Реализация технологии интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей по учебной дисциплины «Химия»

Министерство образования и науки Хабаровского края

Краевое государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение № 2

Реализация технологии интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей по учебной дисциплины «Химия».

Выполнил:

Гамова Н.Ф.- преподаватель химии

Комсомольск-на-Амуре

2015г.

Введение

Обновление всех сторон жизни общества, обеспечения высокой эффективности производства, наиболее полного развития творческого потенциала общества требует, чтобы обучение формировало новый тип мышления, новый стиль деятельности, ориентированный на более эффективное решение производственных, социальных, культурных и многих других проблем. Значит, надо искать такие способы обучения, которые позволяли бы за это же время усваивать возрастающий объем знаний и умений.

Из вышеизложенного следует, что основными направлениями перестройки обучения в современной школе являются интенсификация и оптимизация учебного процесса.

Под интенсификацией обучения понимают повышение производительности учебного труда преподавателя и обучающегося в каждую единицу времени.

Обобщение результатов научных исследований и опыта творческих педагогов, позволяет выделить следующие основные факторы интенсификации обучения:

1. Повышение целенаправленности обучения;

2. Усиление мотивации учения;

3. Повышение информативной емкости содержания образования;

4. Применение активных методов и форм обучения;

5. Ускорение темпа учебных действий;

6. Развитие навыков учебного труда.

Принципы интенсификации обучения

Для интенсификации обучения большое значение имеет повышение напряженности целей обучения, что требует от обучающихся активной работы, влияя на развитие мышления, волевой сферы и других способностей и свойств личности. В этом состоит специфика интенсивного подхода к целеполаганию. При осуществлении его на практике надо иметь в виду разнообразие целей, выделяемых по различным основаниям.

Интенсификация обучения предполагает, что его цели должны удовлетворять следующим требованиям:

1. Они должны быть достаточно напряженными, ориентированными на максимум возможностей обучающихся и тем самым вызывать высокую активность.

2. Одновременно цели должны быть принципиально достижимыми. Нереальные, явно завышенные цели приводят к самоотключению обучащихся от решения поставленных задач.

3. Цели обучения должны осознаваться учащимися; иначе они не становятся руководством к действию.

4. Цели должны быть конкретными, учитывающими реальные учебные возможности данного коллектива обучающихся в зоне его ближайшего развития.

5. Цели должны быть пластичными, меняющимися с изменениями условий, возможностей для их достижения.

В условиях лавинообразного накопления научной информации целесообразной является тенденция подачи материала не мелкими дозами, а крупными блоками, чтобы вначале ученики усвоили некоторый общий образ содержания, а затем более конкретно рассмотрели его составные части.

Интенсивная организация учебного процесса предполагает оперативную обратную связь, быстрое получение информации от эффективности применяемых мер и столь же оперативное регулирование и коррекцию обучения. Следовательно, необходимо значительно улучшить использование в учебном процессе методов контроля и оценки знаний.

Для интенсификации обучения важен не только темп контроля, но и его аналитичность.

Характерной особенностью совершенствования форм обучения на данном этапе является стремление преподавателя к применению разнообразных видов занятий в общей системе изучения определенного раздела или темы. При чем у наиболее опытных преподавателей складывается свой методический почерк, который позволяет им максимально раскрыть сильные стороны своего мастерства и за счет разнообразия форм активизировать познавательную деятельность обучающихся . Среди известных методик, созданных в русле интенсификации обучения, центральное место занимает «опорный конспект» В.Ф.Шаталова. В основу данной методики положена идея моделирования совокупности информации посредством отражения ее в знаках, символах.

Методика применения «опорных конспектов» по Шаталову.

Понятие опорного конспекта прочно вошло в педагогическую литературу, начиная с работ донецкого учителя-новатора Шаталова. Опорный конспект представляет собой наглядную схему, в которой отражены подлежащие усвоению единицы информации, представлены различные связи между ними, а также введены знаки, напоминающие о примерах, опытах, привлекаемых для конкретизации абстрактного материала. Кроме того, в них дана классификация целей по уровню значимости (цветом, шрифтом и т.п.).

Основными понятиями данного обучения являются:

• Опора - ориентировочная основа действий, способ внешней организации внутренней мыслительной деятельности ребенка.

• Опорный сигнал - ассоциативный символ (знак, слово, схема, рисунок и т.п.), заменяющий некое смысловое значение.

Таким образом, опорный конспект - система опорных сигналов в идее краткого условного конспекта, представляющего собой наглядную конструкцию, заменяющую систему фактов, понятий, идей как взаимосвязанных элементов целой части учебного материала.

