Статья Как сделать урок химии развивающим

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Вейделевская средняя общеобразовательная школа

Вейделевского района Белгородской области»

Подготовила

учитель химии

Коваленко Елена Ивановна

Как сделать урок химии развивающим

Теория развивающего обучения, основанная Л.С. Выготским еще в 1930-х годах и базирующаяся на соотношении обучения и развития учащихся, в настоящее время не представляет единой научной кон­цепций, а складывается из различных подходов, в основании которых лежат различные оригинальные, экспериментально проверенные идеи их создателей.

Так, по мнению Е.Н. Кабановой-Меллер и Д.Н. Богоявленского, основная задача развивающего обучения состоит в формировании у учащихся приемов умственной деятельности. З.И. Калмыкова считает развивающим такое обучение, которое формирует творческое мышление; Л.В. Занков делает упор на развитие памяти, речи, внимания, во­ображения, мышления детей в процессе обучения и т.д.

Так какой же урок можно отнести к развивающему? По мнению В.С. Безруковой, это, прежде всего, урок, вызывающий изменения во внутренних структурах личности, способствующих ее духовному, пси­хическому, физиологическому или физическому росту и развитию, обеспечивающий социальное становление через нравственное, эсте­тическое, интеллектуальное и трудовое воспитание.

Для того чтобы урок сделать развивающим, учитель должен:

• заменить репродуктивную вопросно-ответную систему урока и типы заданий на более сложные, выполнение которых задействует самые разнообразные психические качества (память, внимание, мышление, речь и др.). Этому способствуют проблемные вопросы, поисковые задания, задания на наблюдения, решение практичес­ких задач, выполнение исследовательских заданий и др.;

• изменить характер изложения нового материала и превратить его в проблемное, эвристическое, стимулирующее учащихся к поиску;

• вовлечь учащихся в самоуправление и саморегуляцию познава­тельных процессов на уроке, привлекая их к постановке задач урока, разработке плана его проведения, контролю и самоконтролю, к оцениванию, самооцениванию и взаимооцениванию результатов деятельности. Учащиеся могут выступать лаборан­тами, ассистентами, помощниками учителя, консультантами.

Учебные задания являются одним из важнейших факторов совре­менного обучения, позволяющим заранее спроектировать управление дидактическими условиями обучения. Именно система верно состав­ленных заданий является механизмом, с помощью которого можно предвидеть учебные результаты. Преподаватели часто сталкиваются с ситуациями, когда задания не выполнены не потому, что учащиеся не знают учебный материал или не имеют нужных умений, а потому, что система учебных заданий не дает им возможности использовать свои способности.

Для того чтобы планомерно управлять учебными действиями уча­щихся, учителю необходимо научиться составлять учебные задания так, чтобы их операционная структура соответствовала преследуемым педагогическим целям и планируемым результатам обучения,

В педагогике до сих пор нет единого мнения о том, каким образом осуществить дифференциацию дидактического материала, сколько уровней сложности необходимо выделить, какого рода задания долж­ны входить в каждый уровень.

По общему мнению, дидактов, первый уровень сложности должны составлять задания, наиболее простые по содержанию и направлен­ные на проверку репродуктивных знаний; второй уровень - задания, требующие использования мыслительных приемов; третий - задания творческого характера. В этой связи вызывает интерес таксономия учебных задач Д. Толлингеровой.

Она предлагает таксономию, содер­жащую пять типов заданий, причем каждая последующая группа зада­ний включает в себя операционный состав предыдущих групп.

1. Задания, требующие воспроизведения данных. К ним относятся за­дания репродуктивного характера: по узнаванию, воспроизведению отдельных фактов, понятий, дефиниций, правил, схем, опорных конспектов. Начинаются задания подобного типа со слов: какая из, что это, как называется, дайте определение и т.д.

