Школьные тесты: разработка, применение, конструирование

Школьные тесты: проведение, использование, конструирование

Педагогический тест

Несмотря на частое употребление и кажущуюся ясность, понятия «тест», «тестирование», «тестовые формы диагностики» имеют множество толкований. Более того, существуют вполне значимые различия понятий «педагогический тест», объясняемые языковыми различиями. Как отмечает В.С. Аванесов, понятие «педагогический тест» следует рассматривать в двух существенных смыслах:

как метод педагогического измерения (в этом значении употребляются словосочетания «зачет в форме теста», «тест в середине семестра»);

как результат применения соответствующего измерения (например, «пройти тест» или «провалить тест»).

С точки зрения А.Г. Бермус, «здесь отсутствует еще одно, самое употребительное значение: тест как совокупность определенных заданий, «текст теста» (ср. «большой тест», «варианты теста» и др.)».

Соответственно этим базовым представлениям о тесте, разными авторами даются разные определения этого понятия.

Тест - это объективное и стандартизированное измерение, легко поддающееся количественной оценке, статистической обработке и сравнительному анализу.

Тест - стандартизированные задания, по результатам выполнения которых, судят о психофизиологических и личностных характеристиках, а также - знаниях, умениях и навыках испытуемого.

Тест - специфический инструмент, состоящий из совокупности заданий или вопросов и проводимый в стандартных условиях, и позволяющий выявить типы поведения, уровень владения какими-либо видами деятельности и др.

Тест - совокупность заданий, правил их применения, оценок за выполнение каждого задания и рекомендаций по интерпретации тестовых результатов.

Тест - это инструмент, состоящий из квалиметрически выверенной системы тестовых заданий, стандартизованной процедуры проведения и заранее спроектированной технологии обработки и анализа результатов, предназначенный для измерения качеств и свойств личности, изменение которых возможно в процессе систематического обучения.

При всех возможных вариациях определения «теста», это понятие включает следующие аспекты:

во-первых, тест - это метод измерения некоторых ненаблюдаемых впрямую качеств и свойств личности или индивида;

во-вторых, это метод, характеризующийся высокой степенью объективности, надежности и валидности.

Понятие «педагогическое (учебное) задание» можно определить как средство интеллектуального развития, образования и обучения, способствующее активизации учения, повышению подготовленности учащихся, а также повышению эффективности педагогического труда.

По мнению В.С. Аванесова, задания могут формулироваться в тестовой, и в нетестовой форме. В российском образовании большинство учебных заданий дается учащимся в нетестовой форме. В основном, это вопросы, задачи, упражнения.

Педагогические задания выполняют как обучающие, так и контролирующие функции. Обучающие задания применяют учащиеся для активизации собственного учения, усвоения учебного материала, саморазвития, а также применяют педагоги для обучения учащихся. Все это свидетельствует об обучающем потенциале заданий.

Контролирующие задания применяются, напротив, педагогом или проверяющими органами после окончания учебного года, или другого определенного цикла (четверти), с целью диагностики уровня и структуры подготовленности. Некоторая часть заданий может использоваться для обучения и для контроля.

Существует множество критериев, позволяющих охарактеризовать и, соответственно классифицировать тест.

Использование тестов в обучении

Использование тестов в обучении является одним из эффективных и рациональных дополнений к методам проверки знаний, умений и навыков обучающихся. Тестирование вполне соответствует принципу самостоятельности в работе ученика и является одним из средств индивидуализации в учебном процессе.

Тесты - более емкий инструмент. Показатели тестов ориентированы на измерение степени, определение уровня усвоения ключевых понятий, тем, разделов учебной программы, умений и навыков обучающихся, а не на констатацию наличия определенной совокупности усвоенных знаний.

Тесты - более объемный инструмент. Каждый испытуемый выполняет задания, используя знания по всем темам, изучение которых предусматривает учебная программа.

Тесты - широкий инструмент. Он дает возможность обучающемуся показать свои достижения на широком поле материала.

Следует отметить и гуманизм тестирования, который заключается в том, что всем предоставляются равные возможности (единая процедура проведения, единые критерии оценки).

Недостаток тестового контроля - в отсутствии информации о ходе размышлений ученика и в возможности прямой подстановки вариантов ответов без решения поставленной задачи.

