Статья по химии на тему Дифференцированное обучение по химии

Дифференцированное обучение на уроках химии

Учитель химии

МОУ СОШ с. Маккавеево Попова В.В.

У любой науки, в том числе и химии свои законы, теории, свой накопленный опыт, который усваивают многие поколения школьников. То есть наука - это главным образом сокровищница накопленных знаний, и обучение, в общем, и целом можно рассматривать как процесс переноса научных знаний из учебника в голову ученика. Но в тоже время, накопленные знания - это продукт духовной деятельности, органично включающий в себя нечто живое человеческое и, следовательно, не могут быть отделимы от человека. Поэтому перенос научных знаний из учебника, интернета или головы учителя в головы обучающихся нельзя осуществлять механически, игнорируя познавательную активность обучающегося. Любые научные знания - это всегда результат нелегкого поиска ответов на возникшие вопросы и проблемы, выдвижения гипотез и смелых теорий; точнейшие эксперименты, завершающиеся выводами и исследованиями.

На современном этапе к основной задаче обучения следует отнести действительное, истинное освоение учебного материала, что возможно лишь при творческом его восприятии, а не зубрежке, вызывающей отвращение к учебе. Психологи утверждают, что познавательная активность школьника - качество неврожденное и непостоянное, она динамически развивается, может прогрессировать и регрессировать под воздействием семьи, школы, труда и других социальных факторов.

Действия учителя, которые побуждают школьников к старательному учению, способствуют созданию положительного отношения к учебе. Конечно же, степень активности на уроке во многом зависит от самого ученика. Бесспорно, что в реальном процессе обучения знания усваиваются индивидуально каждым учеником и процесс усвоения знаний может быть не одинаков у детей разных групп и классов. Поэтому организация дифференцированного обучения детей обеспечивает возможность понимания учебного материала каждым учеником в современной школе.

Основными способами изучения индивидуальных особенностей школьников являются планомерные систематические наблюдения за учеником, индивидуальные и групповые беседы на заранее намеченную тему, дополнительные учебные задачи и анализ способов рассуждений ученика, специальные задачи, диагностика и самодиагностика. Это позволит правильно подобрать методики обучения учеников с разным уровнем знаний.

Проблемой дифференцированного обучения занимались Гузик Н. П., Фирсов В. В., Селевко Г. К., Унд Инге, Лошнова О. Б. и многие педагоги новаторы.

Следует заметить, что, несмотря, на обилие работ по осуществлению принципа дифференцированного подхода в современной школе остается не решенной. Острота ее обусловлена отсутствием достаточно четких позиций у исследователей, занимающихся ее разработкой. Во-первых, принцип дифференцированного обучения в большинстве случаев исследуется изолированно от других принципов дидактики, что приводит к определенному игнорированию последних в ходе реализации практических рекомендаций учителями. Во-вторых, поиски оптимальных путей реализации принципа дифференцированного подхода в обучении зачастую ведутся без учета уровня квалификации учителей и конкретных условий их деятельности. Это обстоятельство одно из основных препятствий на пути дифференциации учебного процесса. Отрывая учебный процесс от личности учителя, исследователи дают нередко такие рекомендации, реализация которых вообще невозможна в школьной практике.

На практике, как показывают наблюдения за работой учителей, удается осуществлять дифференцированный подход в полной мере только учителям мастерам, обладающим богатым комплексом знаний, умений и педагогических способностей, учителям с ярко выраженной профессиональной направленностью.

Важнейшей целью современного отечественного образования и одной из приоритетных задач общества и государства является воспитание, социально-педагогическая поддержка становления и развития высоконравственного, ответственного, творческого, инициативного, компетентного гражданина России. Главная цель средней общеобразовательной школы - способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать основанное на общечеловеческих ценностях мировоззрение, гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей - это личностно-ориентированное образование. Всякое обучение по своей сущности есть создание условий для развития личности. Личность - это психическая, духовная сущность человека, выступающая в разнообразных обобщенных системах качеств. Личностно-ориентированное образование ориентированно на ученика, на его личностные особенности, на культуру, на творчество как способ самоопределения человека в культуре и жизни.

Принцип дифференцированного образовательного процесса как нельзя лучше способствует осуществлению личностного развития учащихся и подтверждает сущность и цели общего среднего образования. Дифференцированное обучение определяется мотивами и планируемыми результатами обучения.

