Министерство обороны Российской федерации

ФГКОУ МКК «Пансион воспитанниц
Министерства обороны»

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА:
«СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ
НА УРОКАХ ХИМИИ»

Подготовила преподаватель химии
Кусайло Галина Геннадьевна

2015 год

Оглавление

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ХИМИИ

Знания, не проверенные опытом, матерью всякой достоверности, бесплодны и полны ошибок.

Леонардо да Винчи

Введение

Школьное химическое образование - составная часть системы общего естественнонаучного образования, структура которого соответствует структуре школы, основным её ступеням.

Так сложилось, что основной объем первоначальных химических понятий ученик получает в основной школе, обучаясь в 8-9-х классах. Фиксированный предел учебной нагрузки, введение различных специальных дисциплин, соответствующих учебному плану каждой школы, приводит к сокращению учебного времени, отведённого на изучение химии. Вследствие этого возникает перегрузка уроков учебным материалом, возрастает интенсивность обучения.

Актуальность работы обусловлена тем, что начиная изучать химию в 8 классе, многие учащиеся воспринимают её как изолированную, отдельно состоящую науку, имеющую чисто теоретическое значение. К тому же в связи с резким ухудшением экологической обстановки в мире, потоком негативной информации, вызванной некомпетентностью журналистов и руководства, даже взрослых людей охватывает страх перед химией, химическими производствами. Обыденное сознание связывает химию только с получением ядовитых, едких, опасных и прочих неприятных веществ, создающих угрозу нашему существованию. И уже в школе необходимо давать учащимся полную и правдивую информацию об окружающем мире, т. е. излечивать детей от хемо-фобии, доказывать, что без знания химии мы никогда не сможем жить в нормальных условиях.

Противоречия между ролью химии в выживании человечества и обсуждаемым в СМИ вредом, наносимым окружающей нас природе нерациональным применением химических технологий, снижают интерес к предмету, что негативно отражается на качестве знаний.

Частично разрешить эти проблемы можно путём правильной организации учебной деятельности школьников на уроках химии.

Цель работы - совершенствование методики организации учебной деятельности школьников на уроках химии, позволяющих реализовать преимущества коллективной формы обучения в сочетании с индивидуальным, дифференцированным подходом к каждому ученику на уроке.

Для достижения поставленной цели решим задачи: рассмотрим методы обучения отдельно и определим их рациональное сочетание, применение которого позволит повысить мотивацию обучающихся на уроках химии.

Проблеме совершенствования организации учебной деятельности школьников на уроках химии посвящены работы многих авторов: Л.Д. Зыгаловой, Л.Б. Кузьминой, Е.В. Скрыльниковой и др.

В них авторы предлагают различные методы и формы проведения уроков по химии для совершенствования познавательной деятельности обучающихся.

Мною был выработан свой подход к совершенствованию учебной деятельности учащихся, на основе сочетания коллективной формы обучения с дифференцированным подходом к каждому обучающемуся.

В данной работе методические рекомендации даются для применения не только в пансионе, но и в любой другой общеобразовательной школе.

1. Анализ форм обучения

Формы обучения (ФО) развивались по мере развития общества. Первой формой обучения было индивидуальное обучение. Суть его заключалась в том, что обучаемые общались с учителем один на один и выполняли все задания индивидуально. Например, ремесленник, служащий или церковник брали себе в обучение ученика, который, живя в их доме, обучался ремеслу или грамоте. Сегодня индивидуальная ФО используется для "подтягивания" отстающих учащихся в школе или на занятиях с репетитором при подготовке к поступлению в вуз.

Вслед за индивидуальным обучением появился и индивидуально-групповая ФО. Учитель занимался с группой детей, однако учебная работа по-прежнему носила индивидуальный характер, так как дети были разного возраста и различной подготовки. Учитель вёл учебную работу с каждым учеником отдельно, поочерёдно спрашивая у каждого ученика пройденный материал, объясняя новое, давая индивидуальное задание. В это время остальные занимались своими заданиями. При такой организации обучения дети могли начинать и заканчивать обучение в любое время года, а ходить на занятия в разное время дня. В ходе обучения они приобретали простейшие навыки чтения, письма и счета. Однако подавляющая масса детей оставалась необученной.

Уже к концу XVI - началу XVII в. как индивидуальная, так и индивидуально-групповая ФО не отвечали потребностям общества. Быстрое развитие производства и повышение роли духовной жизни в обществе повлекли за собой необходимость создания такой ФО, которая позволяла бы обучать основную массу подрастающих детей. В XVI в. была создана концепция группового обучения детей, которая нашла применение в школах на территории современных Белоруссии и Украины. Она и явилась зародышем классно-урочной формы обучения.

В начале нашего столетия в России появился ещё одна ФО обучения, которую впоследствии В.К. Дьяченко назвал коллективным способом обучения (КСО)[3]. Его принципиальным разработчиком и организатором стал А. Г. Ривин. В 1918 г. он организовал школу, в которой обучал около сорока разновозрастных (10-16 лет) детей. Сегодня мы назвали бы эту школу, скорее, частными курсами. Основой новой формы явилась методика работы учащихся друг с другом. В ходе обучения учащиеся учили друг друга в парах в процессе так называемого организованного диалога. Состав пар постоянно менялся, и поэтому они получили название пар сменного состава. Учащиеся, изучив различные темы, объясняли их другим членам группы и, в свою очередь, выслушивали их объяснения и усваивали новый материал. Занятия проводились без уроков и расписания. Результаты обучения были поразительны - учащиеся за один год усваивали материал трёх-четырёх лет обучения.

Полностью на коллективный способ обучения не перешла ни одна современная школа, так как не было получено разрешения на эксперимент. Однако отдельные элементы этой формы обучения используются во многих общеобразовательных учреждениях России.

В настоящее время формы организации группового обучения часто называют групповыми системами обучения. Надо сказать, что такое название не совсем точное. Дело в том, что понятие системы обучения намного шире и включает в себя все элементы процесса обучения, находящиеся в отношениях и связях друг с другом. Поэтому, если подходить строго, в систему должно входить содержание образования, уровни подготовленности учащихся и учителей, методики обучения, материальное обеспечение и другие элементы обучения. Однако в силу того, что термин "система" широко используется педагогической литературой, мы также будем его использовать.

Теоретическую разработку классно-урочной ФО блестяще провёл Я. А. Коменский (XVII в.). Он же и широко популяризировал её. В настоящее время классно-урочная ФО является преобладающей во всем мире, несмотря на то, что основные её положения разработаны и внедрены около 400 лет назад.

Для этой ФО характерны следующие элементы:

- объединение в классы учащихся одинакового уровня подготовки (распределение учащихся в классы по возрастам);

- постоянный состав класса на весь период школьного обучения;

- работа всех учащихся класса по одному плану одновременно;

- обязательность занятий для всех;

- основной единицей занятий является урок;

- наличие расписания занятий, перемен, единого учебного года и каникул.