Самое главное - это конспект, в нём вводятся и разъясняются все базисные понятия и методы. Даются иллюстрирующие примеры, контрольные вопросы для самопроверки, решаются типовые задачи. Материал располагается в той же последовательности, что и на лекциях, но без доказательств. Даются только определения, формулировки и пояснения теорем, их геометрическая и физическая интерпретация, чертежи, выводы, правила. Второстепенные вопросы опущены.

Опорный конспект целесообразен для первичного, быстрого ознакомления с курсом учебной дисциплины, а далее нужно продолжить изучение отдельных тем теории с использованием различных источников информации, где все изложено с достаточной полнотой и доказательно. Опорный конспект полезен и для закрепления изученного материала, для восстановления в памяти нужных понятий при изучении последующих разделов курса и других дисциплин.

Особенности работы с «опорными конспектами» на занятиях.

Элементы методики В. Ф. Шаталова, позволяющие повысить результативность работы преподавателя, и прежде всего найденный им эффективный способ управления учебной деятельностью самих обучающихся путем жесткого и поэтапного руководства ею.

Представление нового материала в виде блоков в этом случае сопровождается использованием листов с опорными сигналами (конспектами) для последующего их изучения и воспроизведения, в результате чего формируются навыки смысловой переработки текста, применения опорных сигналов для организации учебной деятельности, развития у обучающихся культуры умственного труда.

В работе с опорными сигналами используются оперативные схемы действия П. Я. Гальперина, укрупнения дидактических единиц Д. Б. Эльконина и др.

Одним из важнейших достижений методики В. Ф. Шаталова является создание в процессе обучения благоприятного психологического климата, формирование внутренней мотивации школьников к учебному труду. В условиях традиционной нехватки времени система предлагает многовариантное повторение изученного при помощи использования листов с опорными сигналами. Знание обучающимся своего уровня развития, критериев выставления оценок повышает его общую работоспособность, приводит к постепенной ликвидации подсказок, списывания, устраняет вялость речи. Этому способствует циклическая отработка умений и навыков, открытый учет знаний, гласность оценивания, реальная возможность исправления нежелательной оценки. Такая система оценки труда преподавателя и обучающегося, основанная на объективности и бесконфликтности, составляет самое главное психологическое звено описываемой методической системы.

При решении заданий и проведении самостоятельных работ доброжелательно воспринимается помощь товарищей и преподавателя. Кроме того, постоянно поддерживается чувство уверенности в успехе.

На каждом занятии проводится так называемое «полетное» повторение всего ранее изученного материала, что в плановом порядке к концу изучения темы подводит многих к прочному усвоению знаний. Таким образом, вся работа направлена на стимулирование деятельности обучающегося и оказания ему помощи, на облегчение усвоения изучаемого материала с эффектом значительного повышения работоспособности и психологической активности.

В зависимости от преподавателя и его взглядов на методику, а главное, от особенностей группы, можно применять различные приемы использования ЛОС (ЛОК).

Некоторые преподаватели сначала организуют устный опрос по ЛОС (ЛОК), а затем его воспроизведение в тетрадях. Возможно использование ЛОС (ЛОК) только для проведения устного опроса.

Оценки за письменное воспроизведение и устные ответы по ЛОС выставляются на специальном классном стенде и в листе обучающегося. В процессе тренировки обучающийся сравнивает его с образцом, и таким образом создаются первые условия для самооценки и самоконтроля. Если оценка не отличная, то она выставляется карандашом и впоследствии может быть исправлена. Учебный труд становится посильным.

Во время воспроизведения ЛОС несколько обучающихся могут быть вызваны для устных ответов по отдельным блокам. Обычно этот прием хорошо работает при опросе застенчивых и неуверенных в своих знаниях обучающихся.

Слабое умение обучающихся самостоятельно работать с учебной литературой и другими источниками информации, необходимость контроля родителей за успехами своих детей и обеспечения само- и взаимоконтроля обучающихся за усвоением знаний может привести к созданию так называемой теоретическую тетрадь. На страницах этой тетради выписаны вопросы из всех листов взаимоконтроля (ЛВК) с указанием номеров страниц учебника, содержащих ответы. Таким образом, обучающийся получают возможность быстрого повторения материала, а родители - осуществления контроля. Кроме этого, тетрадь может быть использована обучающимися для самооценки и взаимооценки, взаимоконтроля между обучающимися в группах, парах.

Итак, использование ЛОС, ЛВК позволяет обучающимся и родителям не только констатировать факт получения той или иной отметки, но и влиять на ее получение.

По мере работы с ЛОС наступает момент, когда завершается изучение первого ЛВК. До этого ответы на вопросы ЛВК оценивались самим обучающимся, зарабатывалась взаимооценка, которая фиксировалась в оценочном листе - ведомости учета знаний по каждому ЛВК. В процессе изучения нового материала при решении заданий выделяется по несколько минут урока для повторения ранее изученных вопросов.

