Информационные и коммуникационные технологии в практике работы преподавателя - предметника

Иванова Роза Гибадуллаевна

г. Норильск, ул. Павлова 13, КГБОУ НПО ПЛ № 17

методист, преподаватель высшая категория,

8(3919) 345089

ТЕМА: «Информационные и коммуникационные технологии в практике работы преподавателя - предметника»

ВВЕДЕНИЕ

Управлять и корректировать каким бы то ни было процессом возможно лишь на основании данных контроля за его течением. Не составляет исключение и процесс учебной деятельности. Однако, как свидетельствует реальная практика, не всегда удается достичь достаточной степени объективности и оперативности контроля в обучении. Вследствие чего часто искажается представление об учебной деятельности учащихся.

Введение тестового контроля существенно повышает мотивацию обучения и заинтересованность обучаемого. Основным направлением тестирования в учебном процессе традиционно является применение теста с целью контроля усвоения знаний учащихся.

Развивающаяся в России в начале XX века, педология, безоговорочно заимствовала тестовую основу объективного школьного контроля у зарубежных стран. После постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» (1936 г.) были ликвидированы не только интеллектуальные, но и безобидные тесты успеваемости. Попытки возродить их в 70-х годах ни к чему не привели.

Тестирование - далеко не новый, но до последнего времени мало применяемый в отечественной педагогике метод исследования. Еще в 80-90-е годы девятнадцатого века исследователи начали изучать индивидуальные различия людей. Измерение школьных успехов, интеллектуального развития, степени сформированности многих других качеств с помощью тестов стало неотъемлемой частью широкой учебно-воспитательной практики. Психология, предоставив педагогике, инструмент для анализа, тесно с ней соединилась (отделить тестирование педагогическое от тестирования психологического иногда невозможно).

Педагогическое тестирование является темой многих зарубежных и отечественных исследований.

На сегодняшний день многие преподаватели, в частности и математики, изменили свое отношение к тестам и используют тестовые задания при контроле знаний учащихся. В учебном процессе школы используются тесты различного назначения: прогностические, тематические и экзаменационные тесты учебных достижений, в том числе и по математике. Использование широкого спектра тестов позволяет преподавателям лучше узнать учащихся и помочь им развивать свои способности.

Тестовые способы контроля все чаще используются в современной методике при проведении аттестационных испытаний выпускников школ и абитуриентов. Особенное значение для современной школы имеет то обстоятельство, что тесты могут быть использованы в компьютерном варианте.

Тесты как средство контроля знаний становятся все более популярными. Ярким показателем их распространения является то, что с 2000 года в России принято проводить Единый государственный экзамен в тестовой форме. Внедрение системы централизованного и других видов тестирования на промежуточных и итоговых экзаменах за курс или часть курса средней школы создает качественно новую ситуацию для системы образования в целом и математическую - в частности.

Школьные учителя, преподаватели довузовской подготовки не могут не учитывать в своей работе те изменения, которые несет с собой новый способ сдачи экзаменов, поскольку работа каждого из них оценивается, в частности, успехами учеников на вступительных экзаменах в вузы.

Представляется целесообразным использование тестов для текущего контроля качества усвоения учащимися отдельной темы или раздела математики. Можно использовать тестовые разработки и на этапе подготовки к выпускным или вступительным экзаменам с целью выявления пробелов и систематизации знаний по математике.

Адаптация учащихся к процедуре тестирования - необходимое условие успешной сдачи ими единого государственного экзамена и других экзаменов в тестовой форме.

Различные формы контроля

Слово «тест» в переводе с английского языка означает задачу, испытание. Тестирование в педагогике - это целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерять изучаемые характеристики педагогического процесса. От других способов обследования тестирование отличается точностью, простотой, доступностью, возможностью автоматизации.

В настоящий момент наиболее корректным, полным и логически завершенным является определение педагогического теста, данное В.С. Аванесовым: «Педагогический тест - это система заданий возрастающей трудности, специфической формы, позволяющая качественно оценить структуру знаний и эффективно измерить уровень знаний испытуемых».

Методы обучения в их традиционных вариантах иногда подразделены на методы преподавания, методы учения и методы контроля.

Педагогический контроль выполняет целый ряд функций в педагогическом процессе: оценочную, стимулирующую, развивающую, обучающую, диагностическую, воспитательную и др.

Процесс контроля это одна из наиболее трудоемких и ответственных операций в обучении, связанная с острыми психологическими ситуациями как для учащихся, так и для учителя.

В сложившемся педагогическом процессе различают несколько видов контроля: предварительный, текущий, тематический, рубежный, итоговый и выпускной.