Основная задача дифференцированной организации учебной деятельности - раскрыть индивидуальность, помочь ей развиться, устояться, проявиться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Дифференцированное обучение сводится к выявлению и к максимальному развитию задатков и способностей каждого обучающегося. Важно, что при этом, общий уровень образования в средней школе должен быть одинаков для всех.

Развитие личности школьника в условиях дифференцированного обучения в личностно-ориентированном образовании ставит своей целью обеспечить учащимся свободный выбор обучения на вариативной основе дифференцированного подхода индивидуальных особенностей личности на основе государственного образовательного стандарта образования, выведенного на смысловой уровень.

Применение дифференцированного подхода к учащимся на различных этапах учебного процесса в конечном итоге направлено на овладение всеми учащимися определенным программным минимумом знаний, умений и навыков. Нормативными документами предусматривается стандартизируемая и не стандартизируемая часть содержания образовательного процесса.

«Стандартизируемая часть представляет минимум, нижнюю планку содержания и является рефлексией на заказ общества. Не стандартизируемая, вариативная часть содержания выходит за рамки стандартов, предполагает широкий выбор предметных и образовательных областей самим учеником и его родителями и таким образом, является рефлексией на заказ самой личности».

Дифференциация обучения и воспитания основана на различии особенностей личности ученика, его способностей, интересов, склонностей, готовности к образованию.

Она должна быть гибкой и подвижной, позволяющей учителю в процессе обучения подходить индивидуально к каждому ученику и способствовать общей активизации класса. Постоянное осуществление на всех этапах учебного процесса "единства требований" ко всем обучающимся без учета особенностей их индивидуально-психологического развития тормозит их нормальное обучение, становится причиной отсутствия учебных интересов.

Дифференцированная организация учебной деятельности с одной стороны учитывает уровень умственного развития, психологические особенности учащихся, абстрактно-логический тип мышления. С другой стороны - во внимание принимается индивидуальные запросы личности, ее возможности и интересы в конкретной образовательной области. При дифференцированной организации учебной деятельности эти две стороны пересекаются.

Осуществление дифференцированного подхода в образовании потребует:

• изучение индивидуальных особенностей и учебных возможностей учащихся;

• определение критериев деления учащихся на группы;

• умение совершенствовать способности и навыки учащихся при индивидуальном руководстве;

• умение анализировать их работу, подмечая сдвиги и трудности;

• перспективное планирование деятельности учащихся (индивидуальное и групповое) направленное на руководство учебным процессом;

• умение заменить малоэффективные приемы дифференциации руководства учением более рациональными.

Каждый обучающийся как носитель собственного (субъективного) опыта уникален. Поэтому с самого начала обучения необходимо создать для каждого не изолированную, а более разностороннюю школьную среду, дающую возможность проявить себя. И только когда эта возможность будет профессионально выявлена педагогом, можно рекомендовать наиболее благоприятные для развития учащихся дифференцированные формы обучения.

Принимая это во внимание, необходимо отчетливо представлять, в чем состоит развитие личности в условиях дифференцированного обучения, какие движущие силы определяют качественные изменения учащихся, в структуре их личности, когда эти изменения происходят наиболее интенсивно и, разумеется, под влиянием каких внешних, социальных, педагогических и внутренних факторов. Понимание этих вопросов позволяет выявить как общие, так и индивидуальные тенденции в формировании личности, нарастание возрастных внутренних противоречий и избрать наиболее эффективные способы помощи обучающихся.

Согласно теории дифференцированного обучения, дифференцированная организация учебной деятельности учащихся создает благоприятные условия для взаимодействия и взаимообогащения ее различных, порой противоположных направлений на качественно новый уровень поднимает процесс интеграции содержания образовательного процесса, в рамках которой возможна сама дифференциация.

«Школа сегодняшнего дня делает попытку повернуться к личности ребенка, к его индивидуальности, создать наилучшие условия для развития его склонностей и способностей в настоящем и будущем».

С дидактической точки зрения цель дифференциации - решение назревших проблем школ путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально иной мотивационной основе.

В настоящее время дифференциация обучения рассматривается, прежде всего, как средство осуществления профильного обучения (А.В. Баранников, А.А. Кузнецов, О.Б. Логинова, А.А. Пинский, М.В. Рыжаков и др.), построения «индивидуального образовательного маршрута» (А.Г. Каспаржак, К.Н. Поливанова, Е.Л. Рачевский, А.В. Хуторской, И.Д. Фрумин и др.).