При применении тестов не учитывается скорость мышления обучающихся, легко можно подобрать правильный ответ или даже его просто угадать.

Однако, большое разнообразие тестовых заданий дает возможность учителю выявить результаты усвоения обучающимися разных компонентов содержания математического образования, контролировать уровень овладения различными видами учебной деятельности, способность воспроизводить и творчески применять знания.

Анализ использования тестов в учебном процессе показывает, что систематический учет знаний по тестовой методике в сочетании с традиционными формами контроля значительно активизирует умственную деятельность обучающихся, повышает культуру логических преобразований и письменных вычислений.

Таким образом, тестовый контроль при грамотном использовании является одним из инструментов управления учебным процессом, позволяя определить достижение каждым учащимся обязательного уровня овладения учебным материалом, а также его готовности к дальнейшему изучению последующих разделов программы.

Система тестовых заданий может быть рекомендована как для проверки знаний по основным темам курса 9,11 классов, так и для подготовки к аттестации образовательного учреждения.

Тесты предназначены для того, чтобы оценить успешность овладения конкретными знаниями и даже отдельными разделами учебных дисциплин, и являются более объективным показателем обученности, чем оценка.

Тесты применяются для оценки успешности овладения конкретными знаниями с целью определения эффективности программ, учебников и методов обучения, особенностей работы отдельных учителей, педагогических коллективов и т.д., т.е. с помощью этих тестов диагностируют прошлый опыт, результат усвоения тех или иных дисциплин или их разделов [11, с.219].

Вместе с тем нельзя отрицать, что тесты также могут в определенной степени предсказывать темпы продвижения учащегося в той или иной дисциплине, поскольку имеющийся на момент тестирования высокий или невысокий уровень овладения знаниями не может не отразиться на дальнейшем процессе обучения.

Для того, чтобы правильно ответить на вопросы, входящие в тест, необходимы знания конкретных фактов, дат и др. Старательный школьник, обладающий хорошей памятью, без труда может найти правильные ответы в заданиях теста.

По форме проведения тесты могут быть индивидуальными и групповыми, устными и письменными, бланковыми, предметными, аппаратурными и компьютерными, вербальными и невербальными. При этом каждый тест имеет несколько составных частей: руководство по работе с тестом, тестовую тетрадь с заданиями и, если необходимо, стимульный материал или аппаратуру, лист ответов (для бланковых методик), шаблоны для обработки данных.

В руководстве приводятся данные о целях тестирования, выборке, для которой тест предназначен, результатах проверки на надежность, способах обработки и оценки результатов. Задания теста, сгруппированные в субтесты (группы заданий, объединенные одной инструкцией), помещены в специальной тестовой тетради (тестовые тетради могут быть использованы многократно, поскольку правильные ответы отмечаются на отдельных бланках). Если тестирование проводится с одним испытуемым, то такие тесты носят название индивидуальных, если с несколькими - групповых. Каждый тип тестов имеет свои достоинства и недостатки. Преимуществом групповых тестов является возможность охвата больших групп испытуемых одновременно (до нескольких сот человек), упрощение функций экспериментатора (чтение инструкций, точное соблюдение времени), более единообразные условия проведения, возможность обработки данных на ЭВМ и др. [10, с.222].

Основным недостатком групповых тестов является снижение возможностей у экспериментатора добиться взаимопонимания с испытуемыми, заинтересовать их.

Кроме того, при групповом тестировании затруднен контроль за функциональным состоянием испытуемых, таким, как тревожность, утомление и др. Иногда для того, чтобы понять причины низких результатов по тесту какого-либо школьника, следует провести дополнительное индивидуальное собеседование.

Индивидуальные тесты лишены этих недостатков.

Тестирование широко используется в учебных заведениях для тренировочного, промежуточного и итогового контроля знаний, а также для обучения и самоподготовки учащихся.

Результаты тестирования могут выступать и как оценка качества преподавания, а также как оценка самих испытательных материалов.

Место теста в образовательном процессе.

