроизведения образца, которое возможно только после того, как ученик осознал его значение и все новые звуки уже отработаны.

Далее следует подстановка, когда образец наполняется другими известными учащимся словами. При этом хорошо использовать: игрушки, предметы, картинки, транспаранты для кодоскопа. Все подстановочные упражнения должны иметь коммуникативную ориентацию и выполнятся в быстром темпе.

Очень важной операцией для формирования грамматического навыка является трансформация, которая требует от учащихся большой интеллектуальной активности. При ее выполнении происходит перестройка заданного образца.

Для формирования грамматического навыка очень важна операция комбинирования.

Тренировочные грамматические упражнения должны быть:

1. по возможности ситуативными, грамматически на­правленными,

условно-речевыми;

2) в значительной мере стереотипными, содержать, как правило, хорошо знакомую лексику и тренируемое явление изолированно от других грамматических явлений, но в естественной для него речевой функции.

Основными этапами работы над активным грамматическим материалом являются:

1) этап введения (презентация и семантизация) нового грамматического явления в речевом образце и первичного выполнения грамматического дей­ствия;

2) этап тренировки (речевой и языковой) и формирование грамматических речевых и язы­ковых навыков;

3) этап употребления изученных грамматических явлений во всех видах речевой деятельности.

Лекси­ческие навыки характеризуются большей осознанностью. В речи мы более всего осознаем ее содержание, т. е. что сказать, что проявляется в выборе слов, их правильном сочетании с другими словами в зависимости от целей коммуникации.

Упражнения для формирования лексических навыков говорения, как и грамматически направленные упражнения, должны способствовать;

а) закреплению в памяти учащихся связей; звуковой, речемоторный, графический образ слова внутренний психический образ обозначаемого им объекта и личностный смысл, закрепляемый за данным словом;

б) интенсивному овладению операцией «вызова» нужного слова и грамматически правильного сочетания его с другими словами при построении ситуативно обусловленных высказываний. Для этого необходимо, чтобы учащиеся интенсивно употребляли новое слово в меняющихся ситуациях общения.

Первые лексические упражнения учащиеся выполняют уже на этапе ознакомления с новыми словами во время фронтальной работы. Они повторяют за учителем каждое новое слово, употребленное в водном рассказе, и на демонстрационной карточке видят, как оно пишется, т.е. происходит накладывание звукового образа на графический.

Иноязычное слово только тогда можно считать усвоенным, если его материальный знак (звучание, вид написанного слова) немедленно вызывает в мозгу образное представление о том предмете, действии, явлении, которое данным словом обозначается. А достичь этого можно лишь путем введения и отработки слова в таких ситуациях, в которых оно и обозначаемый им объект подаются вместе, а все действия учащихся по усвоению слова ситуативно обусловлены. Именно этим прежде всего объясняется исключительно важное значение предметной и изобразительной наглядности для создания ситуативных опор при введении слов и их усвоения.

Развитию лексических навыков говорения способствует синхронная работа в парах с использованием раздаточных карточек. Хороший эффект дают ролевые игры.

2.3. Формирование диалогических умений

Под диалогическими речевыми умениями понимаются следующие умения:

а)формулировать запрос информа­ции;

б) коммуникативно и ситуативно обоснованно отвечать на вопросы, т. е.

удо­влетворять запрос информации;

в) сообщать ин­формацию в целях ее последующего обсуждения

(фор­мулировать реплики утверждения, констатации);

г) выражать оценочные суждения по поводу полученной информации (реплики согласия, несогласия, сомнения, подтверждения в ее истинности и т. д.);

д) быстро реагировать на речь собеседника;

е) свободно пользоваться определенными штампами, свойственными этой речи.

Обучение умениям диалогической речи должно основываться на различных системах упражнений.

Г.М. Уайзером и А.Д. Климентенко была проделана экспериментальная работа, которая привела к заключению, что применяемые в школе методы, такие как: заучивание наизусть, вопросно-ответные упражнения, перевод предложений с русского языка на английский малоэффективны. Проведенный ими анализ позволяет сделать следующие выводы:

1) Перевод предложений с русского языка на английский не помогает развитию умения и навыки диалогической речи, т.к. не учит самостоятельному высказыванию, а воспринимается как чисто языковое упражнение.

