Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Большепаратская средняя образовательная школа»

Волжского муниципального района

Республики Марий Эл

Методическая разработка

Структурно-логические схемы на уроках химии, географии, истории.

Выполнил:

Кузьмин Олег Иосифович

Учитель химии

СП «Отымбальская ООШ»

дер. Отымбал, 2015

Содержание

Аннотация ……………………………………………………………….3

Введение .....................................................................................................3

Основная часть

1.1. Активизация познавательной деятельности учащихся через использование структурно-логических схем на уроках химии, истории географии ................................................................................................. 4

1.2. Логико-смысловые схемы урока химии на этапе закрепления изученного материала и применения усвоенных знаний….… 7

1.3. Структурно-логические схемы решения расчетных задач

по химии ……………………………………………………………… 10

Заключение ………………………………………………………

Список литературы ………………………………………………

Приложения

Аннотация.

Тенденции новых образовательных стандартов связаны с актуализацией личностно- ориентированных, инновационных, смысловых аспектов в определении целей содержания и методов обучения химии, истории, географии.

Современное общество ставит перед учителями задачу развития ученика в новых информационных условиях, поэтому миссия учителя заключается в его обновлённой роли - роли проводника знаний, своего рода «навигатора», помогающего учащимся ориентироваться в безграничном море информации.

Актуальность данной темы обусловлена тем, что за последние годы количество часов на изучение предметов сокращается, а программа остается прежней, и все мы испытываем катастрофическую нехватку времени на уроках. Давно испытанные технологии продолжают совершенствоваться. Одна из этих технологий, которая переживает новое рождение - это технология структурно-логических схем.

Цели:

• Изучить технологию и систематизировать методы составления логических схем.

• Определить роль логических схем в обучении химии, географии, истории.

• Совершенствовать учебно-воспитательный процесс через внедрение различных методов составления опорных схем и конспектов.

• Обобщить опыт работы по внедрению данной технологии.

Методическая разработка может представлять интерес и для преподавателей других дисциплин, а так же при организации дополнительных занятий, например, по шахматам.

Введение.

В моей профессиональной практике учителя часто возникал вопрос: «Как обеспечить эффективное усвоение учебного материала, сложность и объемность которого затрудняют его целостное восприятие и осмысление? Как преодолеть информационную перенасыщенность и не всегда продуманное структурирование материала?» Поиск ответов на этот вопрос привел меня к пониманию того, что решить эту проблему поможет систематизация материала через структурно-логические схемы. Главная особенность этого подхода - активизировать обучение, придав ему исследовательский, творческий характер, и таким образом передать учащемуся инициативу в организации своей

познавательной деятельности.
Люди по-разному воспринимают и запоминают информацию. Кому-то достаточно услышать, другим необходимо прочитать (увидеть), третьи - непременно должны самостоятельно произвести какие-либо действия, чтобы понять предлагаемую информацию. Такое разделение людей с преобладанием какого-либо вида памяти (зрительной, слуховой, моторной) создает естественные трудности при работе с текстами. Наглядность на уроке играет большое значение. Без демонстрации на моих уроках обойтись практически невозможно. Но показать все невозможно, да и нецелесообразно. Ведь у ребенка должно развиваться и абстрактное мышление. Наиболее важными средствами наглядности являются те, которые создаются самими до или

3

непосредственно на уроке: опорные конспекты, структурно-логические схемы, логико- смысловые модели. Обозначения-символы необходимы для передачи опыта, учения. Чем отличаются эти методы и что в них общего?

В педагогической практике сложился спасительный методический прием, помогающий не терять в информационном потоке талантливых учеников . Этот прием, и есть одно из противоядий клиповому мышлению, так как призван восстанавливать целостную картину из смысловых фрагментов. Речь идет об анализе при помощи структурно- логической схемы (СЛС).

Основная часть

Глава 1. Активизация познавательной деятельности учащихся через использование структурно-логических схем на уроках химии, истории географии.

Ключевую роль в системе образования играет понимание развития логики процессов, специфики возникновения и развития различных идеологических, ценностно-мотивационных, социально-политических систем. Способность критического восприятия учащимися окружающей социальной реальности, определение личностной позиции по отношению к различным явлениям общественной жизни, осознанное моделирование собственных действий в тех или иных ситуациях обеспечивается развивающим характером школьного образования. Особое значение придается развитию навыков поиска информации, работы с ее различными типами, объяснению и оцениванию фактов. Между тем владение общеучебными интеллектуальными умениями

содействует оперативному применению знаний, успешному решению

ситуативных и проблемных заданий учащимися, формированию уверенности в своих силах. Все это в конечном итоге создает благоприятные условия для

становления активной личности. Наряду с этим, овладение комплексом общеучебных интеллектуальных умений и способностью их применять, делает процесс обучения, как показывает практика, для большинства учащихся более успешным, эффективным и при этом сокращаются затраты времени на усвоение по сравнению с традиционным способом обучения. Что бы ускорить этот процесс, я и начал на своих уроках использовать структурно-логические схемы. При разработке данной системы работы я опирался на работы Б. Е. Андюсева и А. П. Лобанова. Попытка использования на свои уроках опорных конспектов по образцу Б.Е. Андюсева и А.П. Лобанова, в основу которых были положены не словесно-понятийные сигналы, а принцип минимума слов и максимума знаков, образных символов, показала, что учащиеся не готовы к восприятию такого конспекта, который больше похож на рисунок. Кроме этого учащиеся должны были выучивать и запоминать огромное количество элемен-тов и знаков такого конспекта, которые они через несколько уроков забывали и из-за этого терялся смысл в использовании конспекта. Но идея подачи мате-риала показалась мне интересной. Поэтому я пришел к выводу, что необходимо подавать материал учащимся в форме структурно-логических схем.

