Тема самообразования Технология сотрудничества

Басырова Юлия Николаевна Технология сотрудничества

Сущность технологии обучения в сотрудничестве

Технология обучения в сотрудничестве появилась как альтернативный вариант традиционной классно-урочной системе. Ее авторы объединили в едином процессе три идеи:

• обучение в коллективе,

• взаимооценку,

• обучение в группах.

Это было названо одним термином - обучение в сотрудничестве. При обучении в сотрудничестве главной силой, влияющей на учебный процесс, стало влияние коллектива, учебной группы, что практически невозможно при традиционном обучении.

Эта педагогическая технология считается одной из самых трудоемких и не всегда дающей ожидаемый результат, зачастую непредсказуемой.

При обучении в сотрудничестве решаются следующие задачи:

• учащийся гораздо лучше учится, если он умеет устанавливать социальные контакты с другими членами коллектива;

• от умения общаться с другими членами коллектива зависит и умение учащихся грамотно и логически писать;

• в процессе социальных контактов между учащимися создается учебное сообщество людей, владеющих определенными знаниями и готовых получать новые знания в процессе общения друг с другом, совместной познавательной деятельности.

Обучение в сотрудничестве - это совместное (поделенное, распределенное) расследование, в результате которого учащиеся работают вместе, коллективно конструируя, продуцируя новые знания, а, не открывая объективные реалии, потребляя знания в уже готовом виде.

При этом четко видно две процессуальные стороны обучения в сотрудничестве:

• общение учащихся друг с другом в составе ученического коллектива;

• собственно процесс обучения.

Обучение в сотрудничестве предполагает организацию групп учащихся, работающих совместно над решением какой-либо проблемы, темы, вопроса.

Специалист по групповой работе Марвин Шоу утверждает, "что у всех групп есть один общий признак: их члены взаимодействуют". Поэтому он определил группу как "сообщество, состоящее из двух или более взаимодействующих и влияющих друг на друга индивидов". Работа в группе дает возможность чаще вступать в коммуникацию с другими членами группы, формулировать свою позицию, согласовывать действия, что может способствовать развитию сотрудничества, межличностной компетентности, коммуникативной культуре.

По убеждению А.В. Конышевой, групповой метод обучения - один из эффективных способов организации учебной деятельности на уроке. Здесь же необходимо отметить и то, что идея обучения в группе чрезвычайно гуманна по своей сути, а, следовательно, и педагогична (9;88).

Учитывая специфику предмета «иностранный язык», работа в группе может обеспечивать необходимые условия для активизации познавательной и речевой деятельности каждого учащегося группы, предоставляя каждому из них возможность осмыслить и осознать новый языковой материал, получить достаточную устную практику для формирования необходимых навыков и умений.

Разновидность вариантов обучения в сотрудничестве.

Обучение в сотрудничестве рассматривается как метод обучения. Существуют несколько вариантов данного метода обучения.

1 вариант (обучение в команде)

Большинство вариантов метода обучения в сотрудничестве используют идеологию именно этого варианта. В этом варианте особое внимание уделяется «групповым целям» и успеху всей группы, который может быть достигнут в результате самостоятельной работе каждого члена группы в постоянном взаимодействии с другими членами этой же группы при работе над темой, вопросом, подлежащим изучению. Поэтому задача каждого ученика состоит не только в том, чтобы сделать что-то вместе, в том, чтобы познать что-то вместе, чтобы каждый член команды овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки и при этом, чтобы вся команда знала, чего достиг каждый ученик. Вся группа заинтересована в усвоении учебной информации каждым ее членом, поскольку успех команды зависит от вклада каждого, а также в совместном решении поставленной перед группой проблемы.