В современной педагогике цель профильной дифференциации содержания обучения определяется «в направленной специализации образования области устойчивых интересов, склонностей и способностей обучаемых с целью максимального их развития в избранном направлении».

С профильной дифференциацией содержания образования связывают возможности максимального раскрытия индивидуальности, творческих способностей и склонностей личности учащегося, более эффективной и целенаправленной подготовки их к продолжению образования в избранной области, предполагаемой профессиональной деятельности.

Профильная дифференциация предусматривает осознанный, добровольный выбор учащимися направления специализации содержания обучения, познавательных потребностей, способностей, а также достигнутого уровня на основе знаний и умений и профессиональных намерений. Она тесно связана с осуществлением индивидуального подхода по отношению к отдельным группам учащихся.

Важнейшим направлением профильной дифференциации содержания образования являются предметы изучения научных дисциплин, основы которых представлены в школьном образовании, иначе говоря, «предметный» подход к дифференциации.

Профильная дифференциация содержания образования по предметным областям в настоящее время уже получила достаточно широкое распространение в практике школы разных регионов страны.

Вместе с тем предлагаются и другие подходы к профильной дифференциации содержания образования, в частности, проектируемая профессия. В этом случае осуществляется объединение обучаемых по интересу, склонности к тому или иному виду деятельности.

Наличие корреляции между учебными интересами учащихся и их профессиональными намерениями установлено исследованиями психологов и социологов. Так, И.С. Кон отмечает, что на этапе профессионального самоопределения, называемом в психологии ступенью предварительного выбора профессии (он охватывает весь подростковый и значительную часть юношеского возраста) «различные виды деятельности сортируются и оцениваются сначала с точки зрения интересов подростка... затем с точки зрения его способностей... и, наконец, с точки зрения его системы ценностей...».

Важнейшим фактором развития способностей учащихся является формирование устойчивых специальных интересов. Это интересы к определенной сфере человеческой деятельности, которые затем перерастают в устремления профессионально заниматься этим видом деятельности. Аналогично возникновение интереса, мотивации к той или иной учебной деятельности тесно связано с пробуждением определенных способностей к ней и инициирует их развитие.

Применение дифференцированного обучения при изучении нового материала дает учителю большие возможности для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Применения дифференцированного подхода на уроках химии.

Урок - систематизация знаний, широко применима методика свободного выбора разно уровневых заданий. На этом уроке учащиеся формируют и отрабатывают навыки и умения по определенной теме. Предлагаются задания трех уровней (трех вариантов). Выполнять учащиеся начинают с первого уровня. Задания I уровня составляются таким образом, чтобы учащиеся могли их выполнить, используя образец, предложенный либо при выполнении данного задания, либо на предыдущем уроке.

1. Какие из углеводородов, формулы которых приведены ниже, являются предельными: C₇H₁₄, C₂H₂, C₈H₁₈, C₆H₆, C₁₀H₂₂?

2. Составьте молекулярную формулу углеводорода гомологического ряда этена, содержащего а) 15 атомов углерода; б) 20 атомов углерода.

3. Ниже нарисованы формулы изомеров пентана:

Какие из них отличаются между собой только на бумаге? Сколько изомеров имеет пентан?

Правильность выполнения задания учащиеся проверяют по записи на доске.

Такие задания включают базовый стандарт, и поэтому при выполнении данных заданий у учащиеся получают оценку "3" или "зачет". Но так как большинство учащихся такая оценка не устраивает, они стремятся повысить свои результаты и с этой целью переходят ко второму уровню.

Задания второго уровня, как правило, носят причинно-следственный характер, т.е. перед учащимися стоит вопрос "почему?".

**

1. Составьте формулу гомолога для вещества:

2. Укажите, какие из веществ являются изомерами:

3. Составьте структурные формулы изомеров, соответствующих формуле C₆H₁₂.

Учащиеся выполняют задания у доски по очереди.

Для выполнения таких заданий учащиеся опираются на знания, которые получили на уроке, а также пользуются дополнительными источниками. При выполнении заданий II уровня учащиеся получают оценку "4".

Задания третьего уровня носят исследовательский характер:

1. Ниже приведен ряд формул. Укажите, сколько соединений обозначено этими формулами:

2. Напишите структурные формулы галогенопроизводных предельного углеводорода, имеющего состав С₄Н₅Сl.

3. Решите задачу: какой объем воздуха расходуется при полном сгорании 1л. метана?