2. Задания, требующие применения мыслительных операций. Это за­дания по выявлению, перечислению, описанию фактов (измере­ние, взвешивание, простые исчисления, перечень и т.д.). Перечислению и описанию процессов и способов действий, разбору и структуре (анализ и синтез), сопоставлению и различению (сравнение), распределению (категоризация и классификация), выявле­нию взаимоотношений между фактами (причина - следствие, цель - средство и др.), задания по абстракции, конкретизации и обобщению. Данная группа заданий начинается со слов: установи­те, какого размера; опишите, из чего состоит: составьте перечень; опишите, как протекает; как действуем при: чем отличается; срав­ните; определите сходство и различие; почему - каким способом; что является причиной и т.д.

3. Задания, требующие применения мыслительных действий. Данная группа включает задания по переносу (трансляция, трансформа­ция), изложению (интерпретация, разъяснение смысла, значения), задания на обоснование, доказательство. Задания начинаются со слов: объясните смысл, раскройте значение, как вы понимаете; по­чему думаете, что; определите, докажите и т.д.

4. Задания, требующие сообщения данных. В эту группу включены за­дания по разработке обзоров, конспектов, отчетов, докладов, про­ектов. То есть, это задания, предусматривающие для решения не только мыслительные операции и действия, но и речевой акт. Уча­щийся не только сообщает результат задания, но и выстраивает ло­гический ход рассуждений, сообщает, при необходимости, об условиях, фазах, компонентах, трудностях, сопровождающих вы­полнение задания.

5. Задания, требующие творческой мыслительной деятельности. Сюда относятся задания по практическому приложению, по обнаружению на основании собственных наблюдений, решение проблемных задач и ситуаций, в том числе требующих переноса знаний. Задания такого типа начинаются со слов: придумайте практический пример; обрати внимание; на основании собственных наблюдений определи и др.

Рассмотренная классификация позволяет учителю составлять зада­ния программируемого уровня сложности. Данная таксономия приме­нима для однородных групп учащихся при уровневой дифференциа­ции, где в зависимости от уровня интеллекта меняется соотношение между заданиями репродуктивного характера и требующими использо­вания мыслительных операций и действий; для более сильных групп учащихся необходимо вводить и творческие задания. Возможно ис­пользование таксономии и при составлении индивидуальных заданий возрастающей сложности. Развитие учащихся в процессе обучения осу­ществляется только при грамотном использовании средств преподавания каждого учебного предмета, в том числе и химии.

Химия - один из самых сложных общеобразовательных предметов. Успешно овладеть даже базовым школьным курсом химии невозможно, если у ученика недостаточно развит мыслительный процесс. Наи­более часто применяются на уроках химии умения анализировать учебный материал, сравнивать, обобщать, находить причинно-следст­венные связи.

Примеров развития учащихся «в системе» на уроках химии на се­годняшний день явно недостаточно. В основном учителя используют элементы развивающего обучения, которое осуществляется в форме вовлечения учащихся в различные виды деятельности, использования в преподавании различных дидактических игр, дискуссий, а также приемов обучения, направленных на обогащение творческого вообра­жения, мышления, внимания, памяти, речи. На вопрос, почему так тяжело внедряется в учебный процесс развивающая система обуче­ния, можно ответить следующими данными, полученными Д.Г. Леви-тесом. Из перечня профессиональных приоритетов, куда относилось и развитие мышления учащихся, подавляющее большинство опро­шенных учителей выбрало формирование прочных знаний по предме­там. На сегодня эта цель все же остается ведущей в подавляющем большинстве учебных заведений.

Приемы, направленные на развитие внимания

Внимание - состояние психологической концентрации, сосредото­ченности на каком-либо объекте. Учителю химии важно добиться состояния психологической сосредоточенности учащихся на хими­ческих объектах (веществах, химических реакциях и т.п.). Чтобы ус­пешно развивать внимание учащихся в процессе изучения химии не­обходимо использовать следующие приемы:

1. Учитель в любой учебной ситуации должен учить учащихся заме­чать все наиболее типичное, характерное, мысленно отвечая на вопросы; что особенного в данном химическом объекте (атоме, мо­лекуле, веществе, химической реакции, технологическом процес­се)? Чем отличается данный химический объект от тех, с которыми они уже знакомы?