Систему контроля образуют экзамены и зачеты, устный опрос, контрольные работы, коллоквиумы, рефераты, семинары, лабораторные работы. Такие методы контролирования успеваемости учащихся в настоящее время используют большинство учебных заведений. Выбор форм контроля зависит от цели, содержания, методов, времени и места проведения. На уроках математики можно использовать следующие формы контроля:

• Традиционные (контрольная работа, самостоятельная работа, зачет, тест, самоконтроль);

• Нетрадиционные (головоломки, ребусы, кроссворды).

Перечисленные методы диагностирования успеваемости учащихся имеют определенные недостатки:

• возникают трудности, связанные с особенностями преподавательской работы, при организации текущих проверок знаний большого числа учащихся, когда оценивание проводится, главным образом, лишь по формальным критериям;

• наблюдается загруженность учителя рутинной мало творческой работой, связанной с большим объемом информации, которую требуется подготовить, обработать и проанализировать за относительно короткий промежуток времени;

• возможная небеспристрастность учителя (по психологическим и иным причинам) к оценке ответов некоторых учащихся;

• трудности, связанные со спецификой традиционной формы проверки знаний:

• отсутствие четко сформулированных стандартов знаний и конкретно очерченных объемов умений, достаточных для каждой положительной оценки (часто учитель мучается с вопросом: "Какую оценку поставить - "неуд" или все же можно оценить как "удовлетворительно"?").

На современном этапе при оценке знаний учащихся перечисленные проблемы в большей степени решаются использованием такой формы контроля, как тестирование.

Различные виды тестов

С помощью тестов диагностируют прошлый опыт, результат усвоения тех или иных дисциплин или их разделов.

Вместе с тем тесты в определенной степени предсказывают темпы продвижения учащегося в той или иной дисципли­не, поскольку имеющийся на момент тестирования высокий или невысокий уро­вень овладения знаниями не может не отразиться на дальнейшем процессе обуче­ния.

Широко ориентированными являются тесты для изучения умений, которые могут пригодиться при овладении рядом дисциплин, например, навыки работы с учебником, энциклопедиями и словарями. Существуют тесты, направленные на оценку влияния обучения на форми­рование логического мышления, способности рассуждать, строить выводы на основе анализа определенного круга данных.

Отдельные тесты достижений можно объединять в тестовые батареи, что позво­ляет получать профили показателей успешности обучения по разным дисципли­нам.

К настоящему времени сложилась практика организации различных видов тестирования, требующих соответственно разных тестов. Выделяется два вида тестов: скорости и мощности. По тестам скорости у испытуемого обычно не хватает времени ответить на все вопросы, по тестам мощности у каждого такая возможность есть. Но большинство тестов находится между этими крайностями.

С точки зрения возможной интерпретации тестовых результатов можно выделить три вида тестов:

• Нормативно-ориентированные;

• Критериально - ориентированные;

• Традиционные.

Первые обычно используются при сравнении испытуемых по уровню их учебных достижений, например, при проведении рейтинга учащихся. Вторые позволяют сопоставить уровень учебных достижений каждого учащегося с требуемым объемом знаний.

Традиционный тест представляет собой метод диагностики испытуемых, в котором они отвечают на одни задания, в одинаковое время, в одинаковых условиях и с одинаковой оценкой. Главная цель применения традиционных тестов - установить отношение порядка, устанавливаемых между испытуемыми по уровню проявляемых при тестировании знаний, и на этой основе определить место или рейтинг каждого на заданном множестве тестируемых. Для достижения этой цели можно создать бесчисленное количество тестов, и все они могут однозначно соответствовать достижению данной цели. Но с прагматической точки зрения выгодней делать это с тестом, имеющим сравнительно меньшее число заданий. При такой ориентации задачи определения точного объема и структуры освоенного учебного материала отступают, по необходимости, на задний план.

В соответствии со стандартами начального профессионального образования у обучающихся формируются знания на 1-м и 2-м уровнях усвоения, реже на третьем. Для их контроля рекомендуется использовать сле­дующие виды тестов.

Тест - напоминание или тест на различие. Задание в этом тесте формируется в виде прямого простого вопроса. Учащийся должен дать (выбрать) однозначный, единственно правильный ответ. Вариант ответа может быть альтернативным: "да", "нет".

Модификацией этого теста является тест на различие с иллюстрациями.

Тесты с пробелами (дополнениями) или тесты - подстановки. В этих тестах задание содержится в виде формулировки, предложения, абзаца, где имеется пробел, который должен заполнить учащийся. Например, дописать формулу, недостающее слово, индекс, цифру и т.п. Следует заметить, что пробел не должен искажать смысла предложения, должен быть существен­ным, иметь один правильный вариант ответа.