Несмотря на широкое признание в мире, классно-урочная ФО не лишена ряда недостатков. Наиболее существенные из них следующие: ограниченное количество обучаемых, ориентированность в основном на среднего ученика, высокая трудность обучения для слабого, торможение развития более сильного учащегося, невозможность полного учёта и реализации в образовательном процессе индивидуальных особенностей учащихся. Поэтому не прекращаются попытки усовершенствовать урок. В частности, были разработаны и апробированы такие варианты классно-урочной ФО, как белл-ланкастерская система, батавская система, маннгеймская система.

Белл-ланкастерская система взаимного обучения возникла в 1798 г. Основная цель её состояла в увеличении количества обучаемых одним учителем. Это было обусловлено потребностью крупных машинных производств в большом количестве квалифицированных рабочих. Своё название система получила от имени английского священника Л. Белла и учителя Дж. Ланкастера, которые одновременно применили её в Индии и Англии. Они попытались использовать самих учеников в качестве преподавателей. Старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей. Это позволяло при малом количестве учителей осуществлять массовое обучение детей. Однако широкого распространения эта система не получила, так как недостатки в организации не обеспечивали необходимого уровня подготовки детей.

Батавская система появилась в США в конце XIX в. Она представляла собой попытку исправить такие крупные недостатки классно-урочной ФО, как ориентированность на среднего ученика и недостаточный учёт индивидуальных особенностей и возможностей детей. Предполагалось проводить избирательное обучение учащихся, разделяя все занятия на две части. Первая часть - проведение обычных уроков, на которых учитель ведёт работу с целым классом. Вторая часть - индивидуальные занятия с теми учащимися, которые не успевают и затрудняются в освоении материала, или с теми, кто желает и может глубже изучить предлагаемый материал.

Маннгеймская система возникла одновременно с батавской, но не в США, а в Европе. Основной её задачей, так же как и у батавской системы, было избирательное обучение учащихся, которые распределялись по классам в зависимости от способностей, уровня развития и степени подготовленности. Были классы сильных, средних и слабых учеников. Отбор в классы осуществлялся на основе психометрических обследований, характеристик учителей и результатов экзаменов. Предполагалось, что учащиеся из более слабых классов по мере подготовленности смогут переходить в классы более высокого уровня. Однако такого не происходило, так как существующая система подготовки не давала возможности слабым ученикам достигать высокого уровня.

Элементы этой системы до настоящего времени сохранились в Австралии, где в школах создаются классы для учеников более способных и менее способных, а также в США, где в школах имеются отдельные классы для медленно обучающихся и способных учеников. В России элементы подобной формы тоже нашли своё отражение в создании специализированных школ для особо одарённых детей, школ нового типа (гимназий, колледжей, лицеев), ведущих обучение учащихся на более высоком уровне сложности.

Использование идей маннгеймской системы можно встретить в школах, где организуются классы коррекции. Однако практика работы таких классов показывает, что, как правило, развитие детей, попавших в них, не корректируется; школа не готовит их к последующему переходу в обычный класс. Просто в этих классах требования к учащимся значительно снижены и, следовательно, развитие детей идёт замедленными темпами. С точки зрения требований к психологическим условиям развития учащихся создание классов коррекции в школах, где обучаются дети без отклонений в развитии, абсолютно не оправдано.

Совершенствование классно-урочной системы обучения в России привело к появлению так называемого развивающего обучения. Одна из первых попыток реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Л.В. Занковым. В 50 - 60-х годах он разработал новую систему начального обучения. Несколько в ином русле эта идея была развита Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым. Основная идея данной системы обосновывала возможность и целесообразность обучения, ориентированного на опережающее развитие ребёнка. Обучение можно считать плодотворным только тогда, когда оно опережает развитие ребёнка. Знания, умения и навыки являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся. Суть обучения - в самоизменении ребёнка. Эта система рассматривает ребёнка не как объект обучающих воздействий учения, а как самоизменяющийся субъект учения. На сегодняшний день эта система представляется одной из наиболее многообещающих.

Недостатки классно-урочной системы привели не только к появлению её новых вариантов, но и к созданию новых ФО.

В 1905 г. возникла индивидуализированная ФО, получившая название Дальтон-план. Она впервые была применена учительницей Еленой Паркхерст в американском городе Дальтоне (штат Массачусетс). Эту систему называют также лабораторной или системой мастерских, так как вместо классов в школе создаются лаборатории и предметные мастерские.

Основная цель данной ФО заключается в приспособлении темпа работы школы к возможностям и способностям каждого ученика. В лаборатории ученики занимались индивидуально, получая задание от присутствующего в мастерской учителя. Задания по каждому предмету выдавались учащимся на целый год. Затем они конкретизировались по месяцам. Учащиеся в течение месяца должны были выполнить эти задания и отчитаться по ним.

При возникновении каких-либо затруднений учащийся мог обращаться за помощью к учителю. Общегрупповая (фронтальная) работа проводилась в течение 1 ч в день. В остальное время учащиеся индивидуально изучали материал и отчитывались за выполнение каждой темы перед учителем соответствующего предмета.

Данная ФО создала много эффективных приёмов организации учебной деятельности. К примеру, чтобы стимулировать работу учащихся, дать им возможность сравнивать свои достижения с достижениями своих сверстников, учитель составлял специальные таблицы (экраны успеваемости), в которых ежемесячно отмечал ход выполнения учащимися своих заданий.

Дальтон-план стал быстро распространяться в практике работы школ многих стран. Так, в СССР в 20-е годы использовалась модификация Дальтон-плана под названием бригадно-лабораторной системы. Отличие заключалось в том, что задания по изучению темы брала группа учеников (бригада). Они работали (самостоятельно или совместно) в лабораториях, а отчитывались коллективно. Однако очень скоро стало очевидно, что уровень подготовки учащихся неуклонно снижается, а их ответственность за результаты обучения падает. Стало понятно, что учащимся не под силу быстро осваивать материал без объяснения учителя. Самостоятельное усвоение материала требует большего количества времени, хотя прочность самостоятельно усвоенных знаний выше. В силу этих причин Дальтон-план не прижился ни в одной стране мира.

В современной дидактике организационные ФО, включая обязательные и факультативные, классные и домашние занятия, подразделяют на фронтальные, групповые и индивидуальные.

При фронтальном обучении учитель управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Он организует сотрудничество учащихся и определяет единый для всех темп работы. Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь класс и при этом не упускать из виду работу каждого ученика. Её результативность повышается, если учителю удаётся создать атмосферу творческой коллективной работы, поддерживать внимание и активность школьников. Однако фронтальная работа не рассчитана на учёт их индивидуальных различий. Она ориентирована на среднего ученика, поэтому отдельные учащиеся отстают от заданного темпа работы, а другие - изнывают от скуки.

