Методическое пособие Тема: «Интеграция обучения всем видам речевой деятельности в младших классах»

Акмолинская область

Егиндыкольский район

Село Егиндыколь

Ул.Школьная 11

КГУ «Егиндыкольская средняя школа №2»

акимата Егиндыкольского района

Автор разработки:

Бутьковец Светлана Ивановна

учитель английского языка

Методическое пособие

Тема: «Интеграция обучения всем видам речевой деятельности в младших классах».

2013 год

Содержание:

Введение…………………………………………………………………….…..3

Глава I. Психологические особенности младших школьников

§ 1.1 Психологические особенности младших школьников………………...4

§ 1.2 Психологические новообразования в младшем школьном возрасте….8

§ 1.3 Психологические вопросы обучения иностранному языку младших школьников…………………………………………………………………..10

Глава II. Интеграционные процессы в начальной школе

§2. 1 Интегрированные учебные программы и обучение иностранному языку…………………………………………………………………………..13

§ 2.2 Особенности обучения в современной начальной школе……………17

§ 2.3 Интеграционные процессы в начальной школе………………………18

§ 2.4 Внутрипредметная интеграция содержания обучения……………….20

§ 2.5 Межпредметная интеграция содержания обучения…………………..21

§ 2.6 Интегрированный урок…...…………………………………………….22

§ 2.7 Проблемы интеграционного обучения в начальной школе…….…….28
Заключение…………………………………………………………………….30

Список использованных источников………………………………………...32

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4

Введение.

Проблема интеграции обучения и воспитания в начальной школе важна и современна как для теории, так и для практики. Её актуальность продиктована новыми социальными запросами, предъявляемыми к школе, и обусловлена изменениями в сфере науки и производства.

Современная система образования направлена на формирование высоко образованной, интеллектуально развитой личности с целостным представлением картины мира, с пониманием глубины связей явлений и процессов, представляющих данную картину. Предметная разобщённость становится одной из причин фрагментарности мировоззрения ученика школы. Таким образом, самостоятельность предметов, их слабая связь друг с другом порождают серьёзные трудности в формировании у учащихся целостной картины мира, препятствуют органичному восприятию культуры. Интеграция принадлежит к числу дидактических принципов, а интегрированные уроки будут способствовать формированию целостной картины мира у детей, пониманию связей между явлениями в природе, обществе и мире в целом.

Важно учесть тот факт, что интеграционные связи между предметами начальной школы мало разработаны, изложены противоречиво.

Цель данной работы раскрыть сущность интеграции как инновационной формы работы в обучении. Для этого были поставлены следующие задачи:

1. Изучить имеющиеся теоретические вопросы интеграционного обучения, основываясь на психологических особенностях младших школьников.

2. Изучить опыт учителей, занимающихся этим вопросом. 3. Выявить уровни мотивов познавательных интересов учебной деятельности школьников

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

§ 1.1. Психологические особенности младших школьников.

Младший школьный возраст - это возраст 6-11-летних детей, обучающихся в 1 -4 классах начальной школы. Границы возраста и его психологические характеристики определяются принятой на данный временной отрезок системой образования, теорией психического развития, психологической возрастной периодизацией.

Начало школьного обучения означает переход от игровой деятельности к учебной как ведущей деятельности младшего школьного возраста, в которой формируются основные психические новообразования.

С поступления ребёнка в школу устанавливается новая социальная ситуация развития. Центром социальной ситуации развития становится учитель. В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. Учебная деятельность - особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем таких занятий сокращается. Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности.

В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей. Психологами выделяются группы "теоретиков" или "мыслителей", которые легко решают учебные задачи в словесном плане, "практиков", которым нужна опора на наглядность и практические действия, и "художников" с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

Важным условием для формирования теоретического мышления является формирование научных понятий. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения.

В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребёнок "иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6 или буквы Я и R). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, так же как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, "бросающиеся в глаза" свойства - в основном, цвет, форма и величина.

Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины. Эти особенности необходимо учитывать при общении с ребёнком и его развитии.

Возрастные стадии восприятия:
2-5 лет - стадия перечисления предметов на картине;
6-9 лет - описание картины;
после 9 лет - интерпретация увиденного.

Память в младшем школьном возрасте развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не слишком интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память. Младшие школьники так же, как и дошкольники, обычно обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что чаще всего приводит к значительным трудностям в средней школе, когда материал становится сложнее и больше по объему, а для решения учебных задач требуется не только умение воспроизвести материал. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте даст возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания (деление текста на части, составление плана и др.).

Именно в младшем школьном возрасте развивается внимание. Без сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время. Младший школьник может сосредоточено заниматься одним делом 10-20 минут. В 2 раза увеличивается объём внимания, повышается его устойчивость, переключение и распределение.

а) Мотивы обучения.

Среди разнообразных социальных мотивов учения главное место у младших школьников занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика - источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости.

Помимо этого есть и другие мотивы:

Внутренние мотивы:

1) Познавательные мотивы - те мотивы, которые связаны с содержательными или структурными характеристиками самой учебной деятельности: стремление получать знания; стремление овладеть способами самостоятельного приобретения знаний;
2) Социальные мотивы - мотивы, связанные с факторами, влияющими на мотивы учения, но не связанные с учебной деятельностью: стремление быть грамотным человеком, быть полезным обществу; стремление получить одобрение старших товарищей, добиться успеха, престижа; стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми, одноклассниками. Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. Мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать "двойки" и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, - недовольства учителя, санкций родителей (будут ругать, запретят гулять, смотреть телевизор и т.д.).

Внешние мотивы - учиться на хорошие отметки, за материальное вознаграждение, т.е. главное не получение знаний, а какая-то награда.

От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, "двоечниками" и "троечниками", хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.

У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э. Эриксон [11] считает главным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность - основная деятельность для младшего школьника, и если в ней ребёнок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается.

б) Группы риска.

Особое внимание всегда требуется детям «группы риска», а это следующие категории: - Дети с синдромом дефицита внимания (гиперактивные): чрезмерная активность, суетливость, невозможность сосредоточить внимание. У мальчиков встречается чаще, чем у девочек. Гиперактивность - целый комплекс нарушений. Необходимо формировать произвольное внимание. Учебные занятия необходимо строить по строгому графику. Игнорировать вызывающие поступки и обращать внимания на хорошие поступки. Обеспечивать двигательную разрядку. - Леворукий ребёнок (10% людей). Сниженная способность зрительно-двигательных координаций. Дети плохо срисовывают изображения, имеют плохой почерк, не могут держать строчку. Искажение формы, зеркальность письма. Пропуск и перестановка букв при письме. Ошибки при определении "право" и "лево". Особая стратегия переработки информации. Эмоциональная неустойчивость, обидчивость, тревожность, сниженная работоспособность. Для адаптации необходимы особые условия: правонаклонный разворот в тетради, не требовать безотрывного письма, рекомендуется сажать у окна, слева за партой. - Нарушения эмоционально-волевой сферы. Это агрессивные дети, эмоционально расторможенные, застенчивые, тревожные, ранимые.