Тест расположения по порядку. В таких тестах предлагают какое-либо количество явлений, величин или других наименований расположить в определенном порядке (увеличения, уменьшения). В тесте рекомендуется использовать не более 7 показателей.

Тест дифференциации. В этих тестах формируются несколько вопро­сов по одному и тому же факту (явлению, определению). Прочитав их, обу­чающийся против каждого ставит ответ: "да", "нет". Ответ должен быть единственно правильным.

Тесты дифференциации способствуют выявлению осознанности зна­ний, воспитанию у обучающихся внимания при анализе задания.

Конструктивные тесты содержат вопросы, задания, ответы на кото­рые учащиеся конструируют (составляют самостоятельно).

Тест - напоминание (на различия) и тест дифференциации (с учетом сложности задания) можно использовать для контроля знаний на 1 -м уров­не усвоения, остальные тесты - на 2-м уровне усвоения.

Совокупность тестов 1-го и 2-го уровня усвоения может быть представлена в виде теста - лестницы.

Результаты тестирования могут оцениваться разными способами. Например, слушатель должен набрать определенное количество баллов за правильные ответы, о котором он уведомлен заданием. Может быть применен и коэффициент усвоения знаний, умений.

Если К = 0. 7, то тест считается выполненным успешно, знания усвоены.

Коэффициент усвоения определяется отдельно для тестов 1-го и 2-го уровней. Если слушатель получил коэффициент усвоения по тесту 2-го уровня меньше 0, 7, то он должен быть переведен на тестирование по 1-му, уровню усвоения.

Надежность коэффициента усвоения тем выше, чем больше вопросов (заданий) он содержит.

Тестовый метод контроля в курсе математики в 11 классе

Составление теста - это очень трудоемкая, ответственная работа. Составленные тесты должны соответствовать требованиям уровня изученного материала, государственному стандарту. К сожалению, некоторые учителя считают, что если придумать вопрос и пять ответов к нему, то тест готов. Подобный подход, а так же отсутствие учета целого ряда особенностей, при составлении тестовых заданий, приводят к ошибкам, значительно снижающим достоверность информации по успеваемости, полученной на основании этих тестов. Встречаются варианты, которые наряду с ошибками в фактическом материале содержат неоднозначное толкование вопросов и предлагаемых ответов, повторяющиеся или однотипные вопросы, некорректные формулировки. Чаще всего тесты составляются не компетентными людьми, не профессионалами своего дела.

Построение компьютерных тестов можно осуществить по следующим последователь­ным шагам:

1) формализация экспертной целевой модели знаний;

2) нисходящее проектирование тестового пространства;

3) формирование и наполнение тестовых заданий;

4) формирование полного компьютерного теста;

5) тестовый эксперимент;

6) выбор эффективного теста;

7) анализ, корректировка и доводка теста до вида эксплуатации.

Множество тестовых заданий (тестовое пространство), согласно принципу исчерпыва­ющего тестирования, вообще говоря, может быть бесконечным.

Компьютерные формы представления тестовых заданий в известных тестовых оболоч­ках выглядят следующим образом:

1) вопросы с фасетом (типовая форма вопроса, в котором изменяются те или иные признаки);

2) вопросы с шаблоном ответа;

3) вопросы с набором ключевых слов (изображений, обозначений), из которых можно конструировать ответ;

4) закрытая форма вопроса (нужно указать номер правильного ответа);

5) задание на соответствие (несколько вопросов и несколько ответов);

6) конструирование ответа: шаблонный и бесшаблонный варианты (ответ формируется путем последовательного выбора элементов из инструментария по типу меню);

7) задание на конструирование изображений с помощью графического редактора или меню изображений (пример - аналогично предыдущей форме);

8) задание на демонстрацию с движущимися объектами (ответ в виде действия тестируе­мого по определенному набору клавиш).

Выбор типа тестов определяется:

- особенностями инструментальных тестовых программ (тестовые оболочки);

- особенностями предметной области;

- опытом и мастерством экспертов.

Перечисленные формы компьютерного представления тестовых заданий не исчерпыва­ют их многообразия. Многое зависит от мастерства и изобретательности эксперта по тести­рованию. При создании тестов важно учитывать многие обстоятельства, например личность тестируемого, вид контроля, методику использования тестов в учебном процессе и т. п.

Хорошим считается тест, когда он чувствителен к угадыванию тестируемого; восприимчив к невнимательности и ошибочным действиям тестируемого; положительно влияет на тестируемого и педагога, который использует тест.