Учащимся предлагается время на обдумывание, а затем разбираем эти задания все вместе у доски.

Для выполнения таких заданий учащиеся, как правило, занимаются дополнительно.

Химия интересный, но сложный для понимания и восприятия предмет школьного образования. Учитель старается донести до своих учеников, что проблема перестает быть таковой, если попытаться ее решить (самостоятельно или под руководством учителя).

Например, при изучении химических свойств алкенов даю задание "Вышел Изопентан из сауны и грустный пошел домой. В темном переулке на него напал самый страшный грабитель -Никель. "Жизнь или водород?" - рявкнул он. Изопентан долго не думал, расстался с двумя атомами водорода и... потерял сознание. Очнулся он уже в больнице, где рядом с ним было много таких же углеводородов, ограбленных Никелем. Все они плакали и ругали разбойника: никто из них не хотел иметь в своем имени суффикс -ен. Врач прописал им успокоительное -"Водород-с-Платиной". Но медсестра по ошибке дала им другое лекарство - "А1(С_зН₃)_з" И тут произошло такое. Что же произошло дальше?

Что могло бы произойти, если бы медсестра правильно выполнила назначение врача?

Дайте ответ с помощью уравнений реакций.

1) Никель грабит Изопентана...........................................................

2) Медсестра дает"А1(СзНз)з":........................................................

3) Медсестра правильно выполняет распоряжение врача:..........................

Это позволяет повышать учебную мотивацию всех учащихся:

Наблюдения показывают, что не сразу все учащиеся начинают проявлять интерес к новому, включаются в активную познавательную деятельность. Некоторым необходима индивидуальная помощь в осознании того, что они уже знают и что должны узнать, как искать пути к истине. Если сразу не обратить внимание на этих детей, то они останутся пассивными на протяжении всего урока и сознание их не будет обогащаться, хотя ими и будут выполняться обще классные задания. Уместно в этом случае предлагать таким детям карточки, содержащие материал, легко интегрируемый с темой урока или подготавливающий к изучению нового, а остальным - предложить составить вопросы по изучаемой теме.

Проанализировав возможности использования дифференцированного обучения на уроках химии можно сделать выводы о том, что успешное развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся возможно тогда, когда учебный процесс организован как интенсивная интеллектуальная деятельность каждого ребёнка с учётом его особенностей и возможностей; только зная потребности, интересы, уровень подготовки, познавательные особенности ученика, можно полнее использовать его роль в овладении знаниями, умениями и навыками, развития способностей.

Дифференцированное обучения детей каждой индивидуально-типологической группы позволяет достигать более высокого уровня развития внимания, восприятия, памяти и мышления обучающихся. Это повышает активность ребёнка на уроке, его интерес к предмету, стремление к самостоятельной работе. Становится актуальным вопрос использования на уроках дифференцированных тестов, это связанно с новой формой проведения Единого Государственного экзамена, поэтому детей необходимо учить не только оценивать свои возможности но и умению работать с тестами, психологически готовить учащихся к сдаче экзамена.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония. - Екатеринбург,

1993 г., ч.2.

2. Возрастная и педагогическая психология.

/ под ред. А.В.Петровского/, - М., 1989 г.

3. Выготский Л.С. Психология личности. - М., 1982 г., с.165.

4. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности

школьников. - М., 1988 г.

5. Дереклеева Н.И. Классный руководитель. - М., 2001 г.

6. Кон И.С. Психология юношеского возраста. - М., 1980 г.

7. Клевченя М.С Психологические проблемы дифференцированного обучения // Актуальные проблемы дифференцированного обучения. - Мн., «Народная аскета», 1992.

8. Макаренко А.С. О воспитании. - М., 1988 г.

9. Орлов В.А. Дифференциация обучения и работа с одарёнными школьниками // Адукацыя i выхаванне. -- 1992, №2.

10. Перевозный А.В. Дифференциация школьного образования: история и современность. -- Мн., 1996.

11. Перевозный А.В. Педагогические основы дифференциации современного образования. -- Мн., Академия последипломного образования, 1998.

12. Покровская С.Е. Дифференциация обучение учащихся в средних общеобразовательных школах. - Мн., «Беларуская наука», 2002.

13. Педагогика, педагогические теории, системы, технологии. /под ред.

С.А.Смирнова/, - М., 2000 г.

14. Соловейчик С.Л. Педагогика для всех. - М., 1987 г.

23. Журнал «Профильное обучение». №1. 2003 г.

14