- Преподавателю
- Информатика
- Новые педагогические технологии. Технология КСО
Новые педагогические технологии. Технология КСО
Раздел | Информатика |
Класс | - |
Тип | Другие методич. материалы |
Автор | Симонова Е.И. |
Дата | 29.04.2014 |
Формат | docx |
Изображения | Нет |
Симонова Елена Иннокентьевна, Учитель
информатики, МБОУ «АСОШ 49»
Адаптация обучающихся в учебном пространстве через технологию
коллективного взаимообучения.
«Сильным, опытным становится педагог, который
умеет анализировать свой труд...»
В.А Сухомлинский.
Чтобы обосновать актуальность данной темы, необходимо отметить некоторые проблемы преподавания информатики в школе. Информатика как учебный предмет начинает изучаться с 8 класса. Некоторые учащиеся с первых уроков показывают наличие некоторых знаний и навыков владения компьютером. Знания другой половины ограничиваются лишь компьютерными играми. Таким образом, учащиеся, обнаружив у себя пробелы в знаниях или вовсе их отсутствие и, видя результаты более грамотных, подготовленных, а значит доминирующих согрупников, начинают испытывать комплекс неполноценности, который полностью исключают положительную мотивацию учебного процесса; вызывает неприязнь к предмету, внутреннюю тревогу, неудовлетворенность.
Поэтому актуальность темы видится в развитии информационной, коммуникативной компетенций учащихся через оптимальные методы ведения уроков информатики.
Главной причиной, которая вызывает появление нового опыта, является затруднение. И это новое знание о способе деятельности в затруднительной ситуации и является педагогическим опытом, а механизмом его «выведения» в жизнь может быть только рефлексия1. Педагогу, столкнувшемуся с неудачей, необходимо проанализировать свою деятельность, найти причину неудачи и начать строить новую форму действий с учащимися
Педагогический опыт - это отрефлексированная деятельность педагога. Рефлексия-соотнесение первоначального замысла с реально существующим и появляющимся результатом Для анализа мною были разобраны технологии, которые либо часто используются в педагогической деятельности, либо малоизвестные, но эффективные, либо не известные в педагогической деятельности.
Но, на мой взгляд, использовать чужой педагогический опыт очень проблематично. Нередко, преподаватели, увидев в опыте новатора особо привлекательные моменты, изучали их и внедряли в свою деятельность, при этом новый элемент отторгался собственной педагогической системой преподавателя. Ведь если с самого начала неясно, чего хочет достичь преподаватель в результате своей деятельности, можно сомневаться во всех остальных предложенных им элементах системы: содержании, технологии обучения, организационных формах, взаимоотношениях между преподавателем и учащимся. Причиной тому могут быть поставленные цели. Например, методы одних педагогов-новаторов привлекательны, а цели - непонятны, расплывчаты или слишком глобальны, поэтому внедрить технологию не удается. Таким образом, необходимо вычленить главный системообразующий элемент системы, выбрать для себя один или несколько привлекательных моментов (например: принцип, средство или метод ведения) и выстраивать свою систему, не подстраивая под этот опыт все остальное элементы.
В педагогической практике приходится сталкиваться с разными типами опыта:
-
Массовый опыт, который накапливается как начинающими, так и опытными педагогами, работающими в рамках общепринятых норм и рекомендаций и пытающимися вносить «свое». Большинство разработок, в которых педагоги описывают свою деятельность, рождены массовым опытом, его проблемами и этим интересны.
-
Передовой педагогический опыт-это «движущийся, находящийся впереди», стоящий выше других по уровню достигнутого. В передовом опыте находят разрешения те затруднения, с которыми сталкивается большинство педагогов.
-
Инновационный опыт - создаваемый в искусственных условиях, как некая «модель», которая потом переносится в практику при создании там определенных условий.
Любопытен опыт Н. Н. Палтышева, преподавателя физики ПТУ № 1 г. Одессы. В 70-е гг. XX в. данный опыт был вызван к жизни коренной для системы профтехобразования проблемой - как научить учащихся, не имеющих практических знаний и обладающих стойким негативным отношением к учебе, основам наук. Н. Н. Палтышев создал методику ликвидации пробелов по физике. В основе использования метода учебных задач лежат 3 этапа. 1 этап - постановка учебной задачи через проблемизацию перед изучением новой темы. 2 этап - решение учебной задачи, через овладение ориентировочной основой действий. 3 этап - решение частных задач через закрепление знаний и их творческое применение в нетиповых ситуациях.
Показателен опыт педагога-новатора А.Г. Ривина. В его основе лежит совместная деятельность микрогрупп, в которых изученным материалом обмениваются или материал частями передается от одного ученика другому. Этот опыт был изучен мною, применен практически и преимущества этой технологии отражены в данной работе.
Интересен факт, когда в 1928 году создался, так называемый «Дикий ВУЗ», занятия в нем проводили студенты МВТУ на основе метода Ривина. Т.е. каждый студент готовил лекцию по определенной теме и обучал всю группу слушателей. Усвоив материал, группа слушателей распадалась и рассказывала изученную тему следующим слушателям. Примечательна выдержка из статьи Н. Бухарина: «... партия может потерять руль, что мимо нее может пройти целый ряд образований и течений, за которыми партия не сможет уследить...».