Этот вариант сводится к трем основным принципам:

а) «награды» команда получает одну на всех в виде балльной оценки, какого-то поощрения, значка отличия, похвалы или других видов оценки совместной деятельности. Для этого необходимо выполнить предложенное для всей группы одно задание. Группы не соревнуются друг с другом, так как все команды имеют разную «планку» и разное время на ее достижение;

б) индивидуальная ответственность каждого ученика означает, что успех или неуспех всей группы зависит от удач или неудач каждого ее члена. Это стимулирует всех членов команды следить за деятельностью друг друга и всей командой приходить на помощь своему товарищу в усвоении и понимании материала так, чтобы каждый чувствовал себя готовым к любому виду тестирования, контрольной проверке, которые могут быть предложены учителем любому ученику отдельно, вне группы;

в) равные возможности каждого ученика в достижении успеха означают, что каждый учащийся приносит своей группе очки, которые он зарабатывает путем улучшения своих собственных предыдущих результатов. Сравнение, таким образом, проводится не с результатами других учеников этой или других групп, а с собственными, ранее достигнутыми результатами. Это дает равные возможности продвинутым, средним и отстающим ученикам в получении очков для своей команды. Стараясь улучшить результаты предыдущего опроса или теста, ученик любого уровня, может принести своей команде равное количество баллов, что позволяет ему чувствовать себя полноправным членом команды и стимулирует желание поднимать выше свою персональную «планку».

Обучение в команде имеет несколько разновидностей:

1. Организация обучения в сотрудничестве в малых группах предусматривает группу учащихся, состоящую из четырех человек разного уровня обученности. Учитель объясняет новый материал, а затем предлагает ученикам в группах его закрепить, постараться разобраться, понять все детали. Группам дается определенное задание, необходимые опоры. Задание делается либо по частям (каждый ученик занят своей частью), либо по «вертушке» (каждое последующее задание выполняется следующим учеником, начинать может любой ученик). При этом выполнение любого задания объясняется вслух учеником и контролируется всей группой.

После завершения заданий всеми группами учитель на каждом уроке организует либо общее обсуждение работы над этим заданием разными группами (если задание было одинаковое для всех групп, например, упражнение или задача, серия задач), либо рассмотрение заданий каждой группой, если задания были разные.

Когда учитель убеждается, что материал усвоен всеми учащимися, он дает уровневый тест на проверку понимания и усвоения нового материала (проверка уровня обучаемости). Тест учащиеся выполняют индивидуально. Оценки за индивидуальную работу (тест) суммируются в группе, и объявляется общая оценка. Таким образом, соревнуются не друг с другом, а каждый, стараясь выполнить свои задания, как бы соревнуется сам с собой, т.е. со своим ранее достигнутым результатом. Любой ученик, таким образом, может принести группе одинаковые оценки или баллы. Это работа очень эффективна для уроков усвоения нового материала.

2. Другая разновидность такой организации учебного процесса является командно-игровая деятельность. Учитель так же, как и в предыдущем случае, объясняет новый материал, организует групповую работу для формирования ориентировки, но вместо индивидуального тестирования предлагает каждую неделю соревновательные турниры между командами. Для этого организуются «турнирные столы» по три ученика за каждым столом, равные по уровню обученности. Задания даются дифференцированные по сложности. Победитель каждого стола приносит своей команде одинаковое количество баллов независимо от «планки» стола. Это означает, что ученики 1 уровня, соревнуясь с равными им по силам учениками, имеют одинаковые шансы на успех для своей команды. Та команда, которая набирает большее количество баллов, объявляется победителем турнира с соответствующим награждением.

3. Третья разновидность совместной групповой работы - это индивидуальная работа в команде. Учащиеся получают индивидуальное задание по результатам проведенного ранее тестирования и далее обучаются в собственном темпе, выполняя собственную работу. Члены команды помогают друг другу при выполнении своих индивидуальных заданий, отмечая в листах самооценки успехи и продвижение каждого члена команды. Итоговые тесты проводятся также индивидуально, вне группы, и оцениваются самими учениками (главными в группе). Каждую неделю учитель отмечает количество проработанных каждой командой тем и заданий по программе и плану уроков, успешность их выполнения в классе и дома (домашние задания), особо отмечая наиболее выдающиеся успехи групп. Так как учащиеся самостоятельно следят за успешностью усвоения нового материала каждым учеником группы, у учителя высвобождается время на индивидуальную работу с отдельными группами или учениками, нуждающимися и его помощи.