При групповых ФО учитель управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса. Их можно подразделить на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые и дифференцированно-групповые. Звеньевые формы обучения предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При бригадной форме организуется деятельность специально сформированных для выполнения определённых заданий временных групп учащихся. Кооперировано-групповая форма предполагает деление класса на группы, каждая из которых выполняет лишь часть общего, как правило, объёмного задания. Дифференцированно-групповая форма обучения имеет ту особенность, что как постоянные, так и временные группы объединяют учащихся с одинаковыми учебными возможностями и уровнем сформированности учебных умений и навыков. К групповым относят также парную работу учащихся. Деятельностью учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно через своих помощников - звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учётом мнения учащихся.

Однако ни фронтальная, ни групповая формы обучения не являются на самом деле коллективными, хотя их и пытаются представить таковыми.

На этот факт обращают внимание М.Д. Виноградова и И.Б. Первин[1]. Они отмечают, что не всякая работа, которая формально протекает в коллективе, является по сути коллективной. По своему характеру она может быть сугубо индивидуальной.

Коллективная работа, по утверждению Х.Й. Лийметса[2], возникает только на базе дифференцированной групповой работы. При этом она приобретает следующие признаки:

класс осознает коллективную ответственность за данное учителем задание и получает за его выполнение соответствующую социальную оценку;

организация выполнения задания осуществляется самим классом и отдельными группами под руководством учителя;

действует такое разделение труда, которое учитывает интересы и способности каждого ученика и позволяет каждому лучше проявить себя в общей деятельности;

есть взаимный контроль и ответственность каждого перед классом и группой.

В.К. Дьяченко[3], активный сторонник коллективного обучения, подчёркивает, что при общеклассной (фронтальной) работе по и исключается сотрудничество и товарищеская взаимопомощь, определение обязанностей и функций. Все ученики делают одно и то же, они не привлекаются к управлению, так как руководит учебным процессом только один учитель. Коллективное обучение, по его мнению, это такое обучение, при котором коллектив обучает и воспитывает каждого своего члена, и каждый член активно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной работе.

Коллективная ФО - это также общение обучающих и обучаемых в динамических парах или парах сменного состава. Коллективный способ обучения (КСО) не нов, он применялся в 20-30-е гг. в ходе ликвидации неграмотности. Его преимущества бесспорны, но широкое распространение КСО сдерживается сложностями организационно-методического характера.

Таким образом, каждая из форм обучения имеет свои положительные стороны и недостатки. Комбинирование различных методик обучения позволяет использовать положительные стороны различных ФО, повышая тем самым мотивацию обучающихся к изучению предмета, позволяя добиться лучших результатов усвоения обучающимися учебного материала.

2. Методические рекомендации по проведению занятий
   с применением коллективно-групповой формы обучения с учётом
   индивидуальных особенностей обучающихся

В начале изучения каждой темы необходимо разделить обучающихся равномерно на 3 группы с таким расчётом, что сильный по предмету обучающийся есть в каждой группе. Он будет исполнять функции консультанта. В ходе вводного урока по теме учитель разъясняет роль консультантов. Они готовят обучающихся к обобщающему уроку по теме (уроку - зачёту, итоговому уроку) по вопросам, выдаваемым учителем в ходе первого урока по теме. Для этого консультант заводит таблицу, в которой ведёт учёт успеваемости своей группы по теме. Перед уроком-зачётом ведомость сдаётся учителю.

Таблица учёта изучения темы «…..» (вариант)

№ п/п

ФИО
воспитанницы

Проверяемые элементы (вопросы)

Оценка

…

По мере прохождения темы обучающиеся отвечают на вопросы, поставленные учителем. При этом сильные обучающиеся могут самостоятельно найти ответы на очередные вопросы, а в ходе урока проверить свои знания и закрепить их. Остальные участники группы получают ответы от учителя в ходе урока и могут получить консультацию по неусвоенным вопросам у консультанта в ходе подготовки домашнего задания, как личным общением, так и с применением информационно-коммуникативных технологий (телефон, интернет).

Для повышения мотивации в сочетании с групповыми методами обучения я применяю дифференцированный подход.

Класс делится на группы по четыре человека. Каждый обучающийся получает маршрутную карту, в которой выделены четыре цвета: синий, красный, зелёный, жёлтый. Эта карта определяет движение ученика «по горизонтали».

Маршрутная карта (маршрут) обучающегося (вариант)

Фамилия и имя
обучающегося

Последовательность маршрута

Синий

Красный

Жёлтый

Зелёный

Красный

Синий

Зелёный

Жёлтый

Жёлтый

Зелёный

Синий

Красный

Зелёный

Жёлтый

Красный

Синий

Преподаватель (учитель) определяет каждому обучающемуся свой цвет (первый в маршрутной карте). Карточки с заданиями раздаются с учётом дифференцированного подхода в обучении. Например, синий цвет выдаётся обучающемуся, который испытывает большие затруднения в изучении предмета, для него предлагается инструктивная карточки (ИК) с примером решения задачи (см. приложение). Вторую подобную задачу он должен решить самостоятельно и, двигаясь по маршрутной карте, объяснить её решение своему напарнику. Другие учащиеся получают сокращённые ИК с задачами без примера решения подобного задания. Обучающийся, двигаясь по маршрутной карте, передаёт решение своей задачи напарнику при работе в парах сменного состава. За урок каждый обучающийся получает четыре задачи: одну задачу решает самостоятельно и её решение передаёт другим для взаимопроверки и выставления оценки, двигаясь по своему маршруту, а три задачи с решениями получает от других обучающихся из четвёрки. На следующем уроке можно провести срез знаний по решению таких задач с учётом дифференцированного подхода. Примеры задач разного уровня даны в приложении.

Алгоритм работы (вариант)

1. Получите ИК и маршрут у преподавателя (учителя).

2. Уясните задание и подробно запишите его решение себе в тетрадь.

3. Изложите содержание и доступно объясните решение задачи напарнику по группе.

4. Обсудите задание с товарищем, ответьте на его вопросы и впишите решение в тетрадь напарника.

5. После того как информация по первому заданию получена, второй обучающийся передаёт информацию решения своей задачи первому с последующей записью в его тетрадь.

6. Обменявшись друг с другом информацией, каждый обучающийся продолжает своё движение по маршрутной карте, и в новой паре снова происходит взаимообмен заданиями.

7. Обучающиеся выставляют оценки друг другу (практически каждый ученик получает за урок оценку своего уровня).

Если в классе большая часть обучающихся испытывает трудности в изучении предмета, то каждому обучающемуся выдаётся карточка с двумя задачами, для одной из которых приводится решение.

Вторую задачу обучающийся решает самостоятельно, и при движении по маршрутной карте происходит обмен информацией согласно приведённому алгоритму.

Преподаватель (учитель), наблюдая за работой в классе, оказывает необходимую помощь, следит за правильностью прохождения маршрутов, в конце урока выставляет оценки.