2. При изучении химических реакций и процессов учитель постоянно должен приучать учащихся замечать все, что в них изменилось с мо­мента их протекания (агрегатное состояние, цвет веществ, раство­рение веществ, выпадение осадков, выделение газов, тепла, света, появление запахов и т.п.).

3. При чтении химических текстов учитель должен учить учащихся ох­ватывать своим вниманием как можно большую часть текста, чи­тать, как можно быстрее, улавливая смысл прочитанного.

4. Приучать учащихся выполнять сразу несколько дел, что ведет к раз­витию внимания, особенно к развитию таких его свойств, как пе­реключение и сосредоточение. Психологи считают, что полезно переключать внимание учеников с собственных ощущений на то, что происходит вокруг.

5. Учителю химии следует практиковать развитие концентрации и распределения внимания. Например, при выполнении химических опытов, помогать учащимся распределить свое внимание таким об­разом, чтобы видеть все оборудование (приборы, реагенты, принад­лежности и т.п.) и в то же время сконцентрировать свое внимание на реакционной пробирке.

Задания на развитие внимания учащихся

«Школьники привыкли глотать разжеванное, они лишены навыков сознательного усвоения - например, не задают вопросов преподавате­лю, не умеют эффективно конспектировать. Добиться активной работы в аудитории трудно. Внимание школьников висит на тонком волоске - почти как жизнь в реанимации. Поддержать внимание можно общением, т.е. часто обращаться с вопросами и добывать на них ответы. Взаи­модействие должно быть непрерывным. Вот полезный прием - в каж­дой формуле пропускать один значок и спрашивать, что здесь должно быть?» (Л. Ашкинази). Итак, для развития внимания учащихся на уро­ках химии необходимо использовать задания:

1. На пропуски элементов.

А. Вставьте пропущенные формулы веществ в уравнения реакции. Где возможно, укажите окислитель и восстановитель.

1. 2HNO₃ + ...→Cu(NO₃)₂ + H₂O

2. 4HNO₃(p-p) + 3Ag → 3AgNO₃ + ... + 2H₂O

3. 2HNO₃ + ...→ 2NaNO₃ + CO₂ + H₂O

Б. «Химический лабиринт» - определить отсутствующие формулы и

коэффициенты.

2. На лишние данные.

А. Задание «Исключите лишнее».

а) углерод, алмаз, карбид, графит, карбин;

б) антрацит, торф, кокс, нефть, стекло;

в) известняк, мел, мрамор, малахит;

г) кристаллическая сода, мрамор, поташ, каустик;

д) известковое молочко, пушонка, гашеная известь, известняк, из­вестковая вода;

е) Li₂C0₃, CaC0₃, K₂CO₃, (NH₄)₂CO₃;

ж) О, S, Se, Po, Те, I;

з) S0₃,H₂S0₄ , Na₂S0_4, MgSO₄,H₂S0₃;

и) S° →S⁺⁶, S° → S⁺⁴, S^-2 → S°, S° → S^-2;
к) CaO, Al, ZnCl₂, NaOH, H₂S0₄, CO₂;

л) NaHSO₄, KHSO₃, Na₂HPO₄, KHSO₄.

Б. Задание «Третий - лишний».

Представлены формулы веществ, написанные в три столбика. Предлагается в каждой строчке вычеркнуть формулу вещества, кото­рое принадлежит к другому классу соединений.

3. На исправление ошибок.

В предложенной схеме прибора для получения водорода найдите ошибки и предложите правильное решение.

Экспериментально соберите прибор для получения водорода и до­кажите его наличие.

Ошибки:

1. При взаимодействии серебра и азот­ной кислоты водород не образуется.
   Металл следует взять до водорода в ряду напряжений металлов.

2. Кислоту лучше взять соляную.

3. 
   
   Вторую пробирку не закрывать, так как система должна быть открытой, и перевернуть ее вверх дном, так как во­дород легче воздуха.