2) Разучивание длинных диалогов на определенную тему сковывает инициативу школьников.

Г.М. Уайзером и А.Д. Климентенко была разработана система упражнений для развития умений диалогической речи, которая состоит из 4 последовательных вида упражнений:

0. 1)разучивание штампов диалогической речи в коротких диалогах;

1. 2)составление диалогов по схеме;

2. 3)обучение умению быстро реагировать на сказанное собеседником;

3. 4)обучение умению поддерживать беседу;

Проведенный ими анализ позволяет сделать следующие выводы, что наиболее удачными упражнениями для развития умений диалогической речи явились такие, которые были специально направлены на развитие самостоятельного мышления школьников, учили их, пользуясь ограниченными языковыми средствами, выражать собственные мысли.

В обучении умениям диалогической речи С.Ф. Шатилов выделяет два этапа:

1) этап формирования основных умений реплицирования;

2) этап совершенствования этих диалогических уме­ний в сложном речевом общении - групповом непод­готовленном диалоге, тематической беседе (на стар­шей стадии обучения иностранному языку).

Первый этап обучения диалогической речи (начальная стадия обучения иностранному языку) предполагает овладение учащимися различными типами реплик в диалогических единствах. Практика пока­зывает, что диалогической речи нельзя научиться путем заучивания готовых диалогиче­ских текстов, которые могут никогда не пригодиться учащемуся в том полном виде, в каком он их заучил, в силу ситуативности и «непрограммируемости» диалогической речи. Необхо­димо обучать учащихся владению умением реплициро­вать в ситуативных упражнениях, которые могли бы придать процессу обучения диалогической речи ситуа­тивно-коммуникативный характер.

Обучение реплицированию начинается с обучения реагированию на реплику собеседника. Необходимо научить логично, используя различные по типу высказывания (вопрос, сообщение, побуждение), давать реплику в ответ на какую-то стимулирующую реплику. Сначала учитель дает стимулирующие реплики, разнообразя их в зависимости от типа диалогических единств, а учащиеся овладевают умением реагировать на них, затем стимулирующие реплики дают сами дети, а их одноклассники реагируют на них. Для лучшего усвоения учитель может предложить им схему, на которой показаны различные способы построения ответных реплик. Чтобы научить учащихся быстро реагировать на стимулирующие вопросы можно использовать игру «пинг-понг», которая придаст упражнениям коммуникативный характер. Эта игра проводится в темпе, формирует у учащихся правильную реакцию на разнообразные стимулирующие вопросы. Учитель начинает игру, затем передает свою функцию детям.

Употребление реактивных реплик представляется более легким, чем инициативных, тем не менее, и здесь необходимы специальные умения: выражать свое отношение к прослушанному, соглашаться, не соглашаться, сомневаться и т. п. Применение в ответах сокращенных, усечен­ных, эллиптических конструкций, типичных для бытового диалога также требует специальных умений.

Приведем примеры установок для обучения раз­личным видам реагирования: «Выразите согласие или несогласие с услышан­ным; выслушав собеседника, задайте ему встречный вопрос для уточнения сказанного» и т. п.

При выполнении этих упражнений можно применить фонограмму: на пленку записывается задание, дается образец его выполнения и затем серия (семь-восемь) сти­мулов в виде исходных высказываний. Учащиеся в паузах выполняют задание и затем сравнивают свой ответ с кон­трольным, записанным на пленку.

В процессе обучения реагированию начинается обучение стимулированию. Учитель показывает на примере, что стимулирующая реплика может быть сообщением, вопросом, побуждением. Потом учитель предлагает одну - две ситуации и дает задание учащимся начать разговор.
Одной из наиболее важных коммуникативных задач в диалоге является запрос информации, поэтому учащиеся должны усвоить основные типы вопросов, их структуру при выполнении языковых упражнений. Однако в языковых упражнениях постановка вопросов, как правило, коммуни­кативно не обусловлена. Так, в учебниках мы находим следующие задания: «Поставьте по одному вопросу к каж­дому предложению; напишите пять вопросов к картинке» и т. п. В предречевых упражнениях задаваемые учащимися вопросы должны быть коммуникативно обусловлены, по­этому даже вопросы по заданному образцу приобретают иной характер. Например, учитель пишет на доске или произносит: I have a friend - и предлагает учащимся вы­яснить все, что их интересует относительно его друга. Воз­можны вопросы: What is your friend's name? How old is he (she)? etc. Для отве­та на каждый из этих вопросов в предложении I have а friend информация не содержится. Ученика что-то интере­сует, и он спрашивает. Такая постановка вопросов готовит учащихся к активной коммуникативной деятельности.