2 вариант обучения в сотрудничестве «пила»

Учащиеся организуются в группы по 4- 6 человек для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты (блоки). Каждый член группы находит материал по своей части. Затем ребята, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Это называется «встречей экспертов». Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами, других членов группы. Те, в свою очередь, докладывают о своей части задания (как зубцы одной пилы). Поскольку единственный путь освоить материал всех фрагментов и таким образом научиться преобразовывать выражения - это внимательно слушать партнеров по команде и делать записи в тетрадях, никаких дополнительных усилий со стороны учителя не требуется. Учащиеся кровно заинтересованы, чтобы их товарищи добросовестно выполнили свою задачу, так как это может отразиться на их итоговой оценке. Отчитывается по всей теме каждый в отдельности и вся команда в целом. На заключительном этапе учитель может попросить любого ученики команды ответить на любой вопрос по данной теме.

В конце цикла все учащиеся проходят индивидуальный контрольный срез, который и оценивается. Результаты учащихся суммируются. Команда, сумевшая достичь наивысшей суммы баллов, награждается.

3 вариант метода обучения в сотрудничестве «Учимся вместе»

Класс разбивается на разнородные (по уровню обученности) группы в 3-5 человек. Каждая группа получает одно задание, являющееся подзаданием какой-либо большой темы, над которой работает весь класс. В результате совместной работы отдельных групп и всех групп в целом достигается усвоение всего материала. Основные принципы - награды всей команде, индивидуальный подход, равные возможности - работают и здесь.

Группа получает награды в зависимости от достижений каждого ученика. На учителя ложится ответственность по вопросу комплектации групп, (с учетом индивидуальных и психологических особенностей каждого члена) и разработке задач для каждой конкретной группы. Внутри группы учащиеся самостоятельно определяют роли каждого из них в выполнении общего задания (у каждого, таким образом, своя часть, свое подзадание): отслеживания правильности выполнения заданий партнерами, мониторинга активности каждого члена группы в решении общей задачи, а также культуры общения внутри группы. Таким образом, с самого начала группа имеет как бы двойную задачу: с одной стороны, академическую - достижение какой-то познавательной, творческой цели, а с другой, социальную или, скорее, социально-психологическую - осуществление в ходе выполнения задания определенной культуры общения. И то, и другое одинаково значимо. Учитель также обязательно контролирует не только успешность выполнения академического задания группами учащихся, но и характер их общения между собой, способ оказания необходимой помощи друг другу.

Достигнутые успехи, с одной стороны, влияют на результат групповой и коллективной работы, а с другой - вбирают в себя итоги работы других членов группы, всего коллектива, так как каждый учащийся пользуется тем, что получено как при самостоятельной групповой работе, так и при коллективной, но уже на следующем витке, при обобщении результатов, их обсуждении и принятии общего решения, либо при выполнении следующего нового задания, когда учащиеся используют знания, полученные и обработанные усилиями всей группы.

Следует отметить, что недостаточно сформировать группы и дать им соответствующее задание. Суть как раз и состоит в том, чтобы учащийся захотел сам приобретать знания.

Известное изречение мудрецов: «Я могу подвести верблюда к водопою, но не могу заставить его напиться!» в данном случае очень популярно. Поэтому проблема мотивации самостоятельной учебной деятельности учащихся выступает на одно из важных мест, наравне с организацией, условия и методики работы над заданием.

Основные идеи, присущие всем описанным вариантам - общность цели и задач, индивидуальная ответственность и равные возможности успеха. Именно сотрудничество, а не соревнование лежит в основе обучения в группе. Индивидуальная ответственность означает, что успех всей группы зависит от вклада каждого участника, что предусматривает помощь для членов группы друг другу.

Равные возможности предполагают, что любой ученик должен совершенствовать свои собственные достижения. Это значит также, что каждый ученик учится в силу собственных возможностей, способностей и потому имеет шанс оцениваться наравне с другими. Если ученик и 1-го, и 2-го, и 3-го уровней затрачивает максимум усилий - каждый для достижения своего уровня, то будет справедливо, если их усилия в группе будут оценены одинаково: ведь и один, и другой сделал, что мог.

Совокупность технологии сотрудничества в различных вариантах отражает задачи личностно-ориентированного подхода на этапе усвоения знаний, формирования общеучебных умений и навыков.