Наиболее типичными категориями тестов являются:

преподавательские тесты (тесты оперативного контроля знаний, используемые учителем или преподавателем самостоятельно);

срезовые тесты (используемые для одномоментного получения администрацией образовательного учреждения информации о результатах обученности однородной группы учащихся);

тесты входной диагностики (используются для психолого-педагоги­ческой диагностики испытуемых и создания на этой основе учебных групп);

тесты итогового контроля (используются для организации итоговой или промежуточной аттестации учащихся).

В работах В.С. Аванесова выделяются основные элементы тестового задания:

инструкция (указание испытуемому на то, что он должен сделать, каким образом выполнить задание и отобразить результат);

текст задания (содержательное наполнение задания; в его структуре могут выделяться стимульный материал или вводная информация, сам вопрос, а также - ограничения ответа);

варианты ответов (в случае закрытого тестового задания должен быть предложен список вариантов ответа, среди которых обязательно должен быть один - правильный, для открытых тестовых заданий важно наличие некоторого модельного ответа, в соответствии с которым может производиться оценка);

оценочная схема (способ сопоставления каждому варианту ответа - так называемого «сырого балла», т.е. некоторого количественного значения, определяющего ценность данного задания).

Стоит отметить, что не всегда все 4 элемента тестового задания присутствуют в «развернутом» виде. Довольно часто единая инструкция используется для формулировки множества однотипных заданий; при формулировке открытых тестовых заданий отсутствуют варианты ответов, предлагаемые испытуемым.

Этапы создания теста

В соответствие с разработанной в науке тестовой терминологией, создание теста можно условно разделить на три этапа: составление заданий в тестовой форме, создание тестовых заданий и моделирование теста как системы заданий возрастающей трудности, обеспечивающей качество и эффективность педагогических измерений.

Первым этапом разработки педагогического теста является разработка заданий в тестовой форме. Овладение формой является необходимым, но недостаточным условием для разработки качественного теста. На первом этапе требуется подготовка в области преподаваемого предмета, знание тестовых форм, владение логикой и умение трансформировать фрагменты содержания учебной дисциплины в содержание заданий.

В.С. Аванесов дает следующее определение этому понятию: «задание в тестовой форме является особой единицей контрольного материала. Его можно представить в виде предложения в утвердительной форме с неизвестным. Подстановка правильного ответа превращает задание в истинное высказывание; подстановка же неверного ответа ведет к ложному высказыванию и свидетельствует о незнании студентом данного учебного материала».

К заданиям в тестовой форме тестологи предъявляют следующие формальные требования:

- краткость;

- правильность выбора формы;

- логическая форма высказывания;

- одинаковость правил оценки ответов;

- наличие определенного места для ответов;

- правильность расположения элементов задания;

- одинаковость инструкции для всех испытуемых;

- адекватность инструкции форме и содержанию задания.

На втором этапе разрабатываются тестовые задания.

В отличие от распространенной в России и на Западе вопросно-ответной формы заданий, в качестве новой основы такие ученые как М.Б. Челышкова и В.С. Аванесов предлагают использовать логику высказываний. Преимущества этой основы авторы обосновывают отличием высказываний от вопросов: истинность или ложность высказывания легко определяется по логическим правилам, в то время как вопросы сами по себе ни истинны, ни ложны. Кроме того, вопрос сам может породить новые вопросы, и в связи с этим возникает возможность неверного истолкования первоначальной формулировки задания тестирующимся. Предлагаемая основа открывает возможности эффективной компьютеризации контроля знаний.

Для успешной деятельности на втором этапе от разработчиков потребуется, дополнительно, некоторая подготовка в области математики: применения статистических методов, обработки и интерпретации данных.

Теперь приведем определение второму основному понятию теории тестов - тестовому заданию.

Тестовое задание - это составная единица теста, отвечающая требованиям технологичности, чистоты формы и предметного содержания и, кроме того, статистическим требованиям:

1) известной трудности;

2) дифференцирующей способностью (достаточной вариации тестовых баллов);

3) положительной корреляции баллов задания с баллами по всему тесту;

4) кумулятивным эффектом.

Из перечисленных требований вытекает обязательность эмпирической проверки заданий на выборочной совокупности испытуемых и применения статистических методов обработки данных.

Автор данного определения приводит следующие комментарии к нему.