Работа учащихся в «парах сменного состава» позволяет плодотворно развивать у обучаемых самостоятельность, продуктивную деятельность, коммуникативные умения. А также позволит повысить учебно- деятельностные умения на первичном этапе подготовки.
Парную работу можно использовать в трех видах:
-
Статическая пара, которая объединяет по желанию двух учеников, меняющихся ролями («учитель» - «ученик»); так могут заниматься два слабых ученика, два сильных, сильный и слабый
-
Динамическая пара: четверо учащихся готовят одно задание, но имеющее четыре части; после подготовки своей части задания и самоконтроля обучающийся обсуждает задание трижды (с каждым партнером», причем каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп и т.п., т.е .включать механизм адаптации к индивидуальным особенностям товарища;
-
Вариационная пара, в которой каждый член группы получает свое задание, выполняет его, анализирует вместе с учителем, проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в результате каждый усваивает четыре порции учебного содерэ/сания
Организация занятий.
Исполнительный этап педагогической деятельности - это совместная деятельность педагога и учащихся. Педагог при этом организует учебную деятельность, создает условия для эффективной и результативной работы на занятиях. Выделяются четкие типовые задачи педагога: введение учащихся в деятельность, постановка проблемы и создание учебной ситуации, организация рефлексии и собственного развития учащихся, контроль результата.
При объяснении нового материала, учителем демонстрируется выполнение команд, которые будут использоваться при выполнении практических заданий. После чего раздаются на выбор несколько карточек (5-7 шт.) одной темы с готовым образцом результата задания. При выполнении задания от обучающихся требуется построение алгоритма своих действий, который позволит поэтапно закрепить каждый блок команд. Работая в статической паре, первый ученик, выполняя задание, комментирует своему напарнику ход своих действий. Если второй ученик понимает алгоритм, то может приступить к выполнению другого задания, при этом выбрав в напарники учащегося, не сделавшего данное упражнение.
На рефлексивном этапе - педагог «просматривает» свою деятельность с учащимися, выявляет свои успехи и затруднения, задумывается над способами деятельности, делает анализ учебной деятельности.
Можно выделить следующие основные преимущества КСО:
-
В результате регулярно повторяющихся упражнений совершенствуются навыки логического мышления и понимания;
-
В npoцecce речи развиваются навыки мыследеятелъности, включается работа памяти, идет мобилизация и актуализация предшествующего опыта и знаний;
-
Каждый чувствует себя раскованно, работая в микрогруппе в индивидуальном темпе;
-
Повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда;
-
Отпадает необходимость в содержании темпа продвижения одних и понукания других обучающихся, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе;
-
Формируется адекватная самооценка личностью своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений;
-
Обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей, а, следовательно, обеспечивает бол'ее прочное усвоение;
-
Работая в роли «учитель» - «ученик», «учитель» будет по-своему интерпретировать материал, возможно понятней, чем учитель, например, заменяя какие-то термины другими, более понятными словами, или объясняя алгоритм решения задачи иначе. В конечном итоге, для педагога важнее правильный результат, а не точное, непререкаемое воспроизведение каких-либо действии, требуемых учителем.
-
И последний, но немаловажный фактор: педагог при правильной организации парной работы будет экономить свои энергоресурсы, т.к. его работа будет сводиться к проверке результатов в микрогруппах и к контролю, а не к постоянному повторению определенных алгоритмов действий части учащихся, навязыванию идей, а, значит проявлению приоритета педагогических требований.
При применении данного метода обучения в качестве рекомендаций важно отметить:
-
пары должны комплектоваться по желанию учащихся, а не учителя, при этом обязательно должны учитываться генетически обусловленные особенности психики, характера, мышления, чувств, работоспособности и т.п. Иначе не избежать конфликтных ситуаций в микрогруппах, унизительных эпитетов, нервозности, а, значит невротические изменения психики, как итог - потеря интереса к учению.
-
Данную методу целесообразней применять учителям-предметникам и мастерам производственного обучения при выполнении заданий практического характера: лабораторные, практические занятия, уроки технологии.
-
Не следует применять КСО при теоретическом изучении более сложной темы, т.к. при повторении и передаче учениками важных определений, понятий и способов выполнения, появляется эффект «глухого телефона» и часть информации может быть потерянной.
-
Не целесообразно работать коллективно в больших подгруппах, т.к. продуктивной деятельностью будут охвачены не все подростки.
Используемая литература
-
Ширшина А.В. Повышение педагогического мастерства учителя, Волгоград, 2008
-
Дьяченко В.К., Булановская М.Г. Из опыта самостоятельной работы, Советская педагогика, 1957
-
Дьяченко В.К. В поисках новой методики, Народное образование, 1957
1 Профессионализм методиста, или Один в пяти лнцах:Методическое пособие/ Т. А. Сергеева, Н. М. Уварова, С. Е. Назарова и др. - М.: ИРПО; ПрофОбрИздат,
I