Для внедрения и использования организации обучения в сотрудничестве, для вовлечения каждого ученика в активную познавательную деятельность и к тому же чтобы уделять внимание обучению культуре общения, то необходимо приближаться к намеченной цели постепенно и терпеливо шаг за шагом, уча своих учеников:

• взаимодействовать в группе с любым партнером или партнерами;

• работать активно, серьезно относясь к порученному заданию;

• вежливо и доброжелательно общаться с партнерами;

• испытывать чувство ответственности не только за собственные успехи, но и за успехи своих партнеров, всего класса;

• полностью осознавать, что совместная работа в группах - это серьезный и ответственный труд.

Организация формирования групп учащихся

Группы учащихся формируются учителем до урока, разумеется, с учетом психологической совместимости. Известный психолог П. Маствилиспер, занимавшийся исследованием групповой деятельности и ее влияния на продуктивность считает, что это выдвигает новые задачи изучения стилей общения. По его мнению, успех совместной деятельности во многом зависит от того, как срабатываются партнеры, как они приспосабливаются друг к другу. Межличностные отношения могут тормозить нормальное взаимодействие или способствовать ему. В каждом цикле работы учащиеся объединяются в нечто целое и представляют сложную форму речевого взаимодействия, в которой переплетаются прямые и обратные связи, идущие от партнеров. Обратная связь является обязательным условием нормального взаимодействия. (15;65)

Речевые высказывания и действия постоянно контролируются в совместной деятельности другими членами группы. Ситуация общения в совместной деятельности задана заранее и во многом обусловливается индивидуальными особенностями партнеров, уровнем взаимопонимания, отношениями между ними и характером выполняемой деятельности.

При этом в каждой группе должны быть ученики с разной степенью владения иностранным языком. Также, согласно П. Маствилисперу, высокая эффективность групповой работы достигается путем включения в группы более творческих личностей, что обеспечивает психологические условия для проявления творческих возможностей членов группы, а также обучения участников некоторой системе психологических знаний о творчестве и особенностях групповой работы.

Если группа в течение нескольких уроков работает слаженно, дружно, нет необходимости менять ее состав. Если работа по каким-то причинам не складывается, состав группы целесообразно менять от урока к уроку.

Следует подбирать участников группы по следующим критериям:

• уровень обученности учащихся;

• учебные интересы;

• темп работы;

• личный опыт;

• коммуникабельность;

• умение выполнять соответствующие задания;

• работоспособность;

• эмоциональность;

• внеучебные интересы. (15;69)

Очевидно, что удачной окажется та группа, где ее члены будут дополнять друг друга: один обладает личным опытом по данной проблеме, хорошо успевает, но не обладает работоспособностью; другой - работоспособен, но не эмоционален; третий - эмоционален, экстраверт и интересуется данным вопросом, хотя и мало знает по его сути; четвертый - обладает личным опытом, но слабо успевает. Это объясняется тем, что положение человека в группе связано, прежде всего, с его вкладом в общее дело.

Самое главное, о чем не должен забывать учитель, это то, что группа способна трудиться успешно лишь при оптимальном распределении функций между ее членами. В этом плане интересны исследования Г.А. Цукерман о лидерах и консультантах. Есть инструментальное (лидер назначен) и экспрессивное лидерство. Было установлено, что группа максимально эффективна, когда обе лидерские роли реализуются в одном человеке. При назначении лидера (консультанта) нужно учитывать, что есть как бы две функциональные структуры группы: одна неофициальная, регулируемая межличностными отношениями, другая задаётся извне, в нашем случае, учителем при распределении функций. Поэтому необходимо рациональное распределение соотношений между ними. Но, не следует забывать, что консультант может быть выбран и членами группы. Роль консультанта: распределять работу, контролировать ее, оценивать, а при необходимости оказывать помощь при выполнении заданий тем, кто послабее. Консультант может быть и сменным. Тем самым создаются предпосылки для развития организаторских способностей у многих учащихся.(18;72)

Приемы организации работы в группе

А.В.Конышева приводит несколько примеров организации работы группы.

1) Интервью. Общим признаком этой группы приемов является задача опросить как можно больше членов группы, с тем, чтобы выяснить их мнение, суждение, ответы на поставленные вопросы. Для этого ученики, работая одновременно, свободно перемещаются по аудитории, выбирая ученика, которому адресуют свои вопросы, фиксируя ответы на листе, а затем выбирают другого ученика и т.д. Общие итоги опроса обсуждаются всеми.