В начале занятия один из обучающихся зачитывает все вопросы ЛВК, а преподаватель не спеша на них отвечает, используя для этого ЛОС, классную доску для демонстрации способов действия, другие информационные ресурсы. После объяснения обучающимся предлагается ответить на вопросы ЛВК.

В начале следующего занятия идет опрос по ЛВК, за каждый ответ выставляется отметка. В итоге выставляется общая оценка по первому ЛВК. Не сумевшие ответить вновь - опрашиваются на следующем уроке либо во внеурочное время.

Листы взаимоконтроля позволяют организовать первичное усвоение теоретического материала, влиять на качество знаний, формировать трудолюбие, память, внимание.

Современные программы и действующие учебники по учебной дисциплине Химия нацеливают на усвоение и творческое применение знаний, умений и навыков.

Очень много времени на занятии отводится самостоятельному решению заданий.

Главной заслугой В.Ф. Шаталова является разработка системы учебной деятельности, обеспечивающей достаточно полную и всеобщую активной на уроке. Это достигается созданием определенного динамического стереотипа деятельности обучащихся.

Основу стереотипа учебной деятельности представляют опорные конспекты (сигналы) - наглядные схемы, в которых закодирован учебный материал. Работа с опорными сигналами имеет четкие этапы и сопровождается еще целям рядом приемов и принципиальных методических решений.

1. Изучение теории в классе: обычное объяснение у доски (с мелом, наглядностью, ТСО), повторное объяснение по красочному плакату - опорному конспекту; кратное обозрение по плакату; индивидуальная работа учащихся над своими конспектами; фронтальное закрепление по блокам конспекта.

2. Самостоятельная работа дома: опорный конспект + учебник + помощь родителей.

3. Первое повторение - фронтальный контроль усвоения конспекта.

4. Устное проговаривание опорного конспекта - необходимый этап внешнеречевой деятельности при усвоении (П.А.Гальперин) происходит во время различных видов опроса.

5. Второе повторение - обобщение и систематизация: уроки взаимоконтроля; публикация списков зачетных вопросов заранее; подготовка; использование всех видов контроля (у доски, тихого, письменного и др.); взаимоопрос и взаимопомощь; игровые элементы (состязания команд, разгадка ребусов и т.д.).

Система Шаталова по своему содержанию является дидактической. Но при должном уровне организации деятельности обучащихся по принципу «от работы к поведению, а не от поведения к работе» она дает эффективные воспитательные результаты:

- каждый приобщается к ежедневному трудовому напряжению, воспитывается трудолюбие, воля;

- возникает познавательная самостоятельность, уверенность в своих силах, способностях;

- формируются ответственность, честность, товарищество.

Общепедагогическая технология В.Ф. Шаталова реализована в предметных технологиях В.М Шеймана (физика), Ю.С. Меженко (русский язык), А.Г. Гайштута (математика), С.Д. Шевченко (история) и др.

Варианты применения листов опорных конспектов (ЛОК) на занятиях учебной дисциплины химия.

К занятиям учебной дисциплины мною были разработаны дидактические пособия, предложены листы опорных конспектов (ЛОК) по темам неорганической и органической химии. Основной целью применения данного пособия является активация мыслительной деятельности учащихся, формирование общих компетенций.

При работе с данным видом дидактического пособия, обучающиеся развивают способности организовывать свою самостоятельную познавательную деятельность; пособие помогает приобщиться к изобретательской и рационализаторской деятельности, формирует умение анализировать и синтезировать полученные знания, развивает общие компетенции.

Опорный конспект представляет собой наглядную схему, в которой учебный материал излагается четко, лаконично отражены подлежащие усвоению единицы информации, представляя различные виды связи между ними.

Опорные листы обучащиеся могут заполнять на различных этапах урока, используя текст учебники, видеоматериалы, презентации; а также при индивидуальной зачетной работе.

В качестве примера предлагаю практическую разработку по теме курса органической химии «Углеводороды, и их производные» с использованием ЛОК. Данная тема занимает значительное место в программе курса учебной дисциплины химия и включает 10 часов: 6 часов теоретических, 4 часа - ЛПЗ; а также 4 часа отводятся самостоятельным работам.

Перед обучающимися на каждом уроке преподавателем ставятся следующие задачи:

1. Познакомить, дать представление о классе углеводородов; раскрыть типичные черты в строении и свойствах.