Всё это необходимо учитывать не только учителю на уроке, но в первую очередь - дома, самым близким ребёнку людям, от которых в большой степени зависит, как ребёнок будет реагировать на возможные школьные неудачи и какие уроки он из них вынесет.

§ 1.2 Психологические новообразования в младшем школьном возрасте.

Развитие психики младших школьников происходит главным образом на основе ведущей для них деятельности учения. Включаясь в учебную работу, дети постепенно подчиняются ее требованиям, а выполнение этих требований предполагает появление новых качеств психики, отсутствующих у дошкольников. Новые качества возникают и развиваются у младших школьника по мере формирования учебной деятельности.
Организация фронтальных занятий в классе возможна лишь в том случае, если все дети одновременно слушают учителя, следуют его указаниям. Поэтому каждый школьник приучается управлять своим вниманием согласно требованиям таких занятий. Ребенку хочется смотреть в окно, где бойко снуют голуби, но нужно слушать объяснение нового способа решения задачи, и не просто слушать, а хорошо запомнить все детали этого способа, чтобы правильно выполнить завтрашнюю контрольную работу. Постоянное следование таким "нужно", управление своим поведением на основе задаваемых образцов способствует развитию у детей произвольности как особого качества психических процессов. Она проявляется в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодолевая трудности и препятствия.
При выполнении тех или иных заданий по разным предметам дети обычно отыскивают наилучшие пути их решения, выбирают и сопоставляют варианты действий, планируют их порядок и средства реализации (особенно наглядно эта внутренняя работа проявляется на занятиях по труду). Чем больше "шагов" своих действий может предусмотреть ребенок, и чем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно он будет контролировать фактическое решение задачи. Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности, а также ряд других ее особенностей (например, требование словесного отчета, оценка) создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане.
Одно из важных требований учебной деятельности состоит в том, что дети должны развернуто обосновывать справедливость своих высказываний и действий. Многие приемы такого обоснования указывает учитель. Необходимость различать образцы рассуждения и самостоятельные попытки их построить предполагают формирование у младших школьников умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.
Произвольность, внутренний план действия и рефлексия - основные новообразования ребенка младшего школьного возраста. Благодаря им психика младшего школьника достигает уровня развития, необходимого для дальнейшего обучения в средней школе, для нормального перехода в подростковый возраст с его особыми возможностями и требованиями. Неподготовленность некоторых младших школьников к средней школе чаще всего связана с несформированностью этих общих качеств и способностей личности, определяющих уровень психических процессов и самой учебной деятельности. [10]

§ 1.3 Психологические вопросы обучения иностранным языкам.

Лингвопсихология - наука о владении и овладении языками. Эта наука занимается рассмотрением особенностей различных видов речевой деятельности. Эта наука рассматривает закономерности овладения иностранными языками, внеязыковое окружение, роль различных видов памяти и мотивации во владении и овладении речевой деятельностью.

В психологической литературе речевая деятельность определяется как реализация общественно-коммуникативной деятельности людей в процессе их вербального общения.

Виды речевой деятельности: говорение, чтение, письмо, слушание. Речь в вербальном общении представляет собой способность формирования и формулирования мысли по средствам конкретного языка для других и для себя (внутренняя речь или думанье).

Речевая деятельность на любом языке имеет две стороны: 1. Коммуникативно-содержательная (обмен мыслями, информацией). 2. Материальная, лингвопсихофизиологическая (функционирование совокупности анализаторов: слухового, речемоторного, зрительного, двигательного в их сложном взаимодействии и при ведущей роли слухо-рече-моторного).

В зависимости от способа реализации речевой деятельности и ее коммуникативной функции (по способу передачи информации) виды речевой деятельности могут быть:

1. Продуктивный (экспрессивный), в котором формулируются, передаются, выражаются мысли для других в устной (говорение) или письменной форме (при письме) 2. Перцептивные, при которых мысли или информация декодируется, воспринимается и понимается в устной форме (при слушании) или графической (чтение).

В экспрессивных видах речевой деятельности человек идет от содержания, смысла к языковым средствам его выражения, в перцептивных - от языковых средств к содержанию, смыслу, заключенному в них.

Отмечается сложное взаимодействие всех анализаторов в речевой деятельности при ведущей роли одного из них, ответственного за данный вид речевой коммуникации.

Для говорения ведущим анализатором является речемоторный, сопутствующий - слуховой. Для слушания наоборот. Для чтения ведущим анализатором является зрительный, сопутствующие - слуховой и речемоторный. Для письма ведущий - двигательный, сопутствующие - слуховой, речемоторный, зрительный.

Научно обоснованным является тезис о том, что основным началом освоения иностранного языка как средства коммуникации является канал слухового и речемоторного анализатора в их единстве.

В методической литературе различают активное (репродуктивное) и пассивное (рецептивное) владение языком. Все виды речевой деятельности при активном владении речевым материалом осуществляются в значительной мере на более совершенном уровне, чем при пассивном владении им. Активное владение базируется на речевых навыках и умениях, проявляющихся в интуитивно правильном пользовании языковым материалом «по чувству». Физиологическую основу активного владения образуют речевые динамические связи на всех уровнях языка (на фонетическом, лексическом, грамматическом) в их единстве. Индивидуально речевой опыт приобретается человеком в процессе его речевого развития в результате речевой практики.

Пассивное владение иностранным языком не базируется на речевом опыте, на речевых автоматизированных связях, т.е. речевой динамической стереотипии. В основе - автоматизированные процессы узнавания языковых явлений, их понимания и опознания путем сличения образцов, хранящихся в зрительной памяти.

В условиях школы чаще всего говорят о смешанном владении языком, при котором часть языкового материала осваивается активно, а другая часть для чтения. Владение всеми видами речевой деятельности на родном языке базируется на сформированных речевых механизмах, которые функционируют без усилий со стороны человека. При овладении новым языком человек должен в значительной мере заново овладеть слухо-артикуляционной базой (говорение), графемно-фонемными связями (при чтении и письме).

ГЛАВА II. ИНТЕГРАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

§2.1. Интегрированные учебные программы и обучение иностранному языку.

Происходящее в последнее время взаимопроникновение и взаимопреобразование традиционных научных дисциплин требует определенного присмотра устоявшейся структуры научного знания и, как следствие, выработки новых подходов к образованию. Эта проблема, наряду с задачами гуманизации, гуманитаризации и непрерывного образования, находит одно из возможных решений в создании интегрированных курсов и программ.

Содержание образования в форме готового знания по отдельным дисциплинам не соответствует реальному положению вещей ни в науке, ни в искусстве, с одной стороны, формирует разорванное знание о мире, а с другой стороны - приводит к отторжению ребёнком передаваемого ему опыта. Являясь активной, неизбежно вторгающейся в мир ребёнка системой, такое образование способствует формированию у него конформизма. Поэтому решение большинства задач, стоящих сегодня перед образованием, так или иначе, связано с формированием целостного восприятия мира и себя как активной личности в нём.