При этом тест используется школьником для обучения (тренажер, самопроверка) и контроля. Для учителя же тест служит средством корректировки учебного процесса; вспомогательным средством для текущего контроля, дидактическим средством для обу­чения; для дистанционного обучения.

В настоящее время наибольшее распространение получил канонический тест (вопрос с несколькими ответами).

Компьютерные тесты также можно разделить на две основные группы: обучающие и итоговые.

К обучающим тестам относятся тесты самоконтроля и тренажеры. Тесты само­контроля позволяют учащемуся самому проконтролировать свои знания по изучаемой теме. Тренажеры предназначены для выработки у учащихся навыков решения стандартных задач.

Итоговый контроль осуществляется после изучения каждого модуля учебного курса. Успешное выполнение итогового теста является необходимым условием пере­хода к изучению следующего модуля курса.

В данной работе рассмотрено оба варианта тестов написанные на языке Delphi. (Приложение)

Итоговый тест включает в себя вопрос и 4 варианта ответа. Учащиеся, отвечая на вопросы, выбирают как правильные, так неправильные ответы, что можем увидеть в таблице отчета. Оценки своих знаний они получают самостоятельно по бальной системе. Если ответы были получены неправильно, то отчетная таблица даст ему возможность увидеть правильное решение.

Обучающий тест, кроме вопросов и ответов он содержит ещё примеры решения типичных заданий. Если учащийся ответил неправильно, ему предлагается подобное задание с решением и снова дается возможность ответить на этот вопрос. Подсчет количества баллов происходит автоматически и учащиеся может сам определить уровень своих знаний.

Тесты готовятся на разные уровни знаний и распределяются по группам, чем сложнее вопрос, тем больше баллов заслуживает.

Работая, в ПЛ-17 была возможность проверить работу тестов и знания учащиеся.

В эксперименте участвовали 2 группы в количестве 57 учащихся.

I группа отвечало на тесты, II группа писала контрольную работу.

Качество I группы составляет 65%, II группы- 32%.

Тестирование проводилось преподавателем истории, и поэтому учащиеся были лишены возможности подсказки.

Сравнив, их результаты с контрольными работами, ещё раз можно убедиться, что результаты тестов были лучше и объективнее, так как не обращалось внимание на оформление исключена возможность субъективного отношения преподавателя к учащемуся. Однако в тестах есть возможность случайного подбора. Связи с этим считаю, что контроль обучения необходимо ввести в виде компьютерные тесты и контрольные работы в бинаре.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

С тех пор как образование стало массовым процессом, начались поиски повышения эффективности контроля знаний обучаемых, что привело к возрастанию интереса к тестовому контролю знаний. Контроль такого вида обеспечивает хорошую обратную связь преподавателя с обучаемыми: тесты можно проводить так часто, как это необходимо преподавателю, каждый испытуемый проходит тест с той скоростью, с какой ему удобнее. В конце теста выставляется объективная оценка, не зависящая от настроения преподавателя, его отношения к конкретному учащемуся; впечатления от ответов на предыдущие вопросы. Тесты экономят время преподавателя, и это действительно так, если имеется в виду только проведение самого теста, особенно с использованием ЭВМ, когда оценка выставляется сразу же по окончании прохождения теста. Эти преимущества тестов приводят к их широкому исполь­зованию, но при этом нужно иметь в виду, что проведение тестов предполагает большую предварительную работу по подготовке и компоновке тестовых заданий.

Тестирование широко используется в учебных заведениях для тренировочного, промежуточного и итогового контроля знаний, а также для обучения и самопод­готовки учащихся.

Основные требования к составлению тестов - равнотрудность, надежность, валидность. Общедидактические требования к контролю знаний включают: систематичность, углубленность, всесторонность, объективность, индивидуализацию, гласность, дифференцируемость оценок.

Составленные с учетом всех требований тесты удобны как для текущей так и для итогового контроля знаний и умений учащегося, а также для проведения поэлементарного анализа этих знаний. Естественно, не все необходимые характеристики усвоения учебного материала можно получить средствами тестирования. Такие, например, показатели, как умение конкретизировать свой ответ примерами, знание фактов, умение связано, логически, доказательно выражать свои мысли, некоторые другие характеристики знаний, умений, навыков диагностировать тестированием невозможно. Это значит, что тестирование должно обязательно сочетаться с традиционными формами и методами проверки.

За последнее время появились новые оригинальные методы разработки применения тестов. Современные тесты позволяют выявить скрытое от поверхностного взгляда (так называемые латентные) знания и способности испытуемых.