Таким образом мы видим, что важнейшим средством повышения мотивации на уроках с применением групповых и дифференцированных методик проведения являются само- и взаимооценка. Взаимное обучение и взаимный контроль помогают обучающимся самим или с помощью одноклассников оценить уровень своих знаний и способностей. Когда обучающийся выступает в роли консультанта и в доступной для себя и товарища форме объясняет материал, исправляет ошибки, отвечает на вопросы, он не только сам лучше понимает материал, но и выводит слабого обучающегося на более высокую ступень познания. В результате таких уроков одни обучающиеся избавляются от излишней самоуверенности и самоуспокоенности, другие не только начинают яснее осознавать пробелы в своих знаниях, но и стремятся их ликвидировать, третьи понимают, что удачный ответ на вопрос окрыляет, придаёт уверенности в своих силах, поднимает в собственных глазах и в глазах товарищей, укрепляет чувство собственного достоинства.

В ходе внедрения данной методики обучения преподаватель (учитель) раздаёт в группы подробные инструктивные карточки с указанием всех приёмов и способов решения поставленных задач, нахождения ответов на вопросы. По мере освоения методики в группы выдаются сокращённые варианты ИК, в которых указываются лишь основные этапы решения задач, без раскрытия технологии их решения. В последующем преподаватель (учитель) сможет выдать лишь маршрутную карту освоения темы, а обучающиеся с применением полученных навыков в последовательном освоении учебного материала смогут изучить и освоить его самостоятельно. Преподаватель в этом случае сможет больше времени уделить творческой работе с успевающими обучаемыми, разработке нестандартных творческих заданий, уроков и т.д.

Разработанные методические рекомендации результативно применимы на начальных этапах изучения химии. В старших классах необходимо применять и другие методы обучения, ориентированные на профильное обучение химии.

3. Проектно-исследовательская деятельность
   в профильном обучении химии

В государственные образовательные стандарты нового поколения за-ложен принцип обучения XXI века «От образования на всю жизнь к обучению через всю жизнь».

Ведущее место среди методов, реализующих самостоятельную деятельность воспитанниц, принадлежит сегодня методу проектов.

Метод проектов - образовательная технология, нацеленная на приобретение воспитанницами новых знаний в тесной связи с реальной жизненной практикой, формирование у них специфических умений и навыков посредством системной организации проблемно-ориентированного учебного поиска.

Все виды проектной деятельности имеют одну цель: подготовить воспитанниц к жизни вне школы, компетентных в образовательной деятельности, умеющих решать жизненные проблемы, непрерывно учиться, получать информацию, организовывать деятельность группы и участвовать в её работе.

Задачи проектного обучения состоят в том, чтобы создать условия, при которых воспитанницы:

- учатся самостоятельно приобретать знания;

- учатся применять полученные знания для решения практических за-дач;

- приобретают коммуникативные компетенции, работая в группах;

- развивают у себя исследовательские умения и другие компоненты учебно-познавательных компетенций;

- развивают индивидуальные способности;

- приобретают навыки в планировании своего труда и самостоятельного его выполнения;

- приобретают навыки рефлексии.

Основные принципы использования метода проектов в учебном процессе:

1. Наличие интересной, значимой в исследовательском, творческом и познавательном плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для её решения, значимость предполагаемых результатов.

2. Проект предполагает существенную самостоятельную (индивидуальную, парную, групповую) деятельность воспитанниц.

3. Для оптимальной реализации проекта, он должен быть структурирован на отдельные содержательные части (с указанием поэтапных результатов).

4. Работа над проектом должна предполагать обязательное использование методологии данной науки и научных методов.

5. Работа над проектом должна завершаться самооценкой ученика по результатам работы над темой.

Основными видами учебно-исследовательской деятельности воспитанниц во время работы над проектом являются:

• аналитическое сопоставление данных различных литературных источников с целью освещения проблемы и проектирования вариантов её решения;

• наблюдение, фиксация, анализ, синтез, систематизация количественных и качественных показателей изучаемых процессов и явлений;

• изучение, отслеживание, объяснение и прогнозирование качественных и количественных изменений изучаемых систем, явлений, процессов;

• усовершенствование имеющихся, проектирование и создание новых устройств, механизмов, приборов;

• экспериментальная проверка предположения о подтверждении или опровержении результата;

• оформление итогов работы;

• разработка и защита проекта.

Виды проектов.

Существует несколько видов классификаций проектов. Одним из критериев классификации проектов является результат.

Учебно-исследовательские проекты - имеют структуру, приближенную к подлинным научным исследованиям. Они предполагают аргументацию актуальности темы, определения проблемы, предмета, объекта, цели и задач исследования. Обязательно выдвижения гипотезы исследования, обозначения метода исследования и проведения эксперимента.

Эти проекты реализуются в рамках подготовки к научно-практическим конференциям, выставкам, олимпиадам, смотрам и т.д. Тематика этих проектов должна затрагивать содержание профильного предмета, предполагая при этом широкое использование межпредметных связей. Эти проекты носят, как правило, индивидуальный характер, осуществляются под руководством педагогов, специалистов в избранной сфере исследования.

Рассмотрим требования к выбору темы проекта.

• Тема должна быть интересна воспитанницам, должна увлекать их.

• Тема должна быть оригинальной, в ней необходим элемент неожиданности, необычности, практичности (познание начинается с удивления или практической необходимости).

• Тема должна быть выполнена относительно быстро (первые исследовательские опыты не должны требовать длительного времени, исследовательские проекты в профильных классах могут длиться весь срок обучения в них).

• Кроме этого проблема должна соответствовать возрастным особенностям воспитанниц. Одна и та же проблема может решаться воспитанницами разного возраста на разных этапах обучения по-разному, с различной степенью глубины.

• Следует учитывать желания и возможности, есть ли средства и материалы, литература и др. необходимые элементы - т. е. база для решения данной проблемы.

В общем виде можно выделить несколько этапов работы над проектом:

1. Определение (нахождение) проблемы (выбор темы исследования, уточнение цели, обсуждение задания).

2. Обсуждение и поиск способов решения проблемы (анализ проблемы, определение источников информации, уточнение планов деятельности, распределение ролей в команде, сбор и уточнение информации).

3. Решение проблемы (воспитанницы выполняют исследование).

4. Оформление результатов (описание цели, задач, хода работы над проектом, результаты).

5. Защита проекта (подготовка доклада, презентация, объяснение полученных результатов, коллективная защита проекта).

6. Оценка и самооценка результатов (оценивание результатов проведённой работы).

Презентация и защита учебных проектов

Презентация и защита результатов проекта может быть проведена в виде:

- демонстрации видеофильма, иллюстрированного сопоставления фактов, документов и событий, спектакля, телепередачи, театрализации (воплощения в роль человека, одушевлённого или неодушевлённого существа), рекламы, пресс-конференции;

- диалога исторических или литературных персонажей, инсценировки реального или вымышленного исторического события, путешествия, ролевой игры, экскурсии;

- научной конференции, научного доклада, отчёта исследовательской экспедиции;

- соревнования, спортивной игры, выставки и т.д.