Интегрированные программы развивались в течение последних двух десятилетий во многих странах мира. В них делается попытка следовать естественным путём познания ребёнком окружающего мира, исходя из того, что мир вокруг нас - это единое целое, и наиболее эффективный вид обучения - это обучение интегративному целому.

Психологи, изучающие процесс обучения, полагают, что при интегрированном обучении сходство идей и принципов прослеживается лучше, чем при обучении различным дисциплинам, так как при этом появляется возможность применения получаемых знаний одновременно в различных областях. Также при обучении дети не следуют тому же логическому порядку, по которому строится научная дисциплина. В силу этого, в интегрированных курсах более активно, чем в рамках традиционных учебных программ, развиваются способности к критическому мышлению и использованию методики научного исследования при решении проблем современной жизни, повышается мотивация обучения.

Учитывая большой интерес к интеграции в нашей стране и попытке создания интегрированных курсов и программ, в том числе и по иностранному языку, созданы несколько видов программ. Они могут быть классифицированы по таким параметрам:

1. степень интеграции, характеризующая глубину взаимопроникновения различных областей науки, техники и культуры;

2. пределы интеграции - количество традиционно разделяемых дисциплин, которые использовались при составлении программы.

Рассматривая различные степени интеграции содержания обучения можно выделить следующие виды программ: координированные, комбинированные и амальгамированные. [14] Координированные программы строятся таким образом, чтобы знания из одной области основывались на знании из другой. Комбинированные программы строятся на основе фрагментов в различных областях знаний и различных учебников. Амальгамированные программы, в которых подразумевается рассмотрение проблемы под различными углами зрения с использованием информации из различных областей знаний.

Разделение интегрированных курсов на три чётких группы по степени интеграции достаточно условно. На неё влияют различные факторы, однако программы, ставящие целью формирование многомерной картины действительности, стремятся к максимальной степени интеграции.

Рассматривая возможные пределы интегрирования, можно отметить, что в существующих программах делается попытка объединить:

1. стыкующиеся естественные и гуманитарные науки

2. различные естественные науки

3. фундаментальные и прикладные науки

4. естественные и общественные науки

5. естественные науки и философия, искусство, язык и литература

6. иностранные языки и их культурная среда

К настоящему времени более распространены интегрированные курсы по естественным наукам. В отличие от естественнонаучных интегрированных курсов, число лингвистических интегрированных программ существенно меньше. Представляется, что это связано с тем, что если естественные науки оформились как самостоятельные дисциплины достаточно давно. Долгое время изучение языка было подчинено методам таких областей знания, как логика, философия, литературная критика и др. Однако по мере дифференциации развивались предпосылки к более глубокой и широкой интеграции. На определённом этапе лингвисты осознали, что невозможно постичь всю глубину и сложность языковых явлений, не учитывая их психологических и социальных аспектов. Осознание этого факта привело к образованию таких межпредметных наук, как психолингвистика и социолингвистика. И всё же многие учёные долгое время скептически относились к созданию языковых интегрированных курсов. Однако к настоящему времени гуманитарные интегрированные курсы, включающие и иностранные языки, активно развиваются. Такие программы, по мнению многих учёных, повышают мотивацию при обучении иностранным языкам. Интегративный подход обучать смешанным в реальном мире коммуникативным функциям в рамках речевого акта, указывая на то, как речь используется в ежедневных ситуациях. Фрагментарное знание не способствует пониманию носителей языка, особенно интегрированные программы, построенные на широкой литературной, музыкальной, искусствоведческой информации, дают многомерной понимание действительности и роли языка как элемента культуры.

В традиционных программах обучения иностранным языкам строится как процесс приобретения моносистемного знания одного из иностранных языков. При этом обучении основным видам речевых действий, грамматике и т.д., понимаемых как системные характеристики данного иностранного языка, направленно в основном на раскрытие внутренних механизмов его функционирования и реализации их в речи.

В отличие от традиционных программ интегрированные языковые программы формируют полисистемное знание о языке. В таких программах овладение моносистемным знанием иностранного языка является не целью, а средством в осознании взаимосвязей и внешних взаимодействий с другими системами.

При создании серии взаимосвязанных курсов необходимо решить ряд проблем:

1. определение степени и пределов интеграции в зависимости от возрастной группы учащихся;

2. определение критериев полиситемного знания иностранного языка;

3. определение способа включения иностранного языка в интегрированный курс в зависимости от вида программы.

Для начального этапа обучения можно было бы предложить интегрированный курс иностранного языка. Интегрированные языковые курсы значительно увеличат удельный вес обобщенного знания об иностранных языках, основанного на осмыслении и обработке различного материала. В процессе логического анализа «узловые моменты» и главные принципы, обеспечивающие понимание системы иностранного языка в его целостности. Такое логизированное знание одного иностранного языка обладает универсальностью, может переноситься на другие иностранные языки.

Наряду с этим, обучение иностранному языку как целостному объекту изучения обеспечивает переход к пониманию его системной сущности. Результатом такого осмысления является осознание необходимости постижения связей и взаимодействий с другими областями знания. В процессе такого осмысления формируется полисистемное знание об этом предмете. Такое полисистемное знание о нём - один из возможных путей преодоления противоречия между современным культурным представлением о языке и знанием иностранного языка, формируемым существующей системой образования. [15]

§2.2 Особенности обучения в современной начальной школе.

В последнее время усилилось внимание к двум взаимообратным тенденциям школьного обучения - дифференциации и интеграции. Младшие школьники изучают сегодня многие интегрированные учебные предметы: "Грамота" (интегрированный курс обучения чтению, письму и математике 1 класс), "Математика и конструирование", "Изобразительное искусство и художественный труд", "Окружающий мир" (интеграция естествоведческих и обществоведческих знаний) "Английский язык" (интегрированный курс обучения чтению, письму, говорению и аудированию).

Продолжительное время школьник получал знания в основном посредством изучения дифференцированных учебных курсов. Однако очень часто у ребенка школьные знания так и остаются разрозненными сведениями, искусственно расчлененными по предметному признаку. В результате этого ученик не воспринимает целостно ни учебный материал, ни тем более картину окружающего мира.

В настоящее время используются различные способы интеграции. Это, прежде всего, объединение нескольких учебных дисциплин в единый предмет. Характерной чертой начальной школы большинства зарубежных стран стало обучение по интегрированным курсам. Так, чтение, письмо, устная речь объединены в "искусство языка". В начальной школе роль интегрирующего звена осуществляет сам учитель, который обучает детей всему: и арифметике, и грамоте, и языку, и начальному пониманию природы, и многому-многому другому. В меру своих сил и возможностей он реализует эту функцию. Думается, что к способам интеграции можно отнести и обучение по принципу "один учитель", когда один учитель преподает в младших классах.

Различные способы осуществления интеграции не могут быть абстрактно хорошими или плохими. Суть проблемы заключается в том, чтобы не отвергать один из них и применять другой, а ввести систему интеграционных мер с учетом возрастных особенностей учащихся всех уровней образования.