В качестве инициативной реплики могут выступать сообщения и побуждения. Для стимулирования инициативных реплик-сообщений важно учитель предлагает учащемуся сообщить о чем-либо важ­ном в его жизни, рассказать о чем-либо интересном, прочитанном или увиденном. Чтобы учащиеся научились выражать просьбу, советы, приглаше­ния к совместному действию, они должны усвоить такие структуры на английском языке, как Be here at 6! Will you be here at six o'clock? Will you be kind enough to be here at six o'clock? употреб­лять обороты Will you please - для смягчения приказа и превращения его в просьбу, Let us -для приглашения к совместному действию и т. п. Стимулом для тренировки в употреблении побудитель­ных высказываний служат установки: «Попросите своего соседа сделать что-либо; пригласите своего товарища по­йти вместе в кино; посоветуйте своему другу не делать чего-либо».

Обучение инициативным и реактивным репликам очень важно, но недостаточно. Как мы уже отмечали, желатель­но научить реагировать на реплики собеседника таким об­разом, чтобы он, в свою очередь, продолжал диалог, т.е. двучленная конструкция S - R (стимул - реакция) заменяется трехчленной: S - R + S (стимул - реакция - стимул).

- Do you like ice-cream?

- Yes, I do. And what about you?

Отсюда видно, что многие реактивные реплики должны быть также инициативными, т. е. совмещать в себе обе функции.

Данную последовательность упражнений в реплицировании следует четко соблюдать на начальном этапе.

Выполнение описанных упражнений способствует овла­дению материалом для диалогической речи, его включе­нию в состав диалогических единств. Построение целого диалога может быть проведено по схеме, представляющей собой набор ключевых слов и словосочетаний, расположен­ных в нужной последовательности с пропусками. Учащие­ся заполняют пропуски словами, словосочетаниями и це­лыми предложениями, благодаря чему образуется учебный диалог, например:

I should like to... Here you are.

But / have no... Give me... Thank you...

Подлинная подготовка учащихся к ведению диалога дости­гается благодаря выполнению ими речевых упражнений в связи с заданными ситуациями.

2.4. Контроль и оценка умений диалогической речи

Систематический контроль и оценка умений в диалоги­ческой речи это важный фактор, обеспечивающий успех в обучении. Во-первых, контроль облегчает обратную связь: благодаря ему учитель получает сведения об эффективнос­ти своей работы вообще и отдельных приемов в частности, вносит соответствующие изменения в свою деятельность, варьирует количество и качество упражнений и соотноше­ние различных форм работы, осуществляет индивидуаль­ный подход к учащимся, организовывает повторение и т. п. Во-вторых, контроль и оценка стимулируют учебную деятельность учащихся, способствуют повышению ее эф­фективности.

Основные сведения об уровне умений в диалогической речи учитель получает в процессе учебной деятельности при фронтальном опросе и выполнении различных зада­ний. Необходимы и индивидуальные проверки, позволяю­щие более глубоко оценить успехи каждого учащегося.

Основным объектом контроля является сложное умение вести диалог в связи с различными ситуациями. Но это не исключает необходимости контролировать и отдельные умения - задавать вопросы и отвечать на них, делать коммуникативно-направленные высказывания, обосновывать свое мнение, реагировать на реплику собеседника так, чтобы он продолжил разговор и т. п. При этом необходимо добиваться, чтобы даже слабо успевающие ученики до­стигали определенного уровня сформированности тех или иных умений.

Оценивание учащихся проводится на основе ряда кри­териев. Основными из них являются:

1) Достижение реальной коммуникативной цели. Этот критерий ведущий. Если цель акта коммуника­ции достигнута, то учащийся заслуживает положитель­ной оценки;

2) Эффективность использования речевых средств. Учет использования речевых средств проводится по количеству и качеству реплик. Количество реплик является хотя и важным, но не решающим показателем, так как различные речевые ситуации могут потребовать различно­го количества реплик: так, если данная ситуация требует для своего разрешения две-три реплики со стороны каждо­го собеседника, то нет смысла расширять диалог до пяти-шести.