Составная единица означает, что каждое задание является частью неразрывного целого, теста, который представляет собой систему заданий. И каждое задание необходимо для выполнения тестом своей функции. Удаление хотя бы одного системного задания приводит к возникновению пробела на континууме проверяемых знаний, и потому, к снижению качества измерения. Идея соотносительной значимости заданий в тестовой системе.

Технологичность - является одним из современных требований к тестовым заданиям. Под технологичностью можно понимать такую компоновку заданий, которая позволяет весь процесс тестирования, или его большую часть, вести с помощью технических средств, точно, быстро, экономично и объективно.

Главные препятствия для достижения технологичности тестового задания - это неопределенность формы, плохая формулировка содержания, отсутствие необходимой техники и программ.

Задания становятся технологичными, если их содержание точно и быстро понимается испытуемыми, и если форма заданий способствует процессу компьютеризации тестирования. Именно использование автоматизированного обучения и контроля на основе достижений новой педагогики, педагогических измерений, психологии, кибернетики и компьютерной техники, взятое в разумном соотношении, образует основу того, что сейчас называют педагогической технологией (2).

Тестовое задание должно отвечать также требованию чистоты формы и предметной чистоты содержания. Под первым понимается необходимость тщательного соблюдения рассмотренных ранее требований к каждой форме и недопустимости смешения форм в одном задании. Под чистотой содержания понимается необходимость формулирования таких заданий, которые проверяют знания только той учебной дисциплины, для которой создается тест.

Трудность заданий. Известная мера трудности является обязательным требованием к тестовым заданиям. Если неизвестна эмпирическая мера трудности задания, то это задание - не является тестовым. В самом лучшем случае оно будет заданием в тестовой форме, в худшем - ни тем, ни другим.

Требование известной трудности оказывается важнейшим системообразующим признаком тестового задания. Если тест - это система заданий возрастающей трудности, то в нем нет места заданиям с неизвестной или неадекватной мерой трудности.

Вариация тестовых баллов. Вариация баллов является вторым обязательным требованием к тестовым заданиям. Если на какое-то задание правильно отвечают все тестируемые, то такое задание является настолько легким, что оно теряет, из-за этого, существенное свойство быть тестовым заданием. Так как цель разработки теста - это измерение уровня подготовленности испытуемых, что можно качественно сделать только с помощью системы заданий возрастающей трудности. И если все, без исключения, испытуемые отвечают на него одинаково правильно, то это означает, что задание не дифференцирует знающих испытуемых от незнающих. Нет, соответственно, и никакой вариации в значениях ответов.

Нет вариации и в очень трудном задании, где нет ни одного правильного ответа; в матрице стоят, соответственно, одни нули. Вариация по нему тоже равна нулю, что означает необходимость и его удаления из проектируемого теста, т.к. оно не тестовое.

На третьем этапе отбираются задания и создают тесты, повышают качество и эффективность теста. Наличие достаточного числа тестовых заданий позволяет перейти к разработке теста как системы, обладающей целостностью, составом и структурой.

На третьем этапе от разработчика тестов потребуется некоторая математико-статистическая подготовка, знание основных тестовых теорий и методов многомерного статистического анализа, опыт правильной интерпретации тестовых результатов.

Путь к созданию идеального теста лежит через трудности создания качественных тестов. Разработка тестов начинается с анализа содержания преподаваемых знаний и овладения принципами формулирования тестовых заданий. «К сожалению, на тесты все еще смотрят как на средство, которое легко придумать, в то время как сильная сторона тестов - их эффективность, проистекающая из теоретической и эмпирической обоснованности».

При составлении заданий теста следует

соблюдать ряд правил, необходимых для создания надежного, сбалансированного инструмента оценки успешности овладения определенными учебными дисциплинами или их разделами.

Так, необходимо проанализировать содержание заданий с позиции равной представленности в тесте разных учебных тем, понятий, действий и т.д. Тест не должен быть нагружен второстепенными терминами, несущественными деталями с акцентом на механическую память, которая может быть задействована, если в тест включать точные формулировки из учебника или фрагменты из него [23, с.234].

Задания теста должны быть сформулированы четко, кратко и недвусмысленно, чтобы все учащиеся понимали смысл того, что у них спрашивается. Важно проследить, чтобы ни одно задание теста не могло служить подсказкой для ответа на другое.