В учебном процессе надо использовать поисковую и исследовательскую деятельность. Не давать детям знания в готовом виде, вводить на всех занятиях интеллектуальные разминки.

Создавать на интегрированных уроках ситуацию успеха и уверенности в своих силах. На всех этапах должно прослеживаться сотрудничество учителя и ученика.

Интегрированный урок охватывает разные стороны поставленной темы урока, что помогает детям с разным уровнем подготовки чувствовать себя увереннее, стремиться к повышению уровня знаний. [1]

§ 2.3 Интеграционные процессы в современной начальной школе.

Интеграционные процессы в образовании - явление достаточно сложное, комплексное и многостороннее по разновидностям своего проявления.

Основная цель обучения на интегрированной основе - дать целостное представление об окружающем мире - связана с повышением умственной активности учащихся, необходимо четкое представление об особенностях развития ребенка, его мыслительных действиях.

Во-первых, у детей рано складывается своя "картина мира". Дошкольник, принимаемый в школу, имеет уже достаточно определенное представление о мире: из книг и рассказов окружающих, из средств массовой информации, различного рода зрелищ, общения друг с другом. Характер всей этой информации представляет собой пеструю мозаику.

Примером этого феномена могут служить детские ответы, в которых невероятным образом соединяются детали, имена, события разного характера. Взрослые чаще всего называют это просто "кашей" в голове ребенка, не пытаясь объяснить себе причины ее происхождения или объясняя неверно. При всем своем несовершенстве она имеет важное преимущество - целостность.

С приходом в школу эта целостность разрушается из-за границ между предметами. В результате знания, приобретенные детьми, мало связаны между собой. Отсутствие связей между предметами приводит к тому, что дети не всегда целостно воспринимают не только учебный материал, но и всю картину окружающего мира. [2]

В.А. Сухомлинский [10] считал, что детство - это каждодневное открытие мира, и нужно сделать так, чтобы это открытие стало, прежде всего, познанием природы, человека и Отечества, чтобы в детский ум и сердце входила красота настоящего человека, величие и ни с чем не сравнимая красота природы и Отечества. Он считал, что в окружающем мире знакомить детей с каждым предметом надо в его связях с другими, "открыть его так, чтобы кусочек жизни заиграл перед детьми всеми красками радуги".

Еще Павлов И.И. [10] доказал, что физиологической основой чувственного познания ребенком окружающей действительности служит совместная гармоническая деятельность зрительного, слухового, осязательного, обонятельного и других анализаторов. Чем больше анализаторов участвуют в процессе восприятия, тем полнее и содержательнее, ярче и богаче представление. Во-вторых, мы очень часто говорим о том, что в школе необходим индивидуальный подход к каждому ребенку. За этим стоит индивидуальная работа с детьми, которым трудно дается обучение, различные поощрения и порицания для разных детей, разно-уровневые задания. У всей этой работы есть одно общее - представление о том, что индивидуальный подход необходим для того, чтобы всех детей сделать как можно более похожими, привести всех к некоторой норме: норме успеваемости, поведения, мышления, наконец.

"Индивидуальность - это самобытность человека, которая реализуется в проектировании и выборе своего жизненного пути. Создавая самих себя, дети тем самым в процессе детского общения создают ценности, культуру будущего взрослого общества.

Дети должны иметь "чувственный опыт" общения с окружающим миром, возможность его сравнивать с изображением на картинках, музыкой, рассказами, пробовать выражать свои чувства. Для младших школьников результат (продукт) деятельности начинает приобретать значение лишь в том случае, если ребенок оценивает себя и других не только по процессу деятельности, но и в зависимости оттого, что именно он умеет делать, что у него получается. Важно также, чтобы каждый ребенок мог пережить состояние успеха, удовлетворения от получения пусть небольшого, но самостоятельно достигнутого результата.

Приоритетной целью современного начального образования является развитие личности ребенка. Эта цель достигается через гуманизацию процесса обучения, через создание потенциала устойчивого развития ребенка. Решение этой задачи облегчается обучением на интегрированной основе. [2]

§ 2.4 Внутрипредметная интеграция содержания обучения.

Принцип целостности образа мира требует отбора такого содержания образования, которое поможет ребенку удерживать и воссоздавать картину мира в единстве, обеспечит осознание им разнообразных связей между объектами и явлениями, и в то же время - обеспечит формирование умения увидеть с разных сторон один и тот же предмет. Этим восстанавливается естественно-природный процесс познания мира учащимися. Познавательная деятельность ребенка возможна лишь там, где созданы определенные условия для ее развития. И в этом огромную роль играет интеграция содержания, методов и форм обучения.

Данный процесс, в практике осуществляется на различных уровнях интеграции.

Примером первого уровня является систематизирование знаний внутри определенной дисциплины - переход от разрозненных фактов к их системе в процессе уточнения картины мира. Интеграция этого уровня внутрипредметная, она направлена на "спрессовывание" материала в крупные блоки. В этом случае интегрированное содержание является "информационно более емким и направлено на формирование способности мыслить информационно-емкими категориями". [3]

В начальной школе содержание может иметь разную структуру изложения, где отдельные знания или их элементы, сцепляются между собой различным образом. И.П. Подласый выделяет четыре вида структуры: линейная, концентрическая, спиральная, смешанная. [11]

Для внутрипредметной интеграции характерна спиральная структура на основе принципа концентричности. Познание ценности при такой организации может осуществляться или от частного (детали) к общему (целому) или от общего к частному. Содержание обогащается новыми сведениями, связями и взаимосвязями. Особенность данной формы состоит в том, что ученики, не теряя из поля зрения исходную проблему, расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний.

В традиционной практике обучения рассогласованность, дробность и элементаризм знаний стали распространенным явлением. [3]

Прав был Л.Н. Толстой, подметивший, что учителя обычно стремятся к размельчению материала, без меры, к порционной подаче знаний, в то время как детям интересно живое и сложное. [12]

Преимущества внутрипредметной интеграции перед общепринятой методикой обучения объясняются психологически - опорой на закономерности продуктивного мышления. [3]

§ 2.5 Межпредметная интеграция содержания обучения.

Межпредметная интеграция - проявляется в использовании законов, теорий, методов одной учебной дисциплины при изучении другой. Осуществленная на этом уровне систематизация содержания приводит к такому познавательному результату, как формирование целостной картины мира в сознании учащихся. Межпредметная интеграция существенно обогащает внутрипредметную.

Межпредметные связи имеют особое значение для формирования естественнонаучных понятий. На уроке иностранного языка дети знакомятся с природными условиями, с традициями, обычаями народов. На уроках ИЗО это понятие закрепляется в рисунке орнамента национального костюма. На уроках труда в воспроизводстве особенностей национальной одежды. Но при этом понятие не просто дублируется, углубляется. Межпредметные связи позволяют исключить повторы в разных учебных предметах, углубить изучение материала без дополнительных временных затрат. [3]

§ 2.6 Интегрированный урок.