Далее изучая проблему: как сделать продуктивным и творческим процесс

4

познания, ознакомился, с различными педагогическими технологиями, заинтересовался логико-смысловыми моделями (ЛСМ). Модели развивают образное мышление, способствуют формированию восприятия любой информации в сжатой лаконичной форме (в виде узелков памяти). Впервые понятие «логико-смысловая модель» было введено В.Э. Штейнбергом ¹(доктор педагогических наук, профессор Башкирского педагогического университета), для представления знаний в виде многомерной модели, состоящей из двух компонентов: содержательного (смысловые элементы) и логического (порядок расположения смысловых элементов). Авторы статьи «Логико-смысловые модели в развивающем обучении» Н.П. Воскобойникова, И.Г.Галыгина, Л.В.Галыгина отмечают: использование ЛСМ может значительно повысить эффективность обучения, позволит учесть тип познавательной деятельности учащихся (право - и левополушарные). Особенно эффективно использование моделей для учащихся с правополушарным типом познавательной деятельности, которые склонны рассматривать частности слагающие целое, осуществлять поиск общей картины и смысла явления. Построение ЛСМ способствует формированию целостного восприятия любой информации. Для обучения школьников с правополушарным типом познавательной деятельности была создана система развивающего обучения В.В. Давыдова. Ее применение в курсе химии разработано О.С. Габриеляном, С.Т. Сатбалдиной. В статье Н.П. Воскобойниковой, И.Г. Галыгиной, Л.В. Галыгиной, для иллюстрации философских категорий «сущность», «особенное», «единичное», лежащих в основе системы развивающего обучения, рассмотрено применение одного из аспектов ЛСМ.

Прототипом предлагаемой системы является геометрическая декартова система. Логико-смысловые модели - это многомерно-смысловые, графико-понятийные, опорно-узловые конструкции, которые облегчают перекодирование и запоминание информации. Они отвечают основным требованиям педагогических технологий: концептуальность, системность, управляемость, эффективность. Они помогают видеть в обобщенной форме весь предмет (тему, проблему) сразу и каждую часть, каждый существенный (узловой) элемент отдельно. В ЛСМ вся работа подчиняется единому алгоритму: центр - тема, лучи - проблемы этой темы, которые берут свое начало именно от нее и пространственно бесконечны, узелки - элементы проблемы. ЛСМ универсальны - любой учебный материал имеет смысл и логику, поэтому может быть отображен схематично. Узлы проблемы могут быть связаны не только между собой в проблеме, на которой находятся, но и расположенными в разных координатах, лучах.

ЛСМ на основе опорно-узловой системы координат конструируются следующим образом:

1. В условный фокус внимания помещается объект конструирования

2. Определяются основные части темы

3. Определяются дополнительные части темы

4. Из информации в каждой части темы выделяются сведения, которые кодируются с помощью ключевого слова. Это могут быть словосочетания, аббревиатура, метафора. Они помещаются в очередной опорный узел в координате. 5

Данная модель получила название логико-смысловой по той причине, что схема содержит два компонента: логический - в виде системы расстановки координат и узлов и смысловой - в виде кодирующих понятий, названий координат и узлов.

При конструировании ЛСМ применяются те же приемы, что и при логико-смысловой переработке информации в процессе учебной деятельности: разделение темы на части, систематизация знаний, формирование блоков с однородной информацией, выделение узловых вопросов в каждой части темы, ранжирование материала («разложить по полочкам»), выделение связей и отношений между узловыми вопросами, краткая запись информации.

Достоинством ЛСМ является то, что она позволяет представить элементы учебной деятельности наглядно, установить взаимосвязи между ними, провести анализ изучаемого объекта. Применение ЛСМ будет уместно практически на любом этапе урока и на уроке любого типа.

При изучении нового материала можно предложить учащимся готовую ЛСМ, которая может служить планом изучения темы, поможет акцентировать внимание учащихся на ключевых понятиях, алгоритмах, примерах.

Возможно создание ЛСМ в процессе изучения темы вместе с учащимися, что предполагает обсуждение основных вопросов и проблем, поиска путей решения, возможности применения материала в практической деятельности.

На уроке закрепления и развития знаний модель может дорабатываться, уточняться, изменяться в зависимости от уровня подготовки учеников и на основе ранее усвоенных знаний и умений.

ЛСМ, отражающая алгоритм решения какой-то типовой задачи будет полезна на уроке формирования умений и навыков.

Удобно применение ЛСМ на обобщающих уроках, при подготовке к экзаменам и зачетам. В этом случае ЛСМ может служить опорным конспектом.

Возможна и самостоятельная разработка логико-смысловых моделей

6

учащимися и разработка логико-смысловых моделей по шаблонной модели или указанным координатам.

При проектном методе обучения разработка логико-смысловой модели может быть отнесена к разработке задачи проекта, а в дальнейшем служить планом проекта, руководством к действию. Кроме того, совместная работа над ЛСМ способствует активизации работы в группах, что решает проблему коммуникативно - деятельностного подхода в обучении. Благодаря наглядности и логичности при представлении материала моделями, большинство учеников, даже имея различный уровень обученности, могут продемонстрировать свои знания и умения, что стимулирует развитие успешности ученика на уроке.

Алгоритм составления логико-смысловых моделей содержит следующие этапы:

1. Определение числа координат, их взаимное расположение. При этом не всегда удается следовать технологии, т.е. распределить материал по восьми направлениям. Особенно это типично для учащихся.

2. Определение узловых элементов. Здесь возможен творческий подход, что особенно ценно в использовании ДМИ.