Варианты ответов на каждое задание должны подбираться таким образом, чтобы исключались возможности простой догадки или отбрасывания заведомо неподходящего ответа.

Важно выбирать наиболее приемлемую форму ответов на задания. Учитывая, что задаваемый вопрос должен быть сформулирован коротко, желательно также кратко и однозначно формулировать ответы. Например, удобна альтернативная форма ответов, когда учащийся должен подчеркнуть одно из перечисленных решений "да-нет", "верно-неверно".

Задачи для тестов должны быть информативными, отрабатывать одно или несколько понятий формулы, определения и т.д. При этом тестовые задачи не могут быть слишком громоздкими или слишком простыми. Это не задачи для устного счета. Вариантов ответов на задачу должно быть, по возможности, не менее пяти. В качестве неверных ответов желательно использовать наиболее типичные ошибки [36, с.225].

При создании заданий такой формы следует руководствоваться следующими рекомендациями.

1. Задание должно быть записано настолько просто, насколько это возможно для его точного понимания. В тексте задания должна быть устранена всякая двусмыслен­ность и неясность формулировок. Нежелательно чтобы на результаты оказывали влияние уровень словарного запаса испытуемого или его общие способности.

2. Основная часть задания формулируется кратко и включает, как правило, одно предложение из семи-восьми слов. В сравнении с вариантами ответов в сам вопрос следует включать как можно боль­ше слов, оставляя для ответов не более двух-трех наиболее важных слов.

3. Только один вариант из предложенных выборов должен соответствовать правильному ответу.

4. Все ответы к одному заданию должны быть приблизительно одной длины. Из ответов исключаются все повторяющиеся сло­ва путем ввода их в текст вопроса.

5. Частота выбора одного и того же порядкового номера для правиль­ного ответа в различных заданиях теста должна быть примерно оди­накова либо этот номер выбирается в слу­чайном порядке. Все неверные варианты ответов (дистракторы) к каждому заданию должны быть равнове­роятно привлекательными для испытуемых, не знающих пра­вильного ответа - в идеале каждый дистрактор должен в равной мере использоваться всеми испытуемыми, не выполнившими данное задание правильно. Ни один из дистракторов не должен являться частично пра­вильным ответом, превращающимся при дополни­тельных условиях в правильный ответ.

6. Ответ на один вопрос не должен давать ключа к ответам на другие. В частности, не следует использовать дистракторы из одного задания в перечне других.

7. Следует как можно реже использовать отрицания в основной части вопроса, т.к. часто это приводит к противоречиям при чтении задания.

8. Использование выражений «ни один из перечисленных» или «все перечисленные» является нежелательным. В целом, в ответах не рекомендуется использовать слова «все», «ни одного», «никогда», «всегда» и т. п., так как иногда они способствуют угадыванию правильного ответа.

При увеличении числа дистракторов уменьшается вероятность угадывания правильного ответа. В силу трудности разработки их число редко бывает больше пяти, но чтобы снизить эффект угадывания рекомендуется использовать все же не менее четырех вариантов ответов. Один из методов получе­ния правдоподобных дистракторов - предъявление группе испытуемых заданий в открытой форме и последующий анализ типичных ошибок учащихся в состав­ленных ими ответах. Мера их привлекательности оценивается после первой эмпири­ческой проверки на любой репрезентативной выборке с помощью подсчета долей учеников, выбравших каждый из дистракторов в ка­честве правильного ответа. Эти доли должны быть одинаковыми для каждого дикстрактора.

Практическое задание.

Установите вид теста и его место в образовательном процессе.

1) Химия - 8 класс. Тест по теме «Основные классы неорганических соединений»

1. Выберите формулу оксида:

а) NaCl б) СаО; в) H₃PO₄; г) NaOH.

2. Выберите формулу кислоты:

а) Сu(OH)₂; б) KOH; в) HNO₃; г) NaCl,

3. Выберите формулу основания:

а) NaCl, б) H₂O; в) Al(OH)₃; г) H₂SiO₃.

4. Формула карбоната железа(III):

а) NaCl, б) FeSO₄; в) Fe₂(CO₃)₃; г) FeCO₃.