Прогрессивные педагоги разных эпох - Я.И. Каменский, К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский и другие - подчеркивали необходимость взаимосвязей между учебными предметами для отражения целостной картины природы "в голове ученика", для создания истинной системы знаний и правильного миропонимания. [12]

Интегрированный урок - это междисциплинарная форма учебного процесса, который базируется, главным образом, на теории познания и понимания того, что поиск знания является лучшим способом междисциплинарного исследования.

Структура интегрированных уроков - отличается от обычных уроков следующими особенностями: - предельной четкостью, сжатостью учебного материала; - логической взаимообусловленностью, взаимосвязанностью; - информационной емкостью учебного материала используемого на уроке.

Практика подтверждает, что хорошие основания для проведения интегрированных уроков дает сочетание предметов: - обучение грамоте (чтение, письмо) - математика; - чтение - английский язык; - английский язык - музыка - рисование; - английский язык - труд;

- математика - английский язык; - ознакомление с окружающим миром - музыка - рисование - английский язык.

При планировании требуется тщательное определение оптимальной нагрузки различными видами деятельности учащихся на уроке. Интегрированные уроки положительно влияют на развитие самостоятельности, познавательной активности и интересов учащихся. Содержание их, обучающая деятельность учителя обращены к личности ученика, поэтому способствуют всестороннему развитию способностей, активизации мыслительных процессов у детей, побуждают их к обобщению знаний, относящихся к разным наукам. [4]

Уроки, включающие межпредметные знания, достигают эффективности" [9] благодаря комплексному подходу к обучению, если соблюдаются условия их проведения: включение интегрированных уроков в тематическое планирование, последовательное формирование понятий, умений на уроках с общеобразовательным содержанием.

Темы общеобразовательных дисциплин, выбранных для конструирования интегрированного урока, требуют тщательного подбора межпредметных знаний для решения новых вопросов и задач, но они не должны носить искусственный характер, а способствовать пониманию сущности изучаемых понятий и явлений.[4]

Важное место в качественном проведении урока играет [7] "постановка" сценария. В него входят три составляющие: - деятельность учителя; - форма организации деятельности учащихся во взаимодействии с учителем;

- деятельность учащихся по выполнению учебных заданий.

Урок должен иметь четко сформулированные учебные задачи, для решения которых необходимо привлечение знаний из других областей.

Цель интегрированных уроков - обучение учащихся умениям самостоятельно применять знания из разных дисциплин при решении новых вопросов и задач. Они имеют определенные преимущества: - повышают мотивацию, формируют познавательный интерес; - способствуют формированию целостной научной картины мира (теоретической, практической, прикладной); - способствуют развитию устной и письменной речи; - способствуют развитию изобразительных и музыкальных умений и навыков; - развивают в большей степени воображения, мышления, памяти; - способствуют увеличению темпа выполняемых, учебных операций. [5]

Для того чтобы правильно составить интегрированный урок английского языка в начальных классах необходимо знать требования к уровню владения иностранным языком.

1 класс.

Аудирование: дети должны понимать на слух построенную, на программном материале детского сада и 1 класса иноязычную речь в предъявлении учителя и в звукозаписи в естественном темпе. Длительность звучания аудиотекста - до 0,5 минут. Помимо этого дети должны понимать и выполнять обращённые к ним простые просьбы своих товарищей, указания учителя, относящиеся к ведению урока.

Говорение:

А) диалогическая речь. Дети должны вести беседу, используя вопросно-ответные реплики, распоряжения, просьбы. Высказывания каждого собеседника должны содержать не менее трёх реплик, правильно оформленных в языковом отношении.

Б) монологическая речь. Дети без предварительной подготовки высказываются в соответствии с наглядно представленной ситуацией в пределах программного материала с использованием не менее четырёх фраз. Высказывания учащихся должны соответствовать нормам изучаемого языка.

2 класс.

Аудирование. Учащиеся должны понимать на слух построенную, на программном языковом материале 1 - 2 классов иноязычную речь в предъявлении учителя и в звукозаписи в естественном темпе, а также указания учителя, связанные с ведением урока. Длительность звучания связных текстов - до 1 минуты.

Говорение:

А) диалогическая речь. Учащиеся должны уметь вести беседу, используя вопросно-ответные реплики, распоряжения и просьбы, выражая согласие или не согласие с учебной ситуацией по теме в пределах программного языкового материала 1 - 2 классов. Высказывания каждого собеседника должны содержать не менее трёх реплик, правильно оформленных в языковом отношении.

Б) монологическая речь. Учащиеся должны уметь высказываться (без полготовки) в соответствии с учебной ситуацией в пределах языкового программного материала 1 - 2 классов. Объем высказываний не менее четырёх фраз, правильно оформленных в языковом отношении.

Чтение. Учащиеся должны знать буквы алфавита, усвоить звукобуквенные соответствия, уметь читать в слух с правильной интонацией предложения и группы предложений, построенные на усвоенном в устной речи программном языковом материале.

Письмо. Учащиеся должны овладеть каллиграфией букв, правописанием слов и фраз иностранного языка, усвоенных в устной речи за курс 1 - 2 классов и используемых в письменных упражнениях.

3 класс.

Аудирование. Ученики должны понимать на слух построенную, на программном языковом материале 1 - 3 классов иноязычную речь в естественном темпе, допускающую включение отдельных незнакомых слов, о значении которых можно догадаться по контексту; длительность звучания связных текстов - до 1 минуты.

Говорение:

А) диалогическая речь. Дети ведут беседу, адекватно реагирую на высказывания речевого партнёра, используя вопросно-ответные реплики, распоряжения и просьбы, выражая согласие или не согласие с тем, что говорит партнёр, запрашивая дополнительную информацию, выражая собственное отношение к получаемым сообщениям в соответствии с учебной ситуацией. Высказывания каждого собеседника должны содержать не менее трёх-четырёх реплик, правильно оформленных в языковом отношении.

Б) монологическая речь. Учащиеся должны уметь высказываться без полготовки в соответствии с учебной ситуацией, в связи с содержанием увиденного или услышанного, в пределах языкового программного материала 1 - 3 классов, выражая своё отношение к передаваемой информации. Объем высказываний не менее пяти фраз, правильно оформленных в языковом отношении.

Чтение. Ученики читают вслух с правильным делением фраз на смысловые группы, с правильной интонацией, с полным пониманием впервые предъявляемые короткие тексты, построенные на усвоенном в устной речи языковом материале 1 - 3 классов.

Письмо. Учащиеся должны овладеть правописанием слов, усвоенных в устной речи за курс 1 - 3 классов и используемых в письменных упражнениях, а также уметь написать короткое письмо (поздравление) по образцу.

4 класс.

Аудирование. Учащиеся должны уметь понимать на слух построенную, на программном языковом материале 1 - 4 классов иноязычную речь в естественном темпе в предъявлении учителя и в звукозаписи, допускающую включение до 1 % незнакомых слов, о значении которых можно догадаться по контексту; длительность звучания связных текстов - до 1 минуты.