Проектная деятельность невозможна без организационной деятельности преподавателя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной деятельности своих воспитанниц. Из авторитетного источника информации преподаватель становится соучастником исследовательского, творческого процесса, наставником, консультантом, организатором самостоятельной деятельности воспитанниц. А это и есть подлинное сотрудничество.

В работе над проектом преподаватель:

• помогает ученикам в поиске нужных источников информации;

• сам является источником информации;

• координирует весь процесс;

• поощряет лучших воспитанниц;

• поддерживает непрерывную обратную связь для успешной работы воспитанниц над проектом.

Для руководства проектной деятельностью воспитанниц преподаватель должен:

• владеть всем арсеналом исследовательских, поисковых методов, умением организовать исследовательскую работу воспитанниц;

• уметь организовать и проводить дискуссии, не навязывая свою точку зрения;

• направлять воспитанниц на поиск решения поставленной проблемы;

• уметь интегрировать знания из различных областей для решения проблематики выбранных проектов.

• научить воспитанниц делать выводы по итогам работы и составлять рефераты, доклады презентации, соответствующие требованиям научного стиля изложения материала.

Определяя содержание исследований, преподаватель должен следить, чтобы все творческие задания были:

• простыми по содержанию и прямо или косвенно связанными с учебной программой, доступными для понимания, учитывать возраст воспитанниц;

• разнообразными по содержанию;

• интересными по замыслу и содержащими элементы занимательности;

• неординарными по форме проведения, привлекательными для воспитанниц;

• исследовательские работы воспитанниц должны способствовать раскрытию закономерностей явлений природы, воспитанию любви к труду, бережному отношению к природе, формированию элементарных навыков научного труда.

При оценке успешности обучающегося в проекте или исследовании необходимо понимать, что самой значимой оценкой для него является общественное признание состоятельности (успешности, результативности).

Критерии оценки воспитанниц:

• степень самостоятельности на различных этапах работы над проектом;

• степень вовлеченности в групповую работу и чёткость выполнения отведённой роли;

• практическое использование предметных и общешкольных ЗУН;

• количество новой информации использованной для выполнения проекта;

• степень осмысления использованной информации;

• уровень сложности и степень владения использованными методиками;

• оригинальность идеи, способа решения проблемы;

• осмысление проблемы проекта и формулирование цели проекта или исследования;

• уровень организации и проведения презентации: устного сообщения, письменного отчёта, обеспечения объектами наглядности;

• владение рефлексией;

• творческий подход к подготовке презентации;

• прикладное значение полученных результатов.

Проектно-исследовательская работа в профильных классах Пансиона ориентирована на самостоятельную работу воспитанниц, проводится на проектно-исследовательских уроках и сочетается с групповым подходом в обучении.

Итоги проектной деятельности можно преподнести:

- во время урока (воспитанницы заранее выполняют задания по изучаемой теме, и на уроке освещают эту тему с различных позиций);

- вне урока (воспитанницы докладывают результаты своих исследований на конференции).

Перед уроком воспитанницы получают хронометраж урока.

Целесообразно:

• В презентации указать расчёт времени.

• Иметь большие часы для контроля времени.

• Объявить перед началом работы правило: «Внимание! Тьютор имеет право прервать выступающего, если им исчерпан лимит времени».

Проектно-исследовательская деятельность в профильном химико-биологическом классе организована на кафедре химической технологии и новых материалов Химического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова, где под руководством преподавателей ВУЗа уже в течение года выполняются проекты: «Исследование физико-химических свойств нитратного терморасширенного графита и гибкой графитовой фольги на его основе»; «Исследование свойств осаждённых в воду плёнок на основе полиэфирсульфона марки «pes ssg-117» модифицированных углеродным нанонаполнителем»; «Исследование процесса вакуумной инфузии при получении полимерного композиционного материала на основе неметаллических волокон» и др.

Проекты по физике и биологии организованы на кафедре космической физики Института космических исследований РАН и кафедре экологии человека РУДН соответственно.

Учебные дисциплины, близкие к темам проектов: физика, математика, химическая технология.

Работа над проектами способствовала повышению мотивации воспитанниц к изучению химии.

Как следствие растёт качество знаний по предмету, многие воспитанницы участвуют в олимпиадах по химии, выбирают данный предмет для сдачи итоговой аттестации.

Ежегодно растёт количество воспитанниц, принимающих участие в школьных олимпиадах.

Количество воспитанниц, проявляющих интерес к предмету во вне-урочное время, стабильно высокое до 20% в 10-х классах, 37 % в 8-х классах.

Проблемы и риски, возникающие при организации проектно-исследовательской деятельности воспитанниц:

• неравномерность распределения учебной нагрузки воспитанниц;

• сложность системы оценивания вклада каждого исполнителя;

• риск неудачного окончания работы;

• повышение психоэмоциональной нагрузки и на воспитанниц, и на преподавателя;

• невозможность включить значительное число воспитанниц в учебно-исследовательскую деятельность над проектами.

Проблемы, встающие перед преподавателем при организации проектной деятельности:

• Как подобрать учебные проекты и исследования, соответствующие специфике Пансиона, особенностям класса, задачам УВП?

• Как выстроить серию проектов или исследований одной воспитанницы для последовательного формирования специфических умений и навыков проектной и исследовательской деятельности?

• Как подготовить воспитанниц к работе над учебным проектом или исследованием?

• Как адаптировать известный учебный проект или исследование к особенностям своего класса, Пансиона и условиям имеющегося обеспечения?

• Как разработать учебный проект или исследование?

• Как оценить выполнение педагогических задач в результате выполнения учебного проекта или исследования?

• Как осуществить учебный проект или исследование. Какие фор-мы образовательной деятельности применять?

• С кем консультироваться по вопросам содержания проектной исследовательской деятельности?

ПОЛОЖИТЕЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ:

Считаю, что очень важным моментом является то, что в процессе такой работы у воспитанниц формируется:

• · умение видеть проблему;

• · умение вырабатывать гипотезу;

• · умение наблюдать, проводить эксперименты;

• · умение давать определения понятиям и другие.

Положительным моментом в нашей работе является и то, что выпускницы естественного профиля продолжают образование в высших учебных заведениях по специальностям, связанным с химией.

Использование в работе проектной, исследовательской деятельности, технологии формирования мотивации на уроках химии позволяет получить ряд практических результатов: рост качества знаний, выраженный интерес к предмету.

За последние годы накоплен определённый опыт педагогической практики, разработаны новые методики и подходы в системе обучения. Из обилия готовых педагогических рецептов, концепций, теорий, технологий и методик преподаватель должен отобрать наиболее подходящей и создать свою практическую, интегрированную с собственным опытом систему работы, ориентированную на индивидуальные качества и адаптивную к способностям и качествам воспитанниц. Именно к этому я и стремлюсь.