3.Установление связей между координатами и узловыми элементами. Определение очевидных (элементарных) связей возможно даже в классах со слабой подготовкой, поэтому на данном этапе большинство учащихся активны и заинтересованы, что сказывается на качестве и объеме усваиваемой информации.

4. Кодирование узловых элементов ключевыми понятиями. На этом этапе у учащихся формируются познавательные универсальные учебные действия - умение структурировать знания, умение адекватно, подробно, сжато, выборочно передавать содержание текста, определение основной и второстепенной информации. Несмотря на простоту алгоритма, при разработке ЛСМ могут возникнуть проблемы такого характера:

Не всегда удается сохранить 8 направлений - координат, особенно при разработке модели учащимися самостоятельно, т.е. существует эффект упрощения ЛСМ. В некоторых ситуациях возможно и усложнение схемы.

Подготовительная деятельность преподавателя может занимать значительное время по сравнению с подготовкой традиционного урока.

Учитель должен предусмотреть в ЛСМ или шаблоне ЛСМ все необходимые наглядные обобщенные действия по решению задачи или проблемы, что требует тщательного отбора материала, его структурирование и логическое представление.

1. Логико-смысловые схемы урока химии на этапе закрепления изученного материала и применения усвоенных знаний

Логико-смысловая схема (ЛСС) является одним из популярных способов компактного представления содержательной структуры урока, наряду с блок-схемами, логико-структурными схемами и опорно-логическими конспектами.

Чаще всего такие схемы представляются учителем или, при наличии необходимых умений и знаний, создаются совместно с учащимися на

7

начальных этапах урока. Однако на ранних этапах использования данного приема целесообразно использовать его на этапе закреплении, обобщения и систематизации пройденного на уроке, когда собственно схема формируется в процессе изучения материала как опорный конспект. Метод может использоваться в нескольких вариантах, подробнее о которых можно посмотреть здесь: nfpk.kspu.ru/protected3/E3/lekciya.htm/lekciya.htm

Наиболее оптимально он может быть применен на уроках химии 9 и 10 класса, когда идет изучение отдельных элементов или классов веществ по одинаковому алгоритму. При этом чаще всего применяется ЛСС содержательной стороны урока.

На начальных этапах изучения материала, после составления алгоритма изучения элемента (класса веществ) в процессе работы составляется ЛСС в соответствии с этапами алгоритма. В минимальном представлении в этом случае центром начала координат будет элемент, а осями координат - характеристика атома, свойства вещества, элемент в природе:

Химический элемент

Элемент в природе

Свойства вещества

Характеристика атома

• Положение в ПС

• Состав атома

• Электронное строение

• Элекроотрицательность

• Физические свойства

• «Металличность»

• Окислительно-восстановительные свойства

• Кислотно-основные свойства

• Взаимодействие с простыми и сложными веществами

• Формы существования в природе

• Полезные ископаемые

• Способы добычи и переработки

• Области применения простого вещества и соединений

Причем, как видно из схемы, отдельные ее элементы могут соединяться и горизонтальными связями, что расширяет предметное пространство изучаемого объекта.

Полученная к концу урока схема может быть использована в качестве опорного конспекта при обобщении материала (закрепление и систематизация) или при характеристике элемента (вещества) той же группы (частичный перенос знаний), что способствует не только развитию системных представлений об основных закономерностях химии, но и создавать условия для развития логического мышления учащихся.

Несмотря на указанные трудности использования ЛСМ отмечу, что дидактические многомерные инструменты модели удобны- наглядны,

8

компактны, содержат основную информацию по теме или проблеме, способствуют процессу запоминания учебного материала учащимися, формализуют его запись, дают алгоритм изучения, развивают творческое воображение. Логико-смысловые модели отражают межпредметные и внутрипредметные связи. Составление ЛСМ и для учителя и для ученика подразумевает огромную работу с учебником и дополнительной справочной литературой по предмету. Ученики учатся мыслить логически, креативно, выходя за рамки стандарта.

На этапе обобщенной модели способа познания оксидов учитель совместно со школьниками составляет ЛСМ «Портрет оксида», проектируя способы познания информации по 6 осям, при этом учитель опирается на имеющиеся знания учащихся. Оси, оставшиеся свободными, заполняются в процессе изучения соответствующих тем в старших классах. Таким образом, к концу изучения химии в 8 классе, после накопления у школьников соответствующих знаний ЛСМ «Портрет оксида» будет выглядеть, как показано на рис.1. Категория «особенное» на данном этапе познания рассмотрена на моделях основных и кислотных оксидов.

9

1.2. Структурно-логические схемы решения расчетных задач по химии

Памятка для учащихся «Как определить тип задач»

10

11

Структурно-логическая схема - один из способов, приёмов, которые помогают глубже осмыслить изучаемый материал.

Рассмотрим основные моменты в технологии сверстки учебной

информации в виде опорно-логических схем. Прежде всего, обозначим общие теоретические положения. Теоретическую основу составляют процедуры свертывания знаний формирования рациональных познавательных действий: генерализация знаний, объединение объектов, процессов, схем, рассуждений в целостную мыслительную конструкцию. Опорно-логические схемы составляются с помощью опорных сигналов, представляющих собой ассоциативный символ, заменяющий некое смысловое значение, способный мгновенно восстановить в памяти известную ранее и понятную информацию. Содержание учебного предмета раскрывается в учебнике, учебном пособии или конспекте урока, поэтому опорные сигналы могут даваться в виде линейной последовательности, которая определяется, как правило, логикой излагаемого в них материала.