Приемы, направленные на развитие воображения

Воображение - способность представлять отсутствующий или ре­ально не существующий объект, удерживать его в сознании и мыслен­но манипулировать им. Поэтому основной прием формирования во­ображения при изучении химии - прием образного представления отсутствующего химического объекта (или реально не существующего химического объекта), удерживаемого в сознании, которым возможно мысленно манипулировать.

Необходимые действия учителя по развитию воображения учащих­ся на уроках химии:

1. Учитель химии должен помочь учащимся представлять по мере воз­можности увиденный химический объект и закреплять его в памяти в виде образа.

2. В процессе химического образования учителю химии следует учить учащихся изображать химические объекты или информацию о них в виде рисунков, символов, схем, условных обозначений, привнося в соответствующие изображения как можно больше творческой фантазии.

3. Учитель химии может научить учащихся изображать объемные мо­дели и макеты, используемые при изучении химии, в различных проекциях или научить мысленно представлять тот или иной химический объект, например, химический прибор в оригинале.

4. С целью формирования воображения можно использовать хими­ческие сочинения и сказки, конструирование и моделирование не­которых химических объектов:

Страшная история о том, как химическая реакция не захотела идти, и как был нарушен один из законов математики

Два ученика - Коля и Толя - получали гидроксид хрома (III) из хлорида хрома (III).

Коля налил в пробирку раствор гидроксида калия и добавил раствор хлорида хрома (III).

Он очень удивился, увидев абсолютно прозрачный раствор без малейших признаков осадка.

Толя поступил иначе. Он налил в пробирку раствор соли и до­бавлял к ней по каплям раствор щелочи. И хотя Коля убеждал его, что все равно ничего не получится (ведь от перемены мест слагаемых сумма не меняется), в пробирке появился осадок гидроксида хрома (III).

Пришла Оля и добавила в пробирку Коли немного соляной кислоты; в пробирке появился такой же осадок, как и у Толи. Тут уж удивились и Коля, и Толя: всем известно, что кислота с собственной солью не может образовать осадок. Пришлось Оле объяснять друзьям, в чем тут дело. А чтобы было понятнее, она даже написала уравнения реакций. Попробуйте и Вы написать уравнения реакций, которые провели Коля, Толя и Оля.

К раствору гидроксида калия приливают раствор хлорида хрома (III), «ничего не получается»:____________________________________________________________.

К этому же раствору Оля приливает немного соляной кисло­ты, выпадает осадок: _____________________________________________________________.

К раствору хлорида хрома (III) приливают раствор гидрокси­да калия, выпадает осадок:________________________________________________________________.

Почему в данном случае «от перемены мест слагаемых сумма изменилась»?

5. Развитию способности воображать помогают методы представле­ния таких химических объектов, как химическая посуда, подготов­ленный к демонстрации химический эксперимент не на том месте,
   где они находятся, а где-то рядом.

6. Развитию сенсорного (чувственного) воображения способствуют серия приемов, направленных на его развитие.

После «пробы» на запах (или вкус) некоторых веществ (разрешен­ных в школе) вспомнить и мысленно представить себе запах (или вкус). После химического экспериментирования предложить уча­щимся представить и мысленно воспроизвести движения, которые они выполняли при проведении химического опыта.

Приемы, направленные на развитие памяти

Память - процессы запоминания, сохранения, воспроизводства и переработки человеком разнообразной информации. Поэтому разви­тие памяти в процессе химического образования требует реализации приемов запоминания, сохранения, воспроизводства и переработки учащимися химической и другой информации:

1. Запоминание без записей. Приучать учащихся запоминать различно­го рода информацию (факты, имена выдающихся химиков мира, новые химические термины, названия и т.п.), не прибегая к запи-

сям, и воспроизводить ее устно. Такого рода задания способствуют к тому же и развитию речи учащихся.

Задания на развитие памяти и речевых навыков учащихся

Составьте рассказ на тему «Скорость химической реакции», ис­пользуя слова и словосочетания для каждой из трех частей рассказа; озаглавьте их.