Успех в современном мире во многом определяется способностью человека организовать свою жизнь как проект: определить дальнюю и ближайшую перспективу, найти и привлечь необходимые ресурсы, наметить план действий и, осуществив его, достичь поставленных целей. Проектно-исследовательская деятельность имеет большие возможности для развития творческой, активной личности. Если воспитанница сумеет справиться с работой над учебным проектом, можно надеяться, что в настоящей взрослой жизни она окажется более приспособленным. Человек сам должен прийти к желанию искать, пробовать, ошибаться. И только тот, кто готов отстаивать своё право творить, способен на настоящее творчество, и наша с вами задача - мотивировать воспитанниц на это творчество, помочь им сделать свои маленькие, а может (кто знает) и большие открытия.

ПРЕДЛОЖЕНИЯ:

• При организации профильного обучения в Пансионе особое место должна занимать научно-исследовательская работа преподавателей и воспитанниц.

• Для достижения качественного результата необходимо организовать методические семинары, посвящённые изучению опыта руководства проектно-исследовательской деятельностью воспитанниц преподавателями Пансиона.

• В рамках работы научного общества воспитанниц организовать исследовательские лаборатории на предметной основе, например «лаборатория исследователей химии (биологии, и т.д.)». Результаты работы над исследованием, проектом представлять на ежегодной НПК «Взгляд в будущее».

• Разработать и апробировать программу элективных курсов для предпрофильной подготовки воспитанниц (8-9 класс), например, «Исследовательский проект» или «Введение в проектно-исследовательскую деятельность». А для 5-7 классов проводить факультатив «Учебный проект», защиту проектов для младших воспитанниц можно организовать в Летней школе.

При реализации данных предложений необходимо, также, учитывать гендерную специфику в обучении воспитанниц Пансиона МО РФ.

4. Гендерный подход в обучении
   на уроках химии в Пансионе воспитанниц МО РФ

В наши дни социально значимое множество технологий и технических решений обновляется быстрее, чем раз в десять-пятнадцать лет. На жизнь одного поколения приходится несколько смен технологий, технических решений, теоретических знаний и практических навыков, необходимых как в быту, так и в профессиональной деятельности, определяющей возможности поддержания достигнутого и дальнейшего роста социального статуса человека. Это обстоятельство предопределяет качественные изменения в психологии множества людей, в нравственно-этической обоснованности и целеустремлённости их деятельности, в избрании средств достижения ими
целей.

В формировании мировоззрения, ценностных ориентиров и целей людей, получении базовых знаний и навыков школа играет важную роль. Гендерный подход к обучению стал темой серьёзных исследований с целью увеличения количества усваиваемых в процессе обучения знаний.

В ходе анализа публикаций по теме выяснилось, что трактовки «гендерного подхода в образовании» зачастую абсолютно противоположны друг другу [2,3,4]. В данной статье «гендерный подход в образовании (обучении)» трактуется как учёт психофизиологических особенностей девочек при их обучении и воспитании в общеобразовательной школе с целью повышения эффективности учебной и воспитательной деятельности в ходе уроков.

К особенностям, которые необходимо учесть для повышения эффективности обучения девочек, относят: чувство взаимосвязанности, общности, предпочтение сотрудничества, а не соревнования, как стиля учебной деятельности, быстрая адаптация к требованиям окружающей среды, бóльшая направленность на практические аспекты знаний и их применение в жизни. При раздельном обучении девочки получают большие возможности для развития умений интеллектуального лидерства.

При выборе педагогической технологии следует ориентироваться на следующие особенности девочек.

В операциях по обработке информации девочкам присущи: индуктивная обработка; восприятие абстрактных признаков; последовательная обработка; аналитическое восприятие.

При выборе и реализации познавательных стратегий девочкам необходимы: временные стимулы; дискретная подача информации; рациональный, рассудочный подход к решению задач; анализ и детализация информации.

Особенности доведения учебного материала при обучении девочек: поэтапность; вербальное толкование правил.

Особенности закрепления учебного материала: последовательные тренировочные упражнения; упор на вербальную память; использование учебных текстов, пошагового описания действий (алгоритма).

Особенности осуществления контроля: возможны внеконтекстные задания с предложением вариантов выбора; регламентированное время.

Особенности применения методов обучения при реализации гендерного подхода в обучении девочек:

- перцептивные: словесные (беседа, рассказ), наглядные (иллюстрации, демонстрации), практические (упражнения);

- логические: индуктивные, аналитические;

- гностические: репродуктивные.

В подсознании любого человека есть архетипы. У девочек они свои. Это символы материнства, женственности, изящества, лёгкости, нежности, очага и домашнего уюта достатка в доме женской красоты.

Опираясь на такие символы, легко заинтересовать ребёнка, найти эмоциональный отклик в его душе, объяснить сложные вещи. Поэтому форма подачи учебного материала должна соответствовать гендерным архетипам (например, на уроке химии для девочек предлагать сравнение свойств натуральных и искусственных тканей, изучение состава пищевых добавок и красителей, задач с химическими веществами, применяемыми в быту).

Вот пример таких задач:

Задача: а) Для засола огурцов используют 7% -й водный раствор поваренной соли (хлорида натрия). Именно такой раствор подавляет жизнедеятельность болезнетворных микробов и плесневого грибка и не препятствует процессам молочнокислого брожения. Рассчитайте массу соли и объем воды, необходимых для приготовления 5 л 7% -го раствора хлорида натрия, если его плотность равна 1048 г/л. Вычислите молярную концентрацию NaCl в этом растворе.

б) Чтобы не ошибиться с режимом стирки и стирального порошка, опытные хозяйки определяют состав волокна, из которого состоит ткань. Для этого бывает достаточно поджечь нитку ткани. Если результат пробы на сгорание вызывает сомнение и надо окончательно установить растительное (хлопок, лен) или животное (шёлк, шерсть) происхождение ткани, трикотажа, ниток или пряжи, опускают волокно в стакан с горячим 10%-м раствором гидроксида натрия. При этом шерсть и натуральный шёлк растворятся без остатка. Если в стакане появился осадок, волокно растительное (хлопок или лен). Рассчитайте массу гидроксида натрия для приготовления 250 мл 10%-го раствора NaOH (плотность 1,11 г/мл).

Смесь для выведения с одежды жирных пятен готовят так: в 180 мл бензина растворяют 4 мл этилового спирта и 12 мл олеиновой кислоты, а потом при постоянном перемешивании к этой смеси добавляют ещё 6 мл 25%-го водного раствора аммиака. Рассчитайте массовую долю аммиака в полученной смеси. Значения плотности: 0,75 г/мл (бензин), 0,79 г/мл (этиловый спирт), 0,87 г/мл (олеиновая кислота), 0,906 г/мл (раствор аммиака).

Высокие результаты учебной деятельности на уроках химии воспитанницы показывают при групповой форме организации работы. В этом случае реализуются потребности девочек в проявлении опекунства, наставничества, снижается уровень тревожности воспитанниц. В начале изучения каждой темы необходимо разделить обучающихся равномерно на 3 группы с таким расчётом, что бы сильная по предмету воспитанница была в каждой группе. Она будет исполнять функции консультанта. В ходе вводного урока по теме учитель разъясняет роль консультантов. Они готовят обучающихся к обобщающему уроку по теме (уроку - зачёту, итоговому уроку) по вопросам, выдаваемым учителем в ходе первого урока по теме. Для этого консультант заводит таблицу, в которой ведёт учёт успеваемости своей группы по теме. Перед уроком-зачётом ведомость сдаётся учителю.