Большие перспективы перед тестами открываются в связи с появление достаточно развитых средств диалогового общения человека с компьютером.

Для контроля на государственном уровне качества математического образования необходимо разрабатывать тесты с большой внимательностью. Такие проверки должны проводиться систематически. Достижения уровня обязательной подготовки свидетельствуют о выполнении предъявляемых программой требований на том минимальном уровне, который является необходимым и, одновременно, достаточным для положительно аттестации.

Тестирование проводится в нашей стране уже на протяжении нескольких лет. Тесты, как одна из форм контроля знаний, умений и навыков учащихся, применяются учителями математики на уроках и по текущим проблемам, и при проведении итоговой проверки.

Все тесты разработаны на основе спецификаций, утвержденных министерством общего и профессионального образования РФ, прошли предварительную экспериментальную проверку и доработку по результатам эксперимента. Важно, чтобы тесты не содержали, во-первых, заданий, допускающих двойное толкование результатов правильного их решения; во-вторых, заданий, при неправильном решении которых все равно получится верный ответ.

К сожалению, в тестах централизованного тестирования такого рода задания встречаются.

Вообще, авторам тестов централизованного тестирования следует обратить внимание (с позиции логики) на постановку вопросов в заданиях. Формулировки вопросов некоторых заданий содержат лишние слова, которые действительно могут сбить с толку любого логически мыслящего ученика. А так же присутствует обратное явление: когда в формулировках вопросов нет необходимых уточняющих фраз.

Система тестирования (в частности, Единый государственный экзамен) показал, что школьники учатся в том числе и анализу. Так как времени на решение дается довольно мало, а заданий много, то ученики нередко начинают решение с анализа ответов и только потом берутся за сами задания. Некоторые относят этот феномен к недостаткам экзаменационных тестов. Однако, часто преподаватели пользуются этим, чтобы научить анализировать условие, прежде чем приступать к решению. И часто предварительный анализ бывает не легче самого решения.

Подводя итог вышесказанному, можно попробовать сформулировать ряд выводов:

1. Для адаптации учащихся к процедуре тестирования тесты необходимо использовать не только для контроля, но и в качестве тренировочных, возможно, развлекательных заданий, выделяя из них специальный урок в неделю;

2. Тесты не должны быть единственной формой контроля усвоения материала учащимися;

3. Одной из задач тестирования должна быть задача сбора информации, как о результатах зачетных тестов, так и о текущей успеваемости учащихся. Это позволит планировать и проводить лонгитюдные исследования, которые в будущем помогут оценить прогностическую валидность различных форм контроля успеваемости учащихся.

Нетрудно предсказать, что расширение масштабов тестового контроля знаний даже в не очень далекой перспективе приведет к рождению упрощенной формы изучения математики, в основе которой будет не строгость вывода и логичность построений, а отдельная теорема или формула как способ получения ответа на поставленный вопрос.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. - М.,1998.- С. 217.

2. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний. - М.: Просвещение, 1994. - С. 165.

3. Аванесов В. С. Теоретические основы разработки тестовых заданий в тестовой форме. - М.: НИИВШ, 1993.

4. Азевич А.И. Тестируем контрольные работы // Математика в школе. - 2000. - №8. - С.72-74.

5. Бочкин А.И. О надежности оценки доли знаний методом тестов с выбором варианта ответа // Информатика и образование. 2002. №2.

6. Буравлев А.И., Переверзев В.Ю. Выбор оптимальной длины педагогическою теста и оценка надежности его результатов. // Дистанционное образование. - 1999. - № 2. - С.36-38.

7. Владимиров В.И., Урусов Н.А. О возможностях компьютеризированного тестового контроля: компьютер и историческое знание. - Барнаул, 1994. - С. 48.

8. Воробейчикова О.В. Структурированные тесты как средство контроля знаний // Информатика и образование. - 2001. - №7. - С. 14-18.

9. Ермаков М.Г., Андреева Л.Е. Вопросы разработки тестирующих программ // Информатика и образование. -1997. - № 3.- С. 25-31.

10. Керман М.К. Программирование и отладка в Delphi: Учебный курс. - М., 2002. - 672с.

11. Кручинин В.В. Разработка компьютерных учебных программ.- Томск: Изд-во Томского гос. ун-та, 1998.

12. Кузовлева К.Т. Конструирование педа­гогических тестов на основе современных мате­матических моделей// informika.ru.

13. Кученко В.П. Тонкости программирования на Delphi // Познавательная книга плюс. М. 2000. - 192 с.

10