5. Соль фосфорной кислоты это:

а) Zn₃(PO₄)₂; б) Ag₂CO₃; в) MgSiO₃; г). NaCl,

6. Классифицируйте вещества: Са(NO₃)₂, Mg(OH)₂, H₂O, Cu(NO₃)₂, S, N₂, P₂O₅, NaHSO₄, Al₂O₃, Au, HCl, Fe(OH)₃, MgO, HNO₃, SO₂, BaO, CaCl₂, Дайте названия веществам, формулы которых выделены.

2) Тест по теме "Соединения химических элементов". 8 класс. Часть 1

При выполнении заданий этой части под номером выполняемого вами задания поставьте знак «Х» в клеточку, номер которой соответствует номеру выбранного вами ответа.

А 1. Смесью веществ в отличие от чистого вещества является:

1) алюминий 3) магний.

2) водопроводная вода 4) углекислый газ

А 2. Ряд формул, в котором все вещества - оксиды:

1) SO₃, MgO, CuO 3) ZnO, ZnCl₂, H₂O.

2) KOH, K₂O, MgO. 4) H₂SO₄, Al₂O₃, HCl

А 3. Азот проявляет наибольшую степень окисления в соединении с формулой:

1) NO₂ 3) NH₃

2) NO 4) N₂O₅

А 4. Формула сульфата железа (III):

1) FeS 3) Fe₂ (SO₄ )₃

2) FeSO₄ 4) Fe₂(SO₃ )₃

А 5. В 80г воды растворили 20г соли. Массовая доля соли в полученном растворе равна:

1) 40% 2) 25% 3) 50% 4) 20%

А 6. Верны ли следующие высказывания?

А. В состав оснований входит ион металла.

Б. В состав оснований входит кислотный остаток.

1) верно только А 3) верно только Б

2) верны оба суждения 4)оба суждения не верны

Часть 2.

В задании В1 на установление соответствия запишите последовательность цифр без пробелов и других символов.

В1. Установите соответствие между названием вещества и формулой соединения:

Название вещества: Формула соединения:

А) Оксид алюминия

Б) Серная кислота

В) Гидроксид алюминия

Г)Сульфат алюминия

1) Al(OH)₃

2) Al₂ (SO₄)₃

3) AlО

4) Al₂O₃

5) H₂SO₄

6) H₂SO₃

Ответом к заданию В2 является последовательность цифр в порядке возрастания.

В 2. К кислотам относятся:

1) H₂CO₃

2) Fe(OH)₂

3) H₂SiO₃

4)Hg(NO₃)₂ 5) HCl

6) SO₂

Ответом к заданию В 3 является число. Запишите это число в бланк ответов без указания единиц измерения.

В 3. Массовая доля кислорода в серной кислоте равна ________

(Запишите число с точностью до десятых)

Часть 3

Запишите номер задания и полное решение

C1. Какой объем занимают 66г оксида углерода (IV).

3) Тест по теме «Окислительно-восстановительные реакции»

1. Окислитель - это атом, молекула или ион, который

а) увеличивает свою степень окисления;

б) принимает электроны;

в) окисляется;

г) отдаёт свои электроны.

2. Процессу восстановления атомов серы соответствует схема

а) SO₂ → SO₃

б) Na₂S → CuS

в) H₂SO₄ → H₂S

г) H₂SO₃ → SO₂

3. В растворе нитрит натрия

а) проявляет только окислительные свойства;

б) проявляет только восстановительные свойства;

в) проявляет как окислительные, так и восстановительные свойства;

г) не проявляет ни окислительных, ни восстановительных свойств.

4. К окислительно-восстановительным реакциям относят

а) растворение натрия в кислоте;

б) растворение оксида натрия в кислоте;

в) растворение гидроксида натрия в кислоте;

г) растворение карбоната натрия в кислоте.

5. К типичным восстановителям относятся

а) оксид марганца (IV), оксид углерода (IV) и оксид кремния (IV);

б) вода, царская водка и олеум;

в) перманганат калия, манганат калия и хромат калия;

г) сероводород и щелочные металлы.

6. Из перечисленных ниже веществ самым сильным окислителем является

а) плавиковая кислота;

б) фтор;

в) кислород;

г) платина.

7. Реакцией диспропорционирования является

а) взаимодействие серы с концентрированной азотной кислотой;

б) взаимодействие магния с серой;

в) разложение оксида ртути (II);

г) растворение серы в концентрированном растворе щёлочи.