Говорение:

А) диалогическая речь. Учащиеся должны уметь вести беседу, высказывая просьбы и пожелания, запрашивая дополнительную информацию, выражая согласие или не согласие с тем, что говорит партнёр, выражая собственное мнение по поводу услышанного, в соответствии с учебной ситуацией в пределах языкового программного материала 1 - 4 классов. Высказывания каждого собеседника должны содержать не менее четырёх реплик, правильно оформленных в языковом отношении.

Б) монологическая речь. Ученики должны уметь высказываться без полготовки в соответствии с учебной ситуацией, в связи с содержанием увиденного или услышанного, или прочитанного в пределах языкового программного материала 1 - 4 классов, выражая своё отношение к передаваемой информации и давая ей оценку. Объем высказываний не менее шести фраз, правильно оформленных в языковом отношении.

Чтение. Ученики читают вслух с полным пониманием впервые предъявляемые тексты, построенные на усвоенном в устной речи языковом материале 1 - 4 классов, которые могут содержать до 2 % незнакомых слов, поясняемых в материалах справочного характера. Скорость чтения не менее 100 слов в минуту.

Письмо. Ученики овладевают правописанием слов, усвоенных в устной речи за курс 1 - 4 классов и используемых в письменных упражнениях, а также делают отдельные выписки из текста для чтения. [16]

§ 2.7 Проблемы интеграционного обучения в начальной школе.

В настоящее время педагогическая практика испытывает затруднения: - потеря интереса к учению; - отсутствие умения общаться друг с другом; - отсутствие навыков самостоятельной работы.

Исследования показывают, что каким бы хорошим не был учитель начального образования, он один обеспечить полноценное личностное развитие младших школьников не может. Для этого необходимо организовывать взаимодействие обучающихся между собой в процессе учебной деятельности.

Дать каждому ребенку возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы.

Дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой у робких и слабо подготовленных детей развивается школьная тревожность, а у лидеров неприятно искажается становление характера. Попытка втиснуть в память и сознание школьников весь материал объявленный обязательным, приводит к чрезвычайной перегрузке, усталости и сопротивлению детей. Поэтому необходимо организовывать учебную деятельность с опорой на желание, положительные эмоции и однообразие школьных занятий, отсутствие быстрой смены школьных занятий, событий, необходимость долгое время смирно сидеть и почти не говорить - все это делает школьную жизнь тусклой и скучной. Любой человек, а тем более ребенок, активно включается в любую деятельность только тогда, когда ему нужно. Обычно в душе ребенка одновременно присутствуют различные и противоречивые мотивы. Эффективность усвоения знаний зависит от того, как знания подаются, от своевременного чередования различных умственных занятий и кратковременных расслаблений.

Одно из важных средств, для достижения успеха в обучении и развитии ребенка можно считать интегрированный урок. Следует иметь в виду, что для интеграции в начальном обучении и воспитании существуют как благоприятные, так и неблагоприятные факторы.

К негативному фактору относится, в первую очередь, неготовность системы образования строить интегрированный курс, слабая материальная и техническая база школы, отсутствие системы интегрированного обучения на всех ступенях школьного образования.

Но интегрированные курсы в начальной школе постепенно вытесняют отдельные предметы, тем самым, уменьшая их число и предупреждая перегрузку учащихся, стимулируя интеллектуальную активность любого ребенка.

Младшие школьники, которые со временем вступят в самостоятельную жизнь, должны быть не только знающими и умелыми, но и мыслящими, инициативными, самостоятельными, способными совершенствовать себя и окружающий их мир. [6]

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Из всего вышеизложенного можно сделать следующие выводы:
Обучение иностранным языкам необходимо начинать в начальной школе, что научно обосновано как с точки зрения методики, так и всех смежных с ней наук: физиологии, психологии и педагогики. Возрастные особенности этой категории учащихся обеспечивают устойчивый повышенный интерес к предмету "Иностранный язык". Младшие школьники любознательны, восприимчивы ко всему новому. Они без особых усилий запоминают небольшой по объему материал и легко его воспроизводят.
В формировании интереса к предмету огромную роль играет личность учителя. Поэтому залогом успешного овладения иностранным языком младшими школьниками является профессионализм учителя, который должен в своей работе не только учитывать методические принципы, лежащие в основе обучения, но и находиться в постоянном поиске новых приемов и средств обучения, которые оживят урок, сделают его увлекательным, познавательным и запоминающимся.
Содержательная сторона обучения должна быть необходимой и достаточной для данного уровня коммуникаций. Принимая во внимание быструю утомляемость младших школьников, формирование произносительной базы должно происходить незаметно, но неотступно из урока в урок.

Особое внимание учителям иностранного языка нужно обратить на внедрение в практику преподавания интегрированных уроков, которые призваны служить формированию навыков и умений во всех аспектах языка и видах речевой деятельности.
На всех этапах обучения рекомендуется отказаться от выставления плохих отметок, чтобы помочь учащимся преодолеть страх перед ошибочным высказыванием.
Большим резервом в повышении результативности обучения является привлечение к работе с учащимися родителей, формирование и поддержание интереса к изучению иностранного языка, участие в урочных и неурочных мероприятиях на языке, сотрудничество с учителем и детьми в определенных видах коммуникативной деятельности. Сотрудничество заинтересованных родителей, их помощь и поддержка находят немедленное отражение в деятельности учащихся на уроках - правильность и осмысленность ответов, уверенность в себе, постоянная активность в любом виде аудиторной и внеаудиторной работы.

Список использованной литературы.

1. «Нестандартные уроки в начальной школе» Л.В.Пчелина

2. «Интегрированные уроки в начальной школе» Е.И.Рудянская

3. «Интегрированное обучение в начальной школе» Е.Ю.Сухаревская

4. Журнал «Завуч начальной школы» 2004

5. Журнал «Начальная школа»1989, 1995, 2001

6. Журнал «Открытая школа» 2004

7. «Дидактические основы конструирования сценария урока» А.И.Уман

8. «Интеграция в школе» Н.Я.Большунова статья

9. «Межпредметные связи в учебновоспитательном процессе современной школы» В.Н.Максимова

10. «Основы психологии» Л.Д. Столяренко

11. «Общая психология» И.П. Подласый

12. «Современные педагогические технологии» В.С. Кукушин

13. Журнал «Открытая школа» 2007

14. Г. Винтроп Interdisciplinary Studies: Variation in Meaning, Objectives and Accomplishments. 1973

15. Иностранный язык в школе 1/90

16. Иностранные языки в школе 5/91

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

A lesson plan.

Grade: 1

Theme: He/ She is…

The objectives of the lesson:

- познакомить детей с речевым образцом «He/she is…» и отработать его употребление.

- тренировать детей в восприятии и произнесении английских звуков.

- прививать интерес детей к изучаемому языку.

Accessories: конверт, картинки сказочных персонажей (крокодил Гена, крыска Лариска, старуха Шапокляк, Баба Яга, Иван царевич, Елена Прекрасная).

Ход урока:

I. Приветствие.

Good morning! Good morning!

Good morning to you!

Good morning! Good morning!

I am glad to see you!

II. Речевая разминка.

Сегодня мы опять с вами споём нашу любимую песенку про глагол TO BE. (На мотив «В лесу родилась ёлочка»).