Данный прием не имеет возрастных или тематических ограничений. Этот прием является средством интенсивной речевой тренировки, так как, если в группе пять учеников, каждый из них четыре раза формулирует свой вопрос и дает четыре ответа на обращенные к нему вопросы.

Интересной формой интервью являются тесты. Вопросы теста (на карточках) распределяются между учащимися. Каждый ученик опрашивает остальных членов группы и записывает их ответы. Индивидуальные результаты собираются вместе и вначале сообщаются каждому ученику конфиденциально, а затем, с его согласия, используются для обсуждения на занятии. Тесты типа: «Что ты думаешь о дружбе?», «Ты сам хороший друг?» полезны не только в целях обучения иноязычному общению, но и для решения развивающих и воспитательных задач.

2) Банк информации. Одной из форм такой работы является обмен информацией об актуальных событиях. Каждый ученик получает на карточке краткую информацию о тех или иных событиях в стране или за рубежом. Его задача: за ограниченное количество времени расспросить об этих событиях как можно большее число одногруппников, а также сообщить каждому свою информацию. После этого слово предоставляется ученику, который сумел собрать наибольшее количество сообщений. (13;102)

Другая форма этого приема организуется с помощью текста. Ученики образуют группы для работы над определенным материалом, который разбит на части. Каждый член группы читает свою часть, становясь экспертом в ее содержании и, готовясь преподать эту информацию другим членам своей группы. Затем члены разных групп, которые изучили информацию из одной и той же части, встречаются в «группах экспертов» для ее обсуждения и вырабатывают наиболее рациональный путь презентации материала. Затем ученики возвращаются в свои первоначальные группы и по очереди объясняют то, что они прочитали, другим членам группы. Участники полагаются друг на друга в воспроизведении каждым своей части материала и эффективной ее передаче. Когда все члены группы презентовали свои части и прослушали части материала своих товарищей, учитель может провести тестирование, попросить учеников написать групповые отчеты по содержанию или провести устный опрос и/или обсуждение. Данная стратегия является полезным способом знакомства учащихся с новым материалом.

3) Поиск пары. В основе этого приема лежит условие, что в группе каждый ученик имеет свою пару, о которой не догадывается и которую должен найти, задавая вопросы. Речевой материал при этом может сильно варьировать по трудности и соответствовать познавательным возможностям школьников. Например, одной из форм является поиск «союзника в споре». Каждый ученик получает карточку, на которой изложено то или иное мнение по обсуждаемой проблеме. Задача ученика: с помощью вопросов найти того, кто думает так же, как и он сам.

4) Прием «Пустой стул». Учитель выбирает тему, готовит 4-5 высказываний, представляющие разные точки зрения на обсуждаемый вопрос и расставляет стулья в форме «круг». Каждое высказывание пишется на отдельном большом листе бумаги. Написанные высказывания располагаются на стульях. Ученики переходят от листа к листу, знакомясь с содержанием написанного. Затем каждый выбирает то высказывание, с которым он согласен и занимает место у соответствующего стула. Таким образом, создаются группы для дискуссии. Каждая группа в течение 10-12 минут обсуждает содержание высказывания, фиксируя аргументы, подтверждающие выбор. После обсуждения в группе один из представителей выходит в центр круга и садится на пустой стул, чтобы высказать выработанное совместными усилиями мнение по обсуждаемой теме и начать дискуссию. Время выступления 2-3 минуты. Завершив выступление, он возвращается в свою группу. Любой ученик может продолжить дискуссию, высказывая свое собственное мнение, поддерживая аргументы предыдущего ученика или подчеркнуть некоторые неточности в высказывании. Для того чтобы включиться в обсуждение, он должен занять пустой стул, стоящий в центре круга. Учитель завершает дискуссию за 5 минут до конца урока, подводит итоги и, если необходимо, выставляет оценки.(13;104)

Этот прием позволяет расширить представления учащихся по обсуждаемой теме; обратить внимание на разнообразие мнений на предложенную тему; развить умение студентов осуществлять выбор и аргументировать его.

Следует обратить внимание, что учитель, по возможности, должен предоставить слово каждому ученику. При наличии затруднений у участников дискуссии в определении своей позиции, учитель может предложить выбрать то высказывание, которое ближе всего к убеждениям учащихся. При желании активного участия всех членов группы, учитель может ограничить количество высказываний учеников до 3-4 предложений.

5) Прием «4 угла». Членам класса предлагается выбрать интересующую их тему. Учитель заранее выписывает темы на доске. При этом каждая тема соответствует определенному цвету (например: красному, желтому, зеленому, синему), который, в свою очередь, соотносится с од-ним из углов класса (на каждом из четырех углов помещен лист бумаги одного из упомянутых цветов). Ученики, прочитав темы и выбрав наиболее подходящий для них вариант, перемещаются в тот угол, который соответствует теме. Таким образом, после озвучивания тем, ученики сами делятся на группы.

Дальше в каждой группе идет обсуждение данной темы. Желательно, чтобы в обсуждении участвовали все учащиеся. Этот этап длится несколько минут в зависимости от динамики обсуждения в группе (можно время изначально ограничить). После группового обсуждения ученики готовы отвечать на вопросы по своей теме, которые им задает или учитель, или ученики других групп. Возможно, что учитель предложит учащимся рассказать о том, что они узнали из совместной работы группе. Тогда группа выделяет одного участника, и он делится той информацией, которая была обсуждена.

6) Хочется отдельно остановиться на приеме под названием «Мозаика». Он достаточно интересен и, думается, является эффективным для организации самостоятельной работы.

Этот прием предполагает случайное объединение участников в группы, по 4-6 человек каждая, для работы над материалом небольшого текста или статьи. Текст делится на столько частей, сколько человек присутствует в группе. При этом следует помнить, что каждая часть должна иметь свою определенную смысловую самостоятельность. Соответственно, каждый член группы получает свой отрывок данного текста. Он изучает его и становится как бы «экспертом» в его содержании. Необходимо основательно освоить свою часть текста и подготовиться к тому, чтобы суметь доступно донести ее содержание до других членов группы, которые с этим материалом не знакомы. (13;106)

Затем члены различных групп, изучающих один и тот же материал, встречаются в новых группах, так называемых «группах экспертов», для того, чтобы обсудить свой отрывок текста, т.е. в данной ситуации образовывается новая группа.

Таким образом, в новых группах участники обсуждают содержание своей части текста и согласовывают свои дальнейшие действия по преподнесению проработанного ими материала своим товарищам по первоначальной группе, т.е. они обсуждают, как сделать материал более доступным для тех, кто им еще не владеет.

После этого учащиеся возвращаются в свои первоначальные группы и обучают своих «коллег»: каждый рассказывает содержание своей части текста. Учитель не вызывает учащихся каждой группы для того, чтобы осуществить контроль. Он может вызвать одного представителя какой-то группы и задать ему вопросы по своему усмотрению, другие члены группы могут дополнить его ответ. Отметка обычно выставляется общая для всей группы, т.е. каждый участник группы является ответственным за ту отметку, которую учитель поставит всем членам группы. Учитель также может провести тест для того, чтобы оценить всех учеников.

Роль педагога при организации обучения в сотрудничестве

На первый взгляд, может показаться, что степень активности и нагрузки учителя совсем невелика. Основную роль, как считает Н.И.Лийметс, играют сами участники группы. Но при более детальном анализе работы учителя на подготовительном этапе и этапе реализации, можно заметить, что ему приходится выполнять различные функции: поддержки, контроля, стимулирования. Все это требует не просто владения содержанием материала, но и компетентности в различных сферах.(14;67)

В работе Клауса Деринга «Обучение в дополнительном образовании» данный феномен обозначен как «три плоскости квалификации педагога».

Эти плоскости представлены на следующей схеме:

предметная

методико-дидактическая

межличностная

Плоскости

Педагог - эксперт

Педагог как учитель

Педагог как партнер в обучении

Рассмотрим эти три плоскости квалификации на примере работы с использованием приема «Мозаика».

1) Педагог-эксперт. Группы в основном работают самостоятельно. Если возникают какие-то трудности, то ученики обращаются к учителю за помощью и уточнениями. Учитель выступает здесь как эксперт, владеющий

не только содержанием текста, но и содержанием обсуждаемой вокруг него проблемы. Например, могут возникнуть проблемы с определенными терминами или словами, которые учащиеся не встречали и не могут найти в словаре. Учителю необходимо либо ответить напрямую на вопрос, либо стимулировать различными дополнительными наводящими вопросами самостоятельный поиск учащихся.

2) Педагог как учитель. Учитель не просто отбирает необходимые тексты, но и предлагает определенный алгоритм работы с ними, дает инструкции, ставит задачи, помогает в организации рабочего места, т.е. учитель должен создавать комфортные условия для хорошо организованной и эффективной самостоятельной работы.

3) Педагог как партнер в обучении. Очень важным в работе группы является межличностный фактор (об этом уже говорилось выше), который ни при каких условиях нельзя игнорировать. Учителю необходимо создавать доброжелательную атмосферу в группе, не просто ставить задачи, но и согласовывать их с группой, а при необходимости снимать возникающие напряжения и включаться в непосредственное обсуждение. Реализуя эту функцию, учителю необходимо держать в поле зрения не только группу в целом, но и каждого участника в отдельности. В случае необходимости, вникать в возникающие трудности, помогать найти и реализовать свою индивидуальную роль в группе. (14;108) Например, психологи А.И. Донцова, Е.М. Дубовская, И.М.Улановская полагают, что в совместной деятельности субъект с более высоким уровнем познавательного развития как бы «поглощает» деятельность индивида с более низким уровнем, так что, в конечном счете, действует лишь один партнер, а другой с ним лишь соглашается. Под субъектом совместной деятельности подразумевается совокупность индивидов, решающих одну общую задачу, на одном пространстве, в одно и то же время. (5;65)

Таким образом, в результате изучения теоретических аспектов использования технологии сотрудничества, удалось убедиться в том, что она помогает учителю максимально активизировать и индивидуализировать процесс обучения иностранному языку, сделать каждого члена малой группы активным участником учебного процесса, создать условия для раскрытия индивидуальности и творчества, внесения вклада каждого ребенка в общее дело.

Список использованной литературы

1. Арефьев Г.И. Групповая форма работы на уроках английского языка // ИЯШ. - 1994. - № 5. - с. 23 - 27.

2. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языком. - М.: Просвещение, 1996. - 348 с.

3. Брейгина М.Е. Проектная методика на уроках испанского языка // ИЯШ. - 2004 - № 2. - с. 28 - 32.

4. Дьяченко В.С. Сотрудничество в обучении. - М.: Просвещение, 199. - 198 с.

5. Донцов И.А., Дубовская Е.М., Улановская И.М. Разработка критериев анализа совместной деятельности// Вопросы психологии. - 1998.- № 2. - с. 61-68.

6. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. - М.: Знание, 1991. - 315 с.

7. Загуменов Б.Л. Личностно-ориентированная педагогика Дальтон. - Минск, 1998. - 97 с.

8. Ильина Т.А. Проблемное обучение // Вестник высшей школы. - М., 1976. - № 2. - с. 25 - 29.

9. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. - М.: Знание, 1993. - 187 с.

10. Конышева А.В. Психологические особенности обучения иностранному языку: Методическое пособие. - Новополоцк: ПГУ, 200. - 102 с.

11. Конышева А.В. Групповой метод обучения при организации самостоятельной работы студентов по методике // Новые технологии в современном процессе обучения. - Новополоцк, 2003. - с. 324 - 329.

12. Конышева А.В. Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному языку. - СПб.: КАРО, Мн.: Четыре четверти, 2005. - 208 с.

13. Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность в группе на этапе совершенствования навыков иноязычного общения // ИЯШ. - 2000. - № 9. - с. 11 - 16.

14. Лийметс Н.И. Групповая работа на уроке. - М.: Просвещение, 1975. - 175 с.

15. Маствилиспер П. Индивидуальный стиль общения в совместной игровой и предметной деятельности // Вопросы психологии. - 1989. - № 3. - с. 63-70.

16. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: пособие для учителей иностранных языков. - М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

17. Сидоренков А.В. Психологические противоречия в малой группе // Вопросы психологии. - 2003. - № 1. - с. 41 - 49.

18. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться. - М., 1992. - 156с.

19. Уит И.Э. Индивидуализация учебных заданий и ее эффективность. - Тарту, 2007. - 205 с.