1. Химическая реакция, хаотическое движение частиц, столкновение частиц, определенная ориентация частиц, достаточный за­пас энергии взаимодействующих частиц.

2. Изменение концентрации реагирующих (образующихся) ве­ществ в единицу времени, V= ∆С/∆t.

3. Температура, поверхность реагирующих веществ, катализаторы и ингибиторы.

2. Запоминание путем повторения информации.

Убеждать учащихся за­поминать химическую информацию сразу после ее восприятия с
помощью органов чувств и сохранять ее в сознании путем регуляр­ного повторения.

3. Мнемоническое (от греч. mnemonikon - «искусство запоминания») запоминание - система приемов, облегчающих запоминание. Ведет к увеличению объема запоминаемого учебного материала путем об­разования искусственных ассоциаций. Так, при изучении сущнос­ти окислительно-восстановительных реакций, учителя химии используют в качестве мнемонического средства буквы. Окисление объясняют как процесс «отдачи» электронов атомами, а восстанов­ление - как процесс «взятия» электронов. Запоминание строится на том, что первые буквы в понятиях «окисление» и «восстановле­ние» те же, что в словах «отдача» и «взятие».

Запоминанию способствуют задания «Подберите антонимы»:

а) диссоциация ... д) восстановитель ...

б) анион ... е) акцептор ...

в) неметалл ... ж) исходные вещества...

г) анод... з) основные свойства...

4. Одним из наиболее известных приемов является установление свя­зей между запоминаемым химическим объектом и конкретными символами, буквами, графическими или схематическими изобра­жениями. Этому способствует применение опорных конспектов,
   логико-структурных схем, памяток.

5. Осмысленное запоминание - система приемов, основанная на осмыс­ленном восприятии, образном представлении и ассоциировании с известными химическими фактами, понятиями, теоретическими по­ложениями.

6. Эмоциональное запоминание - использование интересного и нео­бычного химического учебного материала, способного вызвать яр­кую эмоциональную реакцию учащихся.

Например, стихотворные приемы запоминания:

• стихотворение о гидроксиде:

«У меня есть два названья:

Я гидроксид и основание.

Имею очень важный вид,

Ведь впереди металл стоит,

А позади стоит «о-аш».

Встречайте, нынче гость я ваш!»

• стихотворение на тему «Генетическая связь неорганических со­единений» по поводу того, что простые вещества образуют «семьи» с прочными родственными связями, но проявляют

враждебность друг к другу:

«У кислот и оснований - сто веков войны.

Им о мире разговоры вовсе не нужны.

Только победителей не будет в споре никогда:

В результате всех реакций - соль лишь да вода».

Особенно нравятся детям творческие задания типа: «Напишите сказку о превращениях в царстве веществ», а для старшеклассников «Напишите репортаж с урока-семинара по теме «Белки»».

Детская фантазия рождает неповторимые сравнительные обороты: натрий почти всегда «злодей», потому что он «убивает воду», заставляет ее краснеть и дымиться; сера - «красавица», для масок красоты важна; кислород - «царь батюшка» - основа жизни; водород «Иван Царевич», способный восстанавливать «заколдованные» металлы из соединений.

Существуют разнообразные и специфические приемы развития различных видов памяти (зрительной, слуховой, моторной).

Один и тот же химический материал усваивается учащимися по-раз­ному. Один хорошо запоминает на слух, другой стремится записать, третий создает зрительный образ предмета, явления. Эти семантичес­кие коды необходимо учитывать при работе с программным материа­лом, предлагать учащимся разные способы и приемы запоминания.

Используемая литература

1. Дендебер С.В., Ключникова О.В. Современные технологии в процессе преподавания химии,

Москва, 2007

2. Ширшина Н.В. Химия: проектная деятельность учащихся, Волгоград: Учитель, 2007

3. Гара Н.Н. Химия. Уроки в 9 классе, М.: Просвещение, 2009

4. Гара Н.Н. Химия. Уроки в 8 классе, М.: Просвещение, 2009