I am, you are, he is, she is,

It is, we are, you are.

They are, I am, you are, he is,

She is, it is … That's all!

III. Объяснение целей урока.

Ребята, сегодня мы с вами узнаем, как правильно на английском языке представлять друг друга. (Учитель подходит к ребятам: то к девочкам, то к мальчикам. Если учитель подходит к мальчику, то он спрашивает ребят: «Ребята, это Серёжа. Значит, мы говорим на него - он? А по-английски «он» - «He»». Затем учитель подходит к девочке и спрашивает: «Ребята, а это Настя? Значит, это она. А по-английски «Она» - «She»».)

Ребята, нам пришло письмо от Чебурашки, а в нём фотографии его друзей. В письме он просит познакомить вас с его друзьями. (Учитель достаёт картинки сказочных персонажей и говорит).

He is Gena. She is Lariska. She is Shapoklyak. She is Babya Yaga. He is Ivan. She is Elene.

Сегодня на уроке мы учимся представлять наших друзей. Но сначала потренируем наши язычки.

IV. Фонетическая зарядка.

Сегодня у нас в гостях обезьянка Monkey. Она наводит в доме порядок. Сначала она моет окна. Подышала на них [h], [h], [h] и вытерла их тряпочкой [h], [h], [h]. Теперь обезьянка подметает пол веником [w], [w], [w], [w], [w]. Пора гладить бельё. Обезьянка брызгает на него [z], [z], [z]. Утюг гладит и шипит [], [], []. А бельё высыхает [i:], [i:], [i:]. А теперь давайте повторим все звуки: [h], [w], [z], [], [i:].

V. Отработка в речи учащегося речевого образца «He/ She is…».

- Какие важные слова нам надо помнить, чтобы представлять мальчиков и девочек? (He/she). Давайте проверим как вы их запомнили.

Игра «он - она». Учитель по очереди говорит детям имена, а они должны назвать слова «He - she».

А теперь давайте вместе представлять друзей Чебурашки.

He is Gena. She is Lariska. She is Shapoklyak. She is Babya Yaga. He is Ivan. She is Elene.

VI. Физкультминутка.

• Now. Let's have a rest. Stand up please!

Hands up! Clap! Clap! Clap!

Hands down! Shake! Shake! Shake1

Hands on hips! Jump! Jump! Jump!

Hop! Hop! Hop!

• Good! Sit down, please!

VII. Закрепление речевого образца «He/ She is…».

Игра «Представь соседа».Дети представляют соседа справа и слева по очереди.

VIII. Подведение итогов урока и прощание.

- Very good! А теперь давайте проверим, запомнили ли вы друзей Чебурашки. Я буду показывать картинки, а вы называйте их. (Дети называют их имена). Теперь вы умеете не только знакомиться, но и представлять своих друзей.

The lesson is over. Stand up!

Raise your head!

Jump up high!

Wave your hand!

And say "Good bye"!

Домашнее задание: принести на следующий урок картинки с героями или фотографии, представить их.

ПриЛОЖЕНИЕ 2.

Теремок

Класс: 2

Тема: звуки в английском языке

Цель урока: активизировать знания детей о классификации звуков, сформировать представление о звуках в английском языке; формировать произносительные умения; развивать умение характеризовать звуки, развивать память, мышление, внимание.

Оборудование: доска, контуры теремка (на ватмане), карточки с английскими звуками.

Ход урока

I. Организационный момент.

Учитель

- Сегодня мы совершим путешествие в волшебную страну, в которой живут одни звуки. Это будет необычное путешествие. В этой стране живут английские звуки.

Скажите, звуки и буквы это одно и то же? (Нет, буквы пишутся, а звуки произносятся.) А какие бывают звуки в английском языке? (Гласные и согласные, глухие и звонкие, долгие и краткие.)

II. Гласные звуки.

_{На доску вывешиваются контуры теремка. По ходу рассказа на доску прикрепляются карточки со звуками.}

- В стране Фонетике есть зеленый лес, в котором стоит теремок. И жителей в нем много. Никто их не видит, так как они невидимки. А вот услышать их можно. За их певучесть и голосистость прозвали их гласными. (Учитель прикрепляет на доску карточки со звуками)

[ʌ] - [a:] [i] - [i:]

[u] - [u:] [ɔ] - [ɔ:]

[ә:] [æ] - [e ] - [ә]

[ei] [ai] [ɔi] [iә] [uә] [әu] [au] [εə]

Ребята кто нам скажет, почему в английском языке так много гласных звуков? (В английском языке гласные могут быть долгими и краткими, широкими и узкими, одиночными и двойными.)

III. Согласные звуки.

- Теперь гласные поют песни. Они расположились на первом этаже нашего теремка. Но в нашем теремке есть еще жители, они тоже хорошие, добрые звуки, но только петь они не умеют. О каких звуках идет речь? (О согласных.) Учитель предъявляет карточки с английскими согласными звуками, а ученики называют их: [p], [b], [t], [d], [k], [g], [ʧ], [ʤ], [f], [v], [θ], [ð], [s], [z], [ʃ], [ʒ], [h], [m], [n], [l], [r], [j], [w], [ŋ]).

IV. Тренировка.

- Жители нашего теремка решили устроить бал, приглашены были все звуки. Гласные танцевали с гласными: [ʌ] - [a:]. (Дальше продолжают ученики: [i] - [i:], [u] - [u:], [ɔ] - [ɔ:].) Согласные тоже танцевали парами, но их неповоротливость слегка им мешала.

Ребята, в английском языке есть глухие и звонкие звуки? (Да.) Назовите их парами. ([θ]-[ð], [p]-[b], [f]-[v], [k]-[g], [t]-[d], [ʃ]-[ʒ], [s]-[z], [v]-[f], [ʤ]- [ʧ].) Какие звуки остались без пары? ([h], [m], [n], [l], [r], [j], [w], [ŋ].)

V. Упражнения.

Прослушайте стихотворение, какие гласные и согласные звуки там чаще всего встречаются:

A black cat sat on a mat and ate a fat rat. (Звуки [æ], [t])

- И еще: Why do you cry, Willy, why do you cry?

Why, Willy, why Willy, why Willy, why? (Звуки [w], [ai], [i])

- На доске даны слова в транскрипции. Что это за слова? Сколько в них букв и звуков?

[æpl] (5 б., 3 зв.), [йэл'] (3 б., 3 зв.), [h ɔ:s] (5 б, 3 зв.), [pa:k] (3 б., 3 зв.), [ræbit] (6 б., 5 зв.), [frend] (5 б., 4 зв.).

Приложение 3.

Глагол - всему голова

Класс: 3

Тема: глагол

Цель урока: повторить и систематизировать знания о глаголе, наблюдать за использованием глаголов в художественном тексте, повторить глаголы по теме «Спорт».