8. Сумма коэффициентов в левой части уравнения реакции междумедью и разбавленной (1:1) азотной кислотой равна

а) 3; б) 5; в) 11; г) 14.

9. Слабая кислота, обладающая сильными окислительными свойствами:

а) HF; б) HClO4; в) HClO; г) HLO3.

10. Сумма коэффициентов в правой части уравнения реакции

KMnO4 + H2S + H2SO4 → S + MnSO4 +K2SO4 + H2O

а) 8; б) 15; в) 16; г) 24.

11. При пропускании хлора через горячий раствор гидроксида калия один из продуктов - это

а) перхлорат калия;

б) хлорат калия;

в) хлорит калия;

г) гипохлорит калия.

12. Какое количество сульфата железа (II) окисляется одним молем перманганата калия в кислой среде?

а) 1; б) 2; в) 10; г) 5.

13. Сумма коэффициентов в правой части уравнения реакции

… = MnCl2 + KCl + H2O + Cl2 равна:

а) 4; б) 8; в) 17; г) 18.

14. Соляная кислота - восстановитель в реакции

а) PbO2 + 4HCl = PbCl2 + Cl2 + 2H2O;

б) Zn + 2HCl = ZnCl2 + H2;

в) PbО + 2HCl = PbCl2 + H2О;

г) LH3 + HCl = LH4Cl

15. При нагревании концентрированной соляной кислоты с марганцем и оксидом марганца (IV) кислота выполняет функции соответственно:

а) окислителя и восстановителя;

б) восстановителя и окислителя;

в) в обоих случаях восстановителя;

г) в обоих случаях окислителя.

16. При взаимодействии меди с концентрированной азотной кислотой НЕ может образоваться

а) нитрат меди (II);

б) оксид азота (II);

в) оксид азота (IV);

г) оксид меди (II).

17. В качестве одного из продуктов реакции вода образуется при взаимодействии цинка с

а) разбавленной серной кислотой;

б) разбавленной уксусной кислотой;

в) концентрированной фосфорной кислотой;

г) разбавленной азотной кислотой.

18. Металлы, способные восстановить свинец из водного раствора его соли, расположены в ряду

а) железо, цинк, медь;

б) медь, серебро, золото;

в) магний, цинк, железо;

г) платина, серебро, марганец.

19. А) При восстановлении оксидом углерода(II) оксида железа (III) образуется оксид железа (II);

Б) При восстановлении оксидом углерода(II) оксида железа (III) образуется железо.

а) верны оба утверждения;

б) неверны оба утверждения;

в) верно только А;

г) верно только Б.

Практическое задание. Оцените формулировку тестового задания.

А 2. Для доказательства качественного состава нитрата натрия необходимо

а) одну часть соли ввести в пламя газовой горелки, вторую нагреть с медью и концентрированной серной кислотой

б) растворить соль в воде и добавить индикатор

в) подействовать на соль концентрированной серной кислотой

г) одну часть соли нагреть с медью и концентрированной серной кислотой, вторую - растворить в воде и добавить индикатор

А 3. Кипячением можно устранить карбонатную жесткость воды, потому что при этом:

а) из воды удаляются растворенные газы

б) накипь осаждается на стенках сосуда

в) ионы кальция и магния осаждаются в виде нерастворимых соединений

г) вода нагревается выше 100˚С

Литература:

1. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2-х. кн. М.: Педагогика, 1982

2. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев: Наукова думка, 1989

3. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. Киев: Пан лтд., 1994

4. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. К.М.Гуревича. М.: Педагогика, 1981

5. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учебное пособие. М.: Логос, 2002.

6. Майоров, А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование [Текст]/А.Н. Майоров. - СПб.: Образование и культура, 1996. - 304 с.

7. Челышкова, М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов [Текст]/М.Б. Челышкова. - М.: Педагогика, 2001. -С.225.

8. Педагогические тесты. Термины и определения. xreferat.ru/71/4961-1-pedagogicheskie-testy-terminy-i-opredeleniya.html

9.Виды и формы тестов. ahmerov.com/book_642_chapter_12_2.2._Formy_testovykh_zadanijj.html