Система опор представлена ключевыми словами и фразами, разнообразной аббревиатурой, рисунками, графиками, чертежами, формулами, условными знаками и другими способами кодирования. В связи с психологическими особенностями восприятия наглядного материала количество содержащихся в опорных сигналах знаков должно отвечать определенным требованиям: доступности усвоения, оригинальности оформления, эмоциональной насыщенности. Опорные сигналы позволяют наилучшим образом реализовать в обучении принцип крупноблочного введения теоретических знаний. Опорно-логические схемы должны соответствовать также принципу компактности, предполагающему графическое отображение изучаемой темы при небольшом числе опорных сигналов, и принципу системности, предполагающему упорядочение знаний учащихся на основе материальных (т.е. предметных) и формальных (т.е. логических) систем.

Можно выделить оптимальность и достоинства структурно-логических

схем. Она оптимальна:

1. С точки зрения восприятия: зрительное восприятие структурно-логических схем намного эффективнее за счёт чёткой структуры и смыслового содержания.

2. С точки зрения воображения: структурно-логическая схема в воображении учащегося создаёт целостную картину изучаемого материала.

3. С точки зрения памяти: структурно-логические схемы обеспечивают концентрацию внимания только на конкретных понятиях, что улучшает его долговременную память.

4. С точки зрения представления: структурно-логическая схема даёт комплексное представление об изучаемом материале.

5. С точки зрения мышления: структурно-логическая схема, активизируя различные виды мышления, обеспечивает осмысленное усвоение требуемого понятия.

Достоинства структурно-логических схем:

1. Компактность - информация расположена на одном листе и структурирована по смысловым направлениям.

12

2. Логичность - понятия взаимосвязаны между собой в строго логической последовательности.

3. Информационная насыщенность - каждая структурно-логическая схема содержит большое количество информации, объём которой при обычном текстовом изложении занял бы до нескольких десятков страниц.

4. Доходчивость - информация представлена в удобном для восприятия виде.

5. Убедительность - логика подачи информации не даёт двусмысленной трактовки понятий.

6. Лаконичность - структурно-логические схемы показывают суть понятия при оптимальной смысловой и информационной нагрузке.

7. Универсальность - одно из главных достоинств структурно- логических схем, заключающееся в том, что данные схемы можно использовать при изучении различных тем по предмету.

Таким образом, мы можем дать определение структурно-логическим схемам. Структурно-логические схемы - это оригинальный эффективный инструментарий для активизации всех познавательных способностей учащихся, к которым, в первую очередь, относятся восприятие, воображение, память, представление, мышление. Они обеспечивают единый системный подход к изучению и, самое главное, к осмыслению основных понятий, что очень важно

при освоении нового опыта. Кроме того, с их помощью можно решить

следующие задачи в учебной деятельности:

1. Осмысленное усвоение понятий; получение осмысленных знаний.

2. Развитие различных видов мышления.

3. Повышение интеллектуально - творческого потенциала.

Сущность педагогического опыта заключается в разработке и внедрении в практическую деятельность структурно-логических схем как инструментария развития мыслительных навыков учащихся.

Ведущая педагогическая идея опыта - использование на уроках структурно-логических схем как основы эффективного усвоения знаний по предмету и овладение навыками анализа, объяснения, оценки явлений.

Фактором успешности являются структурно-логические схемы,

которые _включают в себя опорные сигналы по каждому блоку задания с выводом в конце. Обязательным условием построения структурно-логической схемы по той или иной теме урока является полное соответствие её учебному материалу, который имеется в учебнике. Это дает возможность формировать у учащихся формы самостоятельной работы с учебником по заданному учителем плану. Важным является тот момент, что ученик сразу видит перед собой весь объем материала, который он должен усвоить за урок. Такая система работы позволяет за короткий период времени научить учащихся определять главное в материале, уметь давать характеристики историческим явлениям и историческим деятелям, анализировать, обобщать и оценивать факты, устанавливать причинно-итоговую связь

между явлениями. Использование таких схем на уроках позволяет учителю реализовывать различные формы работы с новым материалом:

13

- работа под руководством учителя

- самостоятельная работа по плану

- проблемное изложение

Способ использования структурно-логических схем на уроках является универсальным в плане того, что позволяет учащимся, которым тяжело дается усвоение исторических знаний, стремиться к лучшему результату. Кроме этого этот способ даёт возможность хорошим ученикам реализовывать свой потенциал путем поиска ответов на проблемные вопросы к определенным блокам схемы. Любой новый метод воспринимается учителем только в том случае, если учитель неудовлетворен прежними результатами работы, процессом обучения. Структурно-логические схемы позволяют за короткий промежуток повторить большой объем материала.

14

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В основе моего педагогического опыта лежит использование структурно-логических схем на уроках химии, истории, географии, как основы эффективного усвоения знаний и умений учащихся. Такая система работы позволяет учащимся за короткий период времени научиться определять главное в учебном материале, уметь давать характеристики историческим явлениям и деятелям, анализировать, обобщать и оценивать факты, устанавливать причинно - следственную связь между явлениями.

Таким образом, разработка и внедрение в практическую деятельность структурно-логических схем позволяет учащимся:

· лучше усваивать новый материал;

· быстрее и легче готовить домашнее задание;

· улучшать качество знаний по предмету;

· совершенствовать навыки систематизации и обобщения материала.

Кроме этого использование структурно-логических схем облегчает контроль за выполнением домашнего задания учащимися со стороны родителей.

Представленная система работы позволяет повысить эффективность обучения, выработать у учащихся сознательное, заинтересованное отношение к учебе, научить их рассматривать исторический процесс в причинно-следственной связи. Опыт может быть использован как в урочной деятельности, так и во внеклассной работе по предмету (факультативы, кружки).