Таблица учёта изучения темы «…..» (вариант)

№ п/п

ФИО
воспитанницы

Проверяемые элементы (вопросы)

Оценка

…

По мере прохождения темы воспитанницы отвечают на вопросы, поставленные учителем. При этом сильные обучающиеся могут самостоятельно найти ответы на очередные вопросы, а в ходе урока проверить свои знания и закрепить их. Остальные участники группы получают ответы от учителя в ходе урока и могут получить консультацию по неусвоенным вопросам у консультанта в ходе подготовки домашнего задания, как личным общением, так и с применением информационно-коммуникационных технологий (телефон, интернет).

При изучении нового материала перед группами может быть сформулирована задача изучения материала с помощью готовой схемы-конспекта или создания схемы-конспекта после изучения материалов учебника и дополнительных источников информации. Пример схем-конспектов приведён в Приложении 3. Этот пример также иллюстрирует склонность девочек к применению символов, характерных для их восприятия. Созданная или дополненная в ходе изучения темы схема-конспект должна быть «защищена» группой воспитанниц на уроке.

Девочки предпочитают размеренную работу на уроке, они лучше работают по известному им алгоритму, эффективнее выполняют типовые, шаблонные задания. Они ждут от учителя вербализации каждого шага, легко усваивают последовательность действий. Поисковая, проектная деятельность даётся воспитанницам труднее. Но эту сторону их познавательной деятельности нужно и можно развивать. Девочки не тяготятся длительностью проекта, значительностью сроков получения конечного результата, рутинностью проводимых операций.

Проект в готовом виде представляет собой законченное самостоятельное исследование определённой актуальной проблемы, с применением эксперимента, наблюдения и выводов (рекомендации). Обязательным условием является публичная защита. В общем виде можно выделить несколько этапов работы над проектом.

1. Определение (нахождение) проблемы (выбор темы исследования, уточнение цели, обсуждение задания).

2. Обсуждение и поиск способов решения проблемы (анализ проблемы, определение источников информации, уточнение планов деятельности, распределение ролей в команде, сбор и уточнение информации).

3. Решение проблемы (воспитанницы выполняют исследование).

4. Оформление результатов (описание цели, задач, хода работы над проектом, результаты).

5. Защита проекта (подготовка доклада, презентация, объяснение полученных результатов, коллективная защита проекта).

6. Оценка и самооценка результатов (оценивание результатов проведённой работы).

Презентация и защита результатов проекта может быть проведена в виде:

- демонстрации видеофильма, иллюстрированного сопоставления фактов, документов и событий, спектакля, телепередачи, театрализации (воплощения в роль человека, одушевлённого или неодушевлённого существа), рекламы, пресс-конференции;

- диалога исторических или литературных персонажей, инсценировки реального или вымышленного исторического события, путешествия, ролевой игры, экскурсии;

- научной конференции, научного доклада, отчёта исследовательской экспедиции;

- соревнования, спортивной игры, выставки и т.д.

При раздельном обучении более эффективно применение индивидуального подхода. В однополых классах отсутствуют различия, связанные с полом и ясно видны индивидуальные особенности обучающихся. Их необходимо учитывать, в том числе и при формировании групп, формулировке дифференцированных заданий и т.д.

Применение гендерного подхода в обучении воспитанниц позволил повысить результаты ГИА и добиться побед на олимпиадах и в Московской городской научной конференции исследовательских работ по химии.

Таким образом, учёт гендерных особенностей в учебном процессе повышает уровень мотивации воспитанниц к учебно-познавательной деятельности, повышает качество усвоения предмета и уровень социализации обучающихся.

Заключение

В современной педагогической практике всё большее внимание уделяется технологиям обучения. Такой «технократический» подход к дидактике с одной стороны, способствует более чёткому пониманию субъектами образовательного процесса своих роли и места в процессе передачи-усвоения знаний, умений и навыков, вместе с тем, он принижает роль личного общения педагога (учителя) с обучающимися и обучающихся друг с другом. Копируя модели образования наиболее развитых стран следует учитывать, что наибольшего развития добиваются те страны, которые учитывают в системе образования специфику культуры и психологии своего народа. Населяющие нашу страну люди в разной степени признают, что без коллективного труда, совместного преодоления трудностей будущего у нашей страны не было бы и не будет. Коллективные формы обучения, помимо повышения мотивации к учёбе, решают ещё и огромный пласт воспитательных задач. В завершение приведу слова великого русского философа А.И. Ильина: «Образование без воспитания не формирует человека, а разнуздывает и портит его, ибо даёт в его распоряжение жизненно выгодные возможности, технические умения, которыми он - бездуховный, бессовестный, безверный и бесхарактерный - и начинает злоупотреблять. Надо раз и навсегда установить и признать, что безграмотный, но добросовестный простолюдин есть лучший человек и лучший гражданин, чем бессовестный грамотей, и что формальная образованность вне веры, чести и совести создаёт не национальную культуру, а разврат пошлой цивилизации»[4].

Литература

1. М.Д. Виноградова, И.Б. Первин, В.В. Рубцов, В.П. Тарантей и др. Технология коллективной учебно-познавательной деятельности.

2. X.Й. Лийметс. Психология развития в эстонской ССР.

3. В. К. Дьяченко. «Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы. Книга для учителя» - М.: «Просвещение», 1991.

4. Саблин В.С., Слаква С.П. Педагогика. Учебное пособие - М.: 2006

5. bibl.tikva.ru

6. openclass.ru

7. 1september.ru

8. dotu.ru/2004/03/06/20040306-kr_kurs/

9. ket-met.ru/gendernaya-pedagogika/

10. uchmet.ru/library/material/132841/ И. Кравцова «Гендерный подход в обучении и воспитании». 2011 г.

11. direktor.ru/article.htm?id=47 Ю.В. Баурова «Разнополое обучение: гендерный подход». 2011 г.

12. festival.nic-snail.ru/index.php?option=com_zoo&task=item&item_id
    =325&Itemid=57 Самоходкина Е.А. «Гендерный подход в обучении». 2013 г.

13. pedsovet.org/component/option,com_mtree/task,viewlink/link_id,116649/Кусайло Г.Г. «Роль и место проектно-исследовательской деятельности в профильном обучении химии». 2013 г.

Приложения

Приложение 1.

Примеры задач разного уровня сложности

Синий цвет

Задача 1 (образец). Вычислите массовую долю фосфора в оксиде фосфора(V).

Дано:

P₂O₅.

Найти:

ω(P).

Решение

A_r(P) = 31, A_r(O) = 16.

Находим относительную молекулярную массу оксида фосфора(V):

М_r(P₂О₅) = 2A_r(P) + 5A_r(О) = 2•31 + 5•16 = 142.