Качество реплик определяется их составом: наличием разнотипных высказываний и стимулирующей части в них, соответствием реактивной реплики стимулирующей, вза­имосвязанностью реплик и т. п.

3) Правильность языкового оформления. Языковая оформленность, т.е. правильность граммати­ческого, лексического и фонетического оформления речи, также учитывается при оценивании диалогической речи. При этом следует иметь в виду, что в средней школе весь­ма трудно добиться безошибочного пользования устной речью на иностранном языке. Аппроксимативный (прибли­женный) подход к языковой правильности в обучении ино­странному языку позволяет пренебречь некоторыми ошиб­ками. Так, в произношении исправляются, прежде всего, фонематические ошибки, а в грамматике те, которые при­водят к искажению речи. В то же время не всегда можно признать хорошим тот ответ учащегося, в котором не было ошибок. Имеет значение также коммуникативная целена­правленность, ситуативная отнесенность, мотивирован­ность, развернутость языковых выразительных средств.

0. Учителю следует при контроле сформированности диалогических умений руководствоваться требованиями программы в отношении количества реплик, участвующих в беседе и их характера. От каждого ожидается не менее 3 - 4 реплик, правильно оформленных в языковом отношении и отвечающих поставленной коммуникативной задаче.

2.5. Работа над формированием диалогических умений по теме «Игрушки»

Данный фрагмент урока разработан на основе учебника «Английский язык для II класса школ с углубленным изучением английского языка» Верещагиной И.Н. Целью данного урока является формирование диалогических навыков и умений.

В данном учебнике есть много упражнений на развитие умений диалогической речи, но мы посчитали нужным использовать систему упражнений, предложенную Г.М. Уайзером и А.Д. Климентенко.

Этап работы с диалогом мы начинаем, согласно индуктивному подходу от диалогического единства к целому диалогу, от элементов диалога к интонационно-синтаксическим блокам, с имитационного подстановочного упражнения.

Тeacher: Pupils, I know that you all love toys very much. I have got very many toys in my bag for you. Let us see what animals I have got. I will call them and you repeat after me.

(учитель достает из мешка обезьянку)

Т. - I've got a monkey.

Pupils (хором) - You've got a monkey.

T. - I've got a dog.

P (хором) - You've got a dog.

Иногда учитель ошибается и показывает не ту игрушку, которую называет, например, учитель достает котенка, а называет котом.

T. - I've got a cat.

P3 - You've got a cat.

(некоторые ученики повторяют неправильный ответ вслед за учителем, остальные их исправляют)

P4 - No, it ia not a cat, it is a kitten.

T. - Yes, you are right. It is small kitten.

(тех, кто заметил ошибку, учитель хвалит за внимательность)

As you see, I have got many toys. But what about you? Tell me please what toys have you got.

Данный вид работы организуем в режиме (Р1 - Р2 - Р3) таким образом, что учащиеся после ответа обращались к соседу с вопросом: And what about you?

P1 - I' ve got a dog. I like it. And what about you?

P2 - I' ve got a brown bear. And what about you?

T. - Have you got many toys at home?

P - Yes, we have.

T. - Do you like to play with toys?

P - Yes.we do.

T. You see, Betty and Ann like toys too. But there is a problem. Betty has got many toys but Ann has no toys. Look at the picture and say what Ann asks Betty and what Betty answeres her.

На картинке раздаточного материала изображены две девочки. Вокруг одной девочки очень много игрушек, вокруг другой ни одной. Данная работа выполняется в парах. Мы предлагаем детям использовать их пальчиковые куклы. При выполнении данного задания используется структурно речевая схема диалога.

A - Give me please... .

B - Here it is.

После того, как все учащееся в парах поупражнялись в составлении микродиалогов (синхронная работа всех пар), мы прослушиваем несколько диалогов и поощряем их.

T. Ann thanks you for help. She is very happy. Now she can play with toys too.

Now children, let us be polite. Offer your toys to your friend.

Для того, чтобы стимулировать речевую деятельность учащихся, мы предлагаем им подстановочную таблицу.