15

Особо необходимо выделить значение опорных конспектов для слабых учащихся. Запомнить отдельные факты, события, даты для них бывает очень сложно. Опорный конспект, в таком случае, действительно становится опорой для такого ученика. Он позволяет без помощи учителя вспомнить и воспроизвести материал не только отдельного элемента, но и всей темы в целом. Постепенно пропадает скованность, появляется интерес к получению знаний.

По мере работы с опорными конспектами учащиеся выходят на новый уровень: они начинают самостоятельно составлять опорные конспекты .

Все более широкое применение в обучении находят компьютеры. Компактная опора весьма органична на экране монитора. Ее легко можно создавать и изменять в современных текстовых процессорах. С ней можно работать, применяя самые передовые информационные технологии. Компьютер дал возможность организовать информацию, преподносимую ученику как гипертекст. Информация может быть избыточна на несколько порядков, но не захлестнет ученика. Тот, пустившись в свободное плавание, при помощи ссылок выбирает свой путь, по которому ему продвигаться вперед хочется и нравится. Отправной точкой в этом путешествии может служить опорный конспект - идеальная Главная страница раздела или темы. Вызывает удивление, что составители электронных наглядных пособий не обратили внимания на эту уникальную возможность.

Использую ЛОС(К) с внедрением различных других технологий обучения. Технологии применяются не вместо методов обучения, а наряду с ними, так как они являются составной частью методики предмета.

ЛИТЕРАТУРА:

1. «Сборник научно методических статей по химии»: Вып.П.- М.: Изд-во МПИ, 1989.- 144с.

2. Дранишникова Л.И. «Об организации исследовательской деятельности одаренных школьников» //Химия в школе.-2008.-№4.-С.2-5.

3. Кирюшкин Д.М. «Методы обучения химии в средней школе. Пособие для учителей» - М.: Просвещение, 1968-143с.

4. Макареня А.А, Обухов В.Л. «Методология химии. Пособие для учителя»- М.: Просвещение, 1985.-160с.

5. Ожерельев Д.И. «Формирование научного мировоззрения учащихся при изучении химии» - М.: Высшая школа, 1982.-168с.

6. Сорокин В.В. «Методика обучения химии на основе деятельностной теории учения»- М.: Изд-во МГУ, 1992.-221с.

7. Шилина Л.Я. «О развитии образного мышления учащихся»//Химия в школе.-2008.-№8.-С. 22-25.

16

8. Выготский, Л. С. Мышление и речь. // Собр. соч.: Т. 2. - М., 1982. - 5- 561 с.

9. Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка - М., 1985.

10. Гилфорд, Дж. Структурная модель интеллекта. Психология мышления. / Дж. Гилфорд. - М.: Прогресс, 1965. - 210 с.

11. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП. - М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 288 с.

12. Андрюсев Б. Е. Опорные конспекты по истории древнего мира. 5 класс. М., 1999.

13. Андрюсев Б. Е. Опорные конспекты по истории средних веков. 6 класс. М., 1999.

Литература, которую желательно изучить, чтобы разобраться что же такое - ЛСМ - из опыта практикующих учителей.

1. Статья Готлиб Людмилы Кирилловны - festival.1september.ru/articles/556694/ с очень хорошими приложениями, позволяющими на практике рассмотреть прикладную технологию ЛСМ.

2. Статья Мансуровой Ларисы Анатольевны - festival.1september.ru/articles/579165/

Монографии по технологии многомерной дидактики

1. . Остапенко А.А. Моделирование многомерной педагогической реальности: теория и технологии. М.: Народное образование; НИИ школьных технологий,2005.384 с.- скачать и ознакомиться можно вот здесь - twirpx.com/file/560049/

Штейнберг В.Э, Дидактические многомерные инструменты: Теория, методика, практика.: Народное образование,2002.304

17

Приложения

Хочу привести некоторые примеры схем, которые я использую на уроках. При изучении тем «Кислород», «Водород», «Вода» составляется обобщающая схема.

^{КИСЛОРОД}

^{Характеристика элемента и распространение в природе}

^1772г

^{К.Шееле}

^Швеция

^1774г

^{Дж.Пристли}

^Англия

^1774г

^{А.Лавуазье}

^{Франция}

О +8) )

^{2е- 6е-}

О1s²2s²2p⁴

В: II; СО: -2, -1,0, +1, +2; ЭО = 3,44

Изотопы:О - 99,76%, О - 0,04%, О - 0,20%

^{По распространению - 1 место на Земле:}

• ^{в ЗК: - 47%}

• ^{в воздухе: - 21%,} - 23%

• входит в состав органических соединений (Б, НК, ХлФ…)

О

^О2

^{кислород}

^О3

^озон

АЛЛОТРОПИЯ

2s

1s

2p

О

↑↓

↑↓

↑↓

↑

↑

^{Кислород открыт: Назван:}

^{Физические свойства, получение и применение}

О₂

Н₂О < р-м

В З Ц

^МКР

^{↓ возд}

^{Тпл = -2180С}

^{Ткип = -1830С}

^{Получение}

^{В лаборатории:}

• ^{Термическое разложение перманганата калия:}

^t

^{2KMnO4 = K2MnO4 + MnO2 + O2↑}

• ^{Каталитическое разложение раствора пероксида водорода:MnO2}

^{2H2O2 = 2H2O + O2↑}

• ^{Разложение воды электричеством:}

^эл.ток

^{2H2O = 2H2↑ + O2↑}

^{В промышленности: сжижение воздуха}

^{В природе: фотосинтез}

^{6 СО2 + 6Н2О = С6Н12О6 + 6О2↑}

О₂

О₂

ГОРЕНИЕ!

ДЫХАНИЕ!