2. Актуализировать, дополнить и обобщить знания по углеводородам,

3. Дополнить знания по строению углеводородов,

4. Актуализировать и обобщить знания обучащихся о физических и химических свойствах углеводородов,

5. Углубить, расширить и систематизировать знания об углеводородах;

6. Закрепить и расширить знания обучающихся о химических свойствах углеводородах, в ходе выполнения лабораторных работ;

7. Закрепить и обобщить знания обучающихся о свойствах углеводородах, в ходе выполнения контрольной работы по теме.

Цели:

1. Организовывать собственную деятельность, исходя из цели и способов ее достижения;

2. Осуществлять поиск информации, необходимой для эффективного выполнения задач.

3. Анализировать рабочую ситуацию, осуществлять текущий контроль, оценку собственной деятельности.

Ход каждого занятия по данной теме включает следующие этапы, на которых преподавателем организуется деятельность обучающихся.

1. Ориентационно-мотивационный этап

Знакомство с новым материалом.

Создается проблемная ситуация по расшифровке и воспроизведению опорного конспекта по изучаемой теме, записывается тема занятия.

Преподаватель отмечает, что тема большая, сложная, что класс углеводородов является одной из важнейших в изучении органической химии, и что при объяснении будем использовать метод описания, экспериментальный метод.

2. Операционно-исполнительный этап

Работа над изучаемым материалом.

Преподаватель начинает расшифровывать ОК, организует работу над заполнением обучающимися, с использованием учебной литературы, презентации, видеоматериалы, демонстрации. Обучающиеся записывают определения, выводят формулы, делают выводы из опытов, выделяя главное в строении, свойствах, проговаривают записанные данные, решают проблемные ситуации, разбирая совместно с преподавателем поставленный вопросы.

3. Конструктивно-оценочный этап

Повторение всего пройденного на уроке материала, при работе с опорным конспектом следует осознать и закрепить полученные знания, опираясь на опорный конспект воспроизвести полученные знания.

Учащиеся просматривают записи урока, сравнивают их с опорным конспектом, анализируют, частично воспроизводят изученный материал (как фронтальный опрос) по конспекту, полностью рассказывают данный материал (2-3 ученика).

4.Рефлексивно-оценочный этап

Подводя итог урока, учитель еще раз останавливается на основных понятиях темы. Обучающиеся записывают домашнее задание. Выставляются оценки.

Заключение

В настоящее время в учебно-воспитательном процессе применяется множество методик обучения, используются лучшие достижения педагогики и психологии. Уже стало бесспорным, что обучающийся является субъектом учебно-воспитательного процесса. Широкое распространение получили идеи педагогики сотрудничества, нацеливающие на достижение максимальных результатов в развитии ученика в соответствии с его способностями и склонностями, на выработку потребности саморазвития, то есть формирование творческой личности.

Творчество базируется на наличии определенной суммы знаний, позволяющей приобретать навыки решения практических задач, синтезировать на основе ассоциативных связей знания для выявления и постановки новых, более трудных целей и отслеживать правильность путей их достижения. Это, в свою очередь, способствует воспитанию чувства собственного достоинства, формирует творческую личность.

Многие педагоги решают вопросы воспитания самостоятельности, интереса к учению, развития речи, организации учебной деятельности так, чтобы ученик чувствовал потребность в знаниях, умел оценивать свой труд, учился успешно.

Методика «опорного конспекта» дала возможность осознания возможности моделирования информации посредством символов, знаков и т.п. на уроках математики, что в значительной степени облегчило не только системное восприятие темы, но и организацию таких мыслительных операций как запоминание и воспроизведение.

Первоначально ценностный характер вхождения и существования в знаково-символическое пространство совместных действий определяется систематическими действиями преподавателя, затем по мере становления собственной способности моделирования обучающиеся входят во вкус этой работы, и построение и использование моделей в разных функциях становится неотъемлемой стороной учебной активности детей.

Главным показателем успешности применения данной технологии, является повышения качества знаний обучающихся. Используя данные мониторинга коэффициента качества обучения учебной дисциплины химия среди обучающихся 2 курса, можно увидеть тенденцию повышения уровня знаний.

Список литературы

1. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса, Минск, 1990.

2. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982.

3. Берулаева М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика, № 5, 1994.

4. Беспалъко В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.

5. Дьяченко В.К. Новая педагогическая технология в действии // Начальная школа, № 4, 1994.

6. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974.

7. Лихачев Б.Т. Педагогика. М.: Прометей, 1993.

8. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. М.: Просвещение, 1989.

9. Маврин С.А. Педагогические системы и технологии. Омск, 1993.

10. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Просвещение, 1990.

11. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. - Архангельск: Северо-западное книжное издательство, 1990.

12. Шаталов В.Ф. Путь поиска. - С-Пб : Лань, 1996.

13. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М.: Педагогика, 1990.