• Please, take my... .

• Oh, thank you.

Далее предлагается учащимся составить свои диалоги. Им предлагаются карточки с ситуациями. Вот образец двух из них. Вы с другом решили поиграть. Попроси у него его игрушки и предложи свои. Будьте вежливы. Или - «В магазине игрушек». Ты просишь продавца дать понравившуюся тебе игрушку, и он это охотно делает. Также их вниманию предлагается структурно-логическая схема, ... есть речевые клеше, записанные на доске с переводом и подсказывающие, как должен развиваться разговор:

- Т*, give me ...please.

- Here it is.

- Thank you... .

- Not at all. And you give me... .

- Thanks.

Учащиеся в парах строят по этой схеме свои диалоги.

В итоге выполнения всех указанных упражнений поставленная цель будет достигнута, т.е. учащиеся составят свой собственный диалог.

Подводя итоги вышесказанному, необходимо отметить, что:

1. Учет психологических особенностей учащихся повышает эффективность обучения диалогической речи;

2. В обучении умениям диалогической речи выделяет два этапа:

   1. этап формирования основных умений реплицирования;

   2. этап совершенствования этих диалогических уме­ний в сложном речевом общении - групповом непод­готовленном диалоге, тематической беседе (на стар­шей стадии обучения иностранному языку).

Заключение

Изучив и проанализировав методическую литературу по проблеме развития диалогических умений учащихся, мы видим, что диалогическая речь характеризуется определенными психологическими и лингвистическими особенностями. Существуют различные виды диалогов, которые определяются исходя из целей обучения, с точки зрения ситуации общения и степени подготовленности.

В построении обучения, направленного на развитие диалогических умений во II классе, необходимо опираться на психологическую специфику детей 10-11-летнего возраста:

Проанализировав научную и методическую литературу и положительный опыт преподавателей, мы видим, что в обучении диалогической речи выделяют два подхода - дедуктивный (путь «сверху вниз») и индуктивный (путь «снизу вверх»). Большинство методистов считают более рациональным второй подход. Процесс формирования диалогических умений у младших школьников должен включать 2 этапа:

1) обучение реплицированию, т.е. постепенное подведение учащихся к построению трехчленных микродиалогов: стимулирующая реплика - ответная реплика + стимулирующая реплика;

2) обучение неподготовленному диалогу;

Основными показателями умений диалогической речи являются достяжение участников диалога реальной коммуникативной задачи, эффективность использования ими речевых средств, правильность речевого оформления.

Сказанное выше поможет молодому учителю осознать поставленную задачу во всей ее сложности и выработать на этой основе твердую методическую позицию: последовательно работать над формированием у учащихся умения строить связанное высказывание на иностранном языке с привлечением приемов, которые способствуют развитию мыслительной деятельности школьников.

Список использованной литературы

1) Бим И.Л., Корнаева. З.В. проблема минимизации и оптимизации школьного курса и обучение диалогической речи. \\ Иностранные языки в школе. 1981. 8 с. 45 - 52.

0. 2) Бухбиндер В.А. Основы методики преподавания иностранных языков. - Киев.: Высшая школа, 1986. - 333с.

1. 3) Жолнерик Л.И. обучение Диалогической речи. \\ Иностранные языки в школе.1985. 5с. 52 - 56.

2. 4) Зимняя Г.В. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 1991. - 222с.

3. 5) Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 264с.

4. 6) Панова Л.С. Обучение иностранному языку в школе. - Киев.: Рад. Школа,1989. - 144с.

5. 7) Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. - М.: Просвещение, 1988. - 223с.

6. 8) Рогова Г.В., Верищагина. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. - М.: Просвещение, 1988. - 228с.

7. 9) Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 1991. - 287с.

8. 10) Старков А.П. Обучение английским языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 1978. - 223с.

9. 11) Уайзер Г.М., Клименко А.Д. Развитие устной речи на английском языке. М.: Просвещение, 1965. - 143с.

10. 12) Холодов Н.Н., Золотухина Т.В. отношения согласия и несогласия в диалогических единствах разных типов. \\ Иностранные языки в школе. 1988. 3 с. 85 - 87.

11. 13) Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. - Ленинград: Просвещение, 1977. - 295с.