^{Химические свойства}

О₂

^{Li, t}

^{Na, t}

^{Ca, t}

^{S, t}

^{C, t}

^{Эл.разряд}

^{CH4, t}

^Li2О

^Na2О2

^CaО

^SО2

^CО2

^О3

^{CО2 + Н2О}

Исходя из содержания можно выделить блоки:

1. Кислород - химический элемент.

2. Получение кислорода.

3. Физические свойства кислорода.

4. Химические свойства кислорода. Оксиды.

Обобщение знаний о применении кислорода целесообразно проводить на основе схемы, помещенной в учебнике.

Оксиды - сложные вещества, состоящие из двух элементов, один из которых кислород в степени окисления -2

19

Несолеобразующие оксиды: СО, NO, N₂O, SiO,Гидроксиды - сложные вещества, содержащие в своем составе гидроксид - ион (ОН^-)

20

Неме

Кислотный оксид(оксид Неме)

Кислота

Вода

Ме

Соль

Н₂+ соль

(см. ряд акт. металлов)

Основный оксид(оксид Ме)

Соль

Соль+ Н₂О

Возможно основание

Основание

Соль+ Н₂О

Соль+ Н₂О

Р

Соль

Новые соль и кислота

Р

Металл

Вода

Оксид металла

Основание

Соль

Неметалл

Соль

Fe+S=FeS

-

-

-

-

Вода

Щелочь + Н2 *

2 Na + H2O=2NaOH+H2

-

Щелочь ****

BaO+H2O=Ba(OH)2

-

-

Ок-сид неме-талла

-

Кислота

H2O+SO3=H2SO4

Соль

CaO+CO2=CaCO3

Соль + вода

2NaOH+CO2=Na2CO3+ H2O

-

Кис-лота

Соль + Н2 **

Fe+HCl=FeCl2+H2

-

Соль + вода

CaO+HCl=CaCl2+ H2O

Соль + вода

2NaOH+HCl=2NaCl+ H2O

Новая соль и новая

кислота******

BaCl2 +H2SO4=

=BaSO4+HCl

Соль

Новая соль и новый металл********

CuSO4+Fe=FeSO4+Cu

Гидролиз некоторых

солей ***

-

Новая соль и новое основание *****

FeSO4+2NaOH=Fe(OH)2+Na2SO4

Две новые соли*******

BaCl2 +FeSO4=BaSO4+FeCl2

21

22

«Мнемоника на уроках химии».

Мнемотехника - это совокупность приёмов и способов, облегчающих запоминание и увеличивающих объём памяти путём образования искусственных ассоциаций (связей). Слова с неизвестным, абстрактным значением запомнить большинству людей сложно. Например - «сольватация». Для запоминания слова «сольватация» нужно представить соль и вату.

При этом я воду лил в кислоту, или наоборот - кислоту в воду? Мнемоническое правило гласит:

Сначала вода, потом кислота, иначе может случиться беда.

Или Не плюй в кислоту.

А теперь мнемоническое правило:

Если в звуке слышишь лай, водород не поджигай. Опыты веди разумно, водород горит бесшумно.

- Чтобы запомнить определение восстановителя, применим мнемоническое правило:

Восстановитель - это тот, кто электроны отдаёт. При этом окисляется и степень повышается. На аноде анионы окисляются, на катоде катионы восстанавливаются мнемоническое правило для запоминания получения хлора в лаборатории.

В лаборатории хлор получают всегда - окислитель плюс концентрированная соляная кислота.

MnO₂ + 4HCl_конц = MnCl₂ + Cl₂ + 2H₂O

PbO₂ + 4HCl_конц = PbCl₂ + Cl₂ + 2H₂O

2KMnO₄ + 16HCl_конц = 2MnCl₂ + 5Cl₂ + 2KCl + 8H₂O

KClO₃ + 6HCl_конц = KCl + 3Cl₂ + 3H₂O

K₂Cr₂O₇ + 14HCl_конц = 2CrCl₃ + 3Cl₂ + 2KCl + 7H₂O

23

Или сколько вам стоило труда запомнить коэффициенты в уравнении реакции обжига пирита. При записи веществ в порядке агрегатного состояния твёрдое, газообразное, твёрдое, газообразное

4FeS₂ + 11O₂ = 2Fe₂O₃ + 8SO₂

коэффициенты запоминают так: 4 ^. 2 = 8. Вспомним мнемоническое правило:

Индикатор лакмус красный кислоту укажет ясно. Индикатор лакмус синий - щёлочь здесь -не будь разиней. Когда ж нейтральная среда - он фиолетовый всегда.

Мнемоническое правило гласит:

Фенолфталеиновый в щелочах малиновый.

А запомнить аллотропные модификации фосфора и серы можно так:

Фосфоры бывают разные - белые, чёрные, красные.

(На мотив песни группы «Штар» «Девушки бывают разные».

или

Эс не восемь, а один - ромбик, клин и пластилин.

Последнее правило говорит о том, что молекулу серы мы пишем не S₈, а упрощённо S. И сера бывает: ромбическая, моноклинная и пластическая. Ну, и наконец, самую первую изученную постоянную в химии - постоянную Авогадро N_A = 6 ^. 10²³ можно запомнить так:

Авогадро знают дети, шесть на десять в двадцать третьей.

Правила Марковникова и Зайцева

Найдешь ли справедливость тут,Где действуют двойные связи: Где много - так еще дадут. Где мало - так отнимут сразу!

Правило Хунда

Ты приглядись, решив присесть, К местам трамвайного вагона:

Когда ряды пустые есть, Подсаживаться нет резона.

Валентность химических элементов

• Натрий, калий, серебро - Одновалентное добро.