Вычисляем массовую долю фосфора в данном оксиде:

ω(P) = 2A_r(P)/М_r(P₂О₅)•100(%) = 2•31/142•100(%) = 43,7%.

Ответ. ω(P) = 43,7%.

Задача 2 (для самостоятельного решения). Вычислите массовую долю серы в оксиде серы(VI).

Ответ. 40%.

Красный цвет

1. Вычислите массовую долю йода в оксиде йода(V).

Ответ. 76%.

2. Вычислите массовую долю хрома в оксиде хрома(III).

Ответ. 68,42%.

3. Вычислите массовую долю алюминия в оксиде алюминия.

Ответ. 52,9%.

Зелёный цвет

1. Назовите элемент, образующий с водородом соединение формулы ЭН₃, в котором массовая доля водорода составляет 3,85%.

Ответ. Мышьяк.

2. Назовите элемент, образующий оксид формулы ЭО₂ с массовой долей кислорода 13,38%.

Ответ. Свинец.

3. Определите массовую долю магния в смеси, состоящей из 12 г сульфата магния и 21 г карбоната магния.

Ответ. 25,45%.

Жёлтый цвет

1. В каком из оксидов массовая доля железа больше: в оксиде железа(III) или в оксиде железа(II)? Задачу подтвердите расчетами и запишите ответ.

Ответ. ω(Fe) в FeO - 77,8%, в Fe₂O₃ - 70%.

2. В каком оксиде массовая доля азота больше: в оксиде азота(IV) или в оксиде азота(III)? Задачу подтвердите расчетами и запишите ответ.

Ответ. ω(N) в N₂O₃ - 36,8%, в NO₂ - 30,4%.

3. Определите массовую долю магния в сульфате магния массой 10 г.

Ответ. 20%.

Разноуровневые задания для групп (вариант)

Вариант 1.

1-й уровень

1.Рассчитайте объем (н.у.), для 44 грамм CO₂.

2-й уровень

1.Рассчитайте объем (н.у.), и число молекул для 44 кг CO₂.

3-й уровень

1.Рассчитайте объем (н.у.), число молекул и число атомов каждого элемента для 44 мг CO₂.

Вариант 2.

1-й уровень

1.Рассчитайте объем (н.у.), для 64 грамм SO₂.

2-й уровень

1.Рассчитайте объем (н.у.), и число молекул для 64 кг SO₂.

3-й уровень

1.Рассчитайте объем (н.у.), число молекул и число атомов каждого элемента для 64 мг SO₂.

Вариант 3.

1-й уровень

1.Рассчитайте объем (н.у.), для 30 грамм NO.

2-й уровень

1.Рассчитайте объем (н.у.), и число молекул для 30 кг NO.

3-й уровень

1.Рассчитайте объем (н.у.), число молекул и число атомов каждого элемента для 30 мг NO.

Вариант 4.

1-й уровень

1.Рассчитайте объем (н.у.), для 16 грамм CH₄.

2-й уровень

1.Рассчитайте объем (н.у.), и число молекул для 16 кг CH₄.

3-й уровень

1.Рассчитайте объем (н.у.), число молекул и число атомов каждого элемента для 16 мг CH₄.

Приложение 2.

H-N-H

|

H

O

H-O-N

O

N≡N1S² 2S² 2P³

?

?

(тлеющая лучинка загорается)

2NH₄NO₃ →N₂O+2H₂O

n

M(NO₃)_n

левее Mg→MNO₂+O₂

Mg -Cu →MO+NO₂+ O₂

правее Cu →M+NO₂+ O₂

NH₃• H₂O

Al³⁺,Pb²⁺

+ZnSO₄

?

+H⁺

+К.О.

?

t°

?

_{1. 2KNO3 →}^t° _2KNO2+O2↑

_{2. а)KNO3+H2SO4 →}^t° _{HNO3↑+KHSO4}

^{тв. крист. конц. конц.}

_{б) 4HNO3+Cu→Cu(NO3)2+2NO2↑+2H2O}

^{бурый газ}

+соль

H +

•• ••

NH₃+H⁺→ :N:

••

H

ион аммония

N₂O₅

?

+НМ(P,S,C)

?

+осн

pH

+H₂O

соль

?

+M

+осн.о

?

MNO₂+ MNO₃

HNO₂

NH₄NO₂

n

M₃N_n

+NaOH,t°

+H₂O

+H₂SO₄ (к)

+соль

NH₄Cl

NH₃

N₂

NO

NO₂

HNO₃

Азот N, N₂-3 0 +1 +2 +3 +4 +5

«Соединения серы»

1. Сероводород

1. Составить молекулярную, электронную, структурную формулы.

2. Определить вид связи, тип кристаллической решётки, молекулярную массу, плотность по воздуху.

Физические св-ва

Физиологическое воздействие

Способы получения

1. H₂+S→ 2. FeS+HCl→

Химические св-ва

Применение

2. Оксиды серы

1.Составить молекулярные формулы.

2.Определить вид связи, тип кристаллической решётки, молекулярную массу, плотность по воздуху.

3.Определить характер оксидов.

Физические св-ва

Физиологическое воздействие

Получение

Химические свойства

1.Составить уравнения реакций, характеризующие свойства оксидов.

2. Сравнить окислительно-восстановительные возможности оксидов

Применение

3. Серная кислота

1.Составить молекулярные формулы.

2.Определить вид связи, тип крист. решётки, молекулярную массу.

Физические св-ва

Правила разбавления

Химические свойства разбавленной серной кислоты

1.Кислотные свойства (уравнение диссоциации, взаимодействие с металлами, оксидами металлов, гидроксидами металлов (нейтрализация), солями (качественная реакция на сульфат ионы).
2. Составить молекулярные, полные и сокращённые ионные уравнения.
3. Привести примеры кислых и средних солей серной кислоты, дать названия солям.

Химические свойства концентрированной серной кислоты

Конц. серная кислота взаимодействует с металлами, стоящими в электрохимическом ряду напряжений металлов и до водорода и после водорода, с образованием сульфатов, воды, продуктов восстановления S⁺⁶:
H₂S, S, SO₂.

1.При взаимодействии активные металлы восстанавливают серную кислоту до H₂S:

Na+H₂SO₄→H₂S+Na₂SO₄+H₂O (расставить коэффициенты методом электронного баланса, указать окислитель, восстановитель).

2.При взаимодействии с металлами после водорода серная кислота восстанавливается до SO₂:

Сu+H₂SO₄→CuSO₄+SO₂+H₂O (расставить коэффициенты методом электронного баланса, указать окислитель, восстановитель).

(Серная кислота пассивирует алюминий, хром, железо).

3. Концентрированная серная кислота окисляет некоторые неметаллы:

C+ H₂SO₄→CO₂↑+SO₂↑+H₂O

Специфические свойства серной кислоты

Привести примеры

Получение серной кислоты

1.Стадия 2. Стадия 3.Стадия….(составить уравнения)

Применения серной кислоты

36