_{Оборудование: раздаточный материал («Сказка о глупом мышонке» (английский язык).}

Ход урока

I. Вводная часть.

_{В английском языке глаголы занимают очень важное место. Давайте вспомним глаголы по теме «Спорт» и сделаем небольшую зарядку, изобразив их.}

_{- Run, swim, ski, skate, go. (Дети выполняют действия.)}

- Кто хочет провести зарядку? (Выходит один из учеников и называет действия по-английски.)

II. Беседа о глаголе.

_{- А сейчас мы понаблюдаем, как ведут себя английские глаголы в тексте.}

_{Детям раздаются упражнения на английском языке:}

_{Mother mouse sang (пела) at night,}

_{"Sleep, my dear, and be quiet [kwaiәt] (тихий)."}

_{I'll give you a piece of bread}

_{And a little candle to add (в придачу)."}

_{"No, your voice is very high,"}

_{A very little mouse cried [kraid] (кричал),}

_{"I don't like your screaming voice,}

_{Please, my mummy, find a nurse."}

_{- Просмотрите текст и догадайтесь, о какой известной сказке С.Я. Маршака идет речь? (Сказка о глупом мышонке.)}

_{- Read the text one by one. (Ребята по цепочке читают текст.)}

_{- Now let's translate it. (Ребята по цепочке переводят текст.)}

_{- Find and underline all the verbs. (Дети ищут и подчеркивают глаголы в тексте .)}

_{Mother mouse sang (пела) at night,}

_{"Sleep (спи), my dear, and be (будь) quiet [kwaiәt] (тихий)."}

_{I'll give (дам) you a piece of bread}

_{And a little candle to add (в придачу)."}

_{"No, your voice is very high,"}

_{A very little mouse cried [kraid] (кричал),}

_{"I don't like (не нравится) your screaming voice,}

_{Please, my mummy, find (найди) a nurse."}

_{- Изменяются английские глаголы по временам? (Да)}

_{- Изменяются английские глаголы по родам? (Нет)}

_{- Изменяются английские глаголы по лицам? (В настоящем времени.)}

_{- Изменяются английские глаголы по числам? (В настоящем времени.)}

_{- Имеют неопределенную форму? (Да, если поставить перед глаголом частицу to.)}

_{- Скажите, в английском языке может быть предложение без глагола? (Нет.)}

_{- В английском языке предложения не могут существовать без глаголов. Предложения такого типа требуют глагола-связки to be (am, is, are). Найдите такое предложение в тексте, прочитайте и переведите его. (No, your voice is very high.)}

_{III. Закрепление.}

_{- Сейчас вы получите карточки со сказкой, в которой пропущены глаголы. Вам нужно вставить подходящие по смыслу глаголы в нужной форме вместо пропусков. И мы проверим вашу зрительную память. (До этого учитель забирает у ребят карточки с текстом).}

_{Mother mouse …… at night,}

_{"……, my dear, and ……. quiet."}

_{I' ……. you a piece of bread}

_{And a little candle …….."}

_{"No, your voice ….. high,"}

_{A very little mouse ……,}

_{"I …… your screaming voice,}

_{Please, my mummy, ….. a nurse."}

Слова для справок:. be, Sleep, is, cried, Sang, don't like, 'll give, find, add.

(Sang, Sleep, be, 'll give, add, is, cried, don't like, find.)

_{Дети выполняют упражнение, затем читают восстановленный текст.}

ПРИложение 4.

Его величество Существительное

Класс: 4

Тема: имя существительное

Цель урока: сформировать у учащихся комплексное представление о понятии «имя существительное»; объяснить правило «притяжательный падеж английских существительных» и тренировать его использование в речи; формировать навыки аудирования.

_{Оборудование: таблица образования притяжательного падежа существительных (английский язык), раздаточный материал (текст сказки), карточки с изображением животных, магнитофон.}

Ход урока

I. Вводная часть.

- Good morning, children, I'm glad to see you. How are you? Let's begin our lesson.

_{Включается красивая музыка.}

_{- Close your eyes. You see a beautiful dream. Now open your eyes. What did you see? Give the words in English and in Russian.}

_{(На доске записано много слов имен существительных).}

_{- Ребята обратите внимание на слова. Что это за слова? Какой части речи? (Дети отвечают).}

_{- Итак, тема нашего урока - «Его величество Существительное» ("His Majesty Noun")}

II. Работа с текстом.

(учитель делит класс на 3 группы)

_{- Now you will have this text in English.}

_{The Tailless Fox.}

1. _{Once the fox's tail fell into a trap. The fox rushed rapidly and ran away without a tail. Other foxes laugh at their tailless friend. They give her no piece.}

2. _{The tailless fox invited her friends to her house and dives them advice to cut their tails. "Without a tail," she says, "it's nicer and easier."}

3. _{"If you had a safe tail, you wouldn't have said it!" replied her friends.}

_{- Find and write out the key words in English (найдите и выпишите кодовые слова на английском). Каждая группа зачитывает найденные слова., а учитель выписывает их на доску рядом с русским вариантом:}

_{хвостом - tail}

_{без хвоста - without a tail}

_{хвосты - tails}

_{хвост - tail}

_{III. Притяжательный падеж существительных в английском языке.}

_{Ребята, а можно ли сказать, что в английском языке вообще нет падежей? Нет, нельзя. В тексте вам встретилось выражение the fox's tail. Как вы его переведете? (Хвост лисицы.) Слово лисицы (fox's) стоит в притяжательном падеже. В английском языке, в отличие от русского, всего два падежа: общий (Common Case) и притяжательный (Possessive Case).}

_{Притяжательный падеж показывает принадлежность человека человеку или животному. Если предмет принадлежит одному человеку, то апостроф ставится перед буквой s, если предметы принадлежат многим людям (животным), то апостроф ставится после s. Обратите внимание на существительные-исключения во множественном числе. В таких случаях апостроф ставится в конце слова перед s.}

_{Now compose your phrases using possessive case.}

_{IV. Аудирование.}

_{- We are going to listen to the song "A Magic Spell". Girls will write out all the animals they hear, boys will write out all the parts of the body.}

_{Включается магнитофон. Девочки выписывают животных, мальчики- части тела, встречающиеся в песенке.}

_{A magic spell}

Take three snake's teeth

And four frog's legs,

A tortoise's tail

And feet and eggs.

Say abra-cadabra

Jim-jam-jell

And now you've got

A magic spell.

Take a black bat's ear

And the monkey's toes

A butterfly's eye

And a rabbit's nose

Say abra-cadabra

Jim-jam-jell

And now you've got

A magic spell.

Дети дают ответы, учитель записывает их в два столбика на доске, а дети в тетради:

Parts of the body

Animals

rabbit

feet

tortoise

eggs

snake

teeth

monkey

tail

frog

toes

black bat

ear

butterfly

eye

nose

legs

- Now listen to the song for the second time and match (соедините) the animals and their parts of the body, using possessive case. (Прослушайте песенку еще раз и соедините животных с их частями тела, используя притяжательный падеж.)

(snake's teeth / frog's legs / a tortoise's tail / tortoise's feet / tortoise's eggs / a black bat's ear / monkey's toes / a butterfly's eye / a rabbit's nose)

V. Подведение итогов.