• Углерод четырехвалентен всегда В органических соединениях Независимо от формулы вещества и его строения.

По опорной схеме удобно готовиться к ОГЭ в 9 классе , ЕГЭ в 11классе, олимпиадам, к соревнованиям по шахматам.

Чтобы решать задачи части С2 «мысленный эксперимент» необходимо иметь представление о цвете и агрегатном состоянии большинства изучаемых веществ - металлов, неметаллов, оксидов, солей.

^{Ниже представлены наиболее характерные признаки газов, растворов, твердых веществ. Данная информация является для учащихся подсказкой или проверкой правильности выполненных действий при выполнении мысленного эксперимента}

ГАЗЫ:

Окрашенные

Cl₂ - желто-зеленый; NO₂ - бурый; O₃ - голубой (все имеют запахи). Все З, ЯД, Р в воде, Cl₂ и NO₂ реагируют с ней.

Бесцветные без запаха

Н₂, N₂, O₂, CO₂, CO (яд), NO (яд), инертные газы. Все мало растворимы в воде.

Бесцветные с запахом

HF, HCl, HBr, HI, SO₂ (резкие запахи), NH₃(нашатырного спирта) -хорошо растворимы в воде и яды,

PH₃(чесночный), H₂S(тухлых яиц) - мало растворимы в воде, яды.

ОКРАШЕННЫЕ РАСТВОРЫ:

желтые

Хроматы, например K₂CrO₄

Растворы солей железа (III), например, FeCl₃,бромная вода,

cпиртовые и спиртово-водные растворы йода - в зависимости от концентрации от жёлтогодобурого

оранжевые

Дихроматы, например, K₂Cr₂O₇

зеленые

Гидроксокомплексы хрома (III), например, K₃[Cr(OH)₆], соли никеля (II), например NiSO₄,

манганаты, например, K₂MnO₄

голубые

Соли меди (II), например СuSO₄

От розового до фиолетового

Перманганаты, например, KMnO₄

От зеленого до синего

Соли хрома (III), например, CrCl₃

ОКРАШЕННЫЕ ОСАДКИ,ПОЛУЧАЮЩИЕСЯ ПРИ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ РАСТВОРОВ

желтые

AgBr, AgI, Ag₃PO₄, BaCrO₄, PbI₂,CdS

бурые

Fe(OH)₃, MnO₂

черные, черно-бурые

Сульфиды меди, серебра, железа, свинца

синие

Cu(OH)₂, KFе[Fe(CN)₆]

зеленые

Cr(OH)₃ - серо-зеленый

Fe(OH)₂ - грязно-зеленый, буреет на воздухе

ДРУГИЕ ОКРАШЕННЫЕ ВЕЩЕСТВА

желтые

сера, золото, хроматы

оранжевые

oксид меди (I) - Cu₂O

дихроматы

красные

бром (жидкость), медь (аморфная), фосфор красный,

Fe₂O₃, CrO₃

черные

СuO, FeO, CrO

Серые с металлическим блеском

Графит, кристаллический кремний, кристаллический йод (при возгонке - фиолетовые пары), большинство металлов.

зеленые

Cr₂O₃, малахит (CuOH)₂CO₃, Mn₂O₇ (жидкость)

Окрашивание пламени

Na⁺

желтый

Ba²⁺

желто-зеленый

Cu²⁺

зеленый

K⁺

фиолетовый

Ca²⁺

кирпично-красный

Bi³⁺

зеленый

Li⁺

малиновый

Sr²⁺

малиновый

Pb²⁺

голубой

^{При выполнении «мысленного эксперимента» у учащихся могут вызвать затруднения описание действий с веществами (фильтрование, выпаривание, обжиг, прокаливание, спекание, сплавление). Учащиеся должны понимать, где с веществом происходит физическое явление, а где - химическая реакция. Наиболее часто используемые действия с веществами описаны ниже.}

Словарь терминов.

^{Навеска - это просто некоторая порция вещества определенной массы (её взвесили на весах).}

^{Фильтрование - способ разделения неоднородных смесей с помощью фильтров, пропускающих жидкость или газ, но задерживающих твёрдые вещества. При разделении смесей, содержащих жидкую фазу, на фильтре остается твердое вещество, через фильтр проходит фильтрат (это профильтрованный раствор)}

^{Выпаривание - процесс концентрирования растворов путём испарения растворителя (до получения насыщенных растворов, с целью дальнейшей кристаллизации из них твердого вещества в виде кристаллогидрата, или до полного испарения растворителя с целью получения растворенного вещества в чистом виде.}

^{Прокаливание - нагревание вещества с целью изменения его химического состава.}

^{Прокаливание может проводиться на воздухе и в атмосфере инертного газа.}

^{При прокаливании на воздухе кристаллогидраты теряют кристаллизационную воду:}

^{CuSO4∙5H2O →CuSO4 + 5H2O}

^{Термически нестойкие вещества разлагаются (нерастворимые основания, некоторые соли, кислоты, оксиды): Cu(OH)2 →CuO + H2O; CaCO3→ CaO + CO2}

^{Вещества, неустойчивые к действию компонентов воздуха, при прокаливании окисляются, реагируют с компонентами воздуха: 2Сu + O2 → 2CuO;}

^{4Fe(OH)2 + O2 →2Fe2O3 + 4H2O}

^{Для того, чтобы окисление при прокаливании не происходило, процесс проводят в инертной атмосфере: Fe(OH)2 → FeO + H2O}

²⁶

^{Спекание, сплавление - это нагревание двух и более твердых реагентов, приводящее к их взаимодействию. Если реагенты устойчивы к действию окислителей, то спекание можно проводить на воздухе:}

^{Al2O3 + Na2CO3 → 2NaAlO2 + CO2}

^{Если же один из реагентов или продукт реакции могут окисляться компонентами воздуха, процесс проводят в инертной атмосфере, например: Сu + CuO → Cu2O}

^{Обжиг - процесс термической обработки, приводящий к сгоранию вещества (в узком смысле. В более широком понимании, обжиг - разнообразные термические воздействия на вещества в химическом производстве и металлургии). В основном, используется по отношению к сульфидным рудам. Например, обжиг пирита:}

^{4FeS2 + 11O2 → 2Fe2O3 + 8SO2}

^{Растворение вещества- это переход вещества в раствор. Оно может происходить без химических реакций (например, при растворении в воде поваренной соли NaCl получается раствор поваренной же соли NaCl, а не щелочь и кислота отдельно), либо в процессе растворения вещество реагирует с водой и образует раствор другого вещества (при растворении оксида бария получится раствор гидроксида бария). Растворять можно вещества не только в воде, но и в кислотах, в щелочах и т.д.}

27

СТРУКТУРНО-ЛОГИЧЕСКИЕ СХЕМЫ ПО ИСТОРИИ РОССИИ

Благодаря чему Русь выиграла битву???

Князь Дмитрий хорошо знал действия Мамая и состояние его войска

У Руси были сведения о союзниках Мамая

Правильная тактика:

1. Недопущение соединения рязанского и литовских полков с Ордой.

2. Ускоренное продвижение к Дону и решение переправить войско через реку.

Помощь Православной церкви в борьбе с Ордой.

Правильное расположение войска.

1)Впервые русским войскам удалось одержать победу не над отдельными отрядами, а над главными силами Орды.

2) Эта победа восстановила в народе веру в свои силы.

3)Она доказала также всем русским людям, что единственным способом избавления от ненавистного владычества является объединение всех русских земель и их совместная борьбапод единым руководством.

4) Битва ускорила распад Золотой Орды.

5) Победа на Куликовом поле превратила Москву в центр освободительнойборьбы русского народа против ордынского владычества.

1. Куликовская битва истощила воинские

силы Московского

княжества.

2) Ослабление Руси послужило шансом для нападения ханом восточной части Золотой Орды Тохтамышу.Значение Куликовской битвы.

+

-

30

Ассоциации - «Путь из варяг в греки»

31

«Первые русские князья»

32

34

Географическое положение и границы России.

Географическое положение_______ФГП (к экватору, *, *, *, *, *)

_______ЭГП (стр. 17)

_______геополитическое положение (стр. 17)

Уровни ЭГП страны _____ макроуровень - г.п. по отношению к главным центрам

мировой политики, экономики,

торговли

_____мезоуровень - г.п. по отношению к крупным

регионам мира, группам стран

_____микроуровень - границы, отношения с пограничными

странами, транспортные пути,

пересекающие границу, жизнь людей

в приграничных районах.

Государственная территория__________ ? (стр. 11)

Территория

17,1 млн.кв. км.

1/8 часть суши

1 место в мире

11,9 млн.кв.км.(70%)- зона Севера

Эффективная территория-

5,5 млн.кв.км.

Пространства

Недра

воздушное и космическое

морские

Российский сектор Арктики

(9 млн. кв. км.);

Внутренние воды (Белое море, Печорская и Чешская губы, залив Петра Великого);

Территориальные воды (12 морских миль - 22,2 км);

Морская экономическая зона

( 200 морских миль - 370 км)

суши

35% мировых запасов пр. газа;

13% мировых запасов нефти;

30%

мировых запасов угля;

28% мировых запасов железной руды;…

шельфа

20%

мировых запасов нефти и пр. газа

Государственная граница - линия определяющая пределы государства

Сухопутные границы -20 тыс.км.

Морские границы -38 тыс.км.

Страны, граничащие с РФ на западе

Страны, граничащие с РФ на юге

Страны, граничащие с РФ на западе

Страны, граничащие с РФ на юге

Страны, граничащие с РФ на востоке

Норвегия;

…

Грузия;

…

Норвегия;

…

Украина;

…

США;

…

35

Численность и естественный прирост населения.

«Люди - главное богатство России»

Демография (от греч. демос - народ и графо - пишу) - наука о населении.

Россия занимает * место в мире по численности населения.

Динамика численности населения.

Таблица №1 «Численность населения России в млн. человек»

Год

Население

1897

67,5

1914

89,9

1926

92,7

1939

108,4

1959

117,2

1979

137,4

1989

147

2002

145,2

2003

145

2004

144,2

2005

143,6

2006

142,8

Причины изменения численности

- естественное движение (изменение соотношения численности родившихся

и умерших жителей страны)

- механическое движение (переселение людей).

Демографический кризис - резкое уменьшение численности населения.

Таблица №2 «Периоды демографического кризиса в России»

Периоды

демографического кризиса

Причины

демографического кризиса

Общие потери населения

1914-1922гг

1933-1934гг

1941-1945гг

?

Естественный прирост населения - (стр. 31)измеряется в промилле - чел./на 1000 чел. населения

Формула воспроизводства населения:

Р (рождаемость)- С (смертность)= ЕП (ест. прирост)

Р=С P<CP>C

Прямое воспроизводство;

Суженное;

Расширенное.

Типы воспроизводства - традиционный (высокая рождаемость)

- современный (низкая рождаемость)

36

Таблица №3 «Естественный прирост населения России, в промилле»

Год

Рождаемость

Смертность

Естественный прирост

2000

8,7

15,4

-6,7

2001

9,1

15,6

-6,5

2002

9,8

16,3

-6,5

2003

10,2

16,4

-6,2

2005

11,4

16